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La educación del
sobredotado y el desarrollo
del talento para todos

ARTICLE · MARCH 2012

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1 AUTHOR:

Joseph S. Renzulli
University of Connecticut
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Available from: Joseph S. Renzulli

Retrieved on: 05 March 2016
 Vol. XXVI (1), 2008, ISSN 0254-9247

Cláudio de Rezende Barbosa

Sheyla Blumen
Christina Cupertino
Gustavo Nisencwajg Faleck
Silvia Morales Silva
Joseph S. Renzulli
Edwin C. Selby
Eunice Soriano de Alencar
Moshé Tatar
Donald J. Treffinger

DEPARTAMENTO
DE PSICOLOGÍA
 REVISTA DE PSICOLOGÍA
ISSN 0254-9247
Vol. XXVI (1), 2008

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 3

ARTÍCULOS

Donald J. Treffinger y Edwin C. Selby. Comprendiendo y de-

sarrollando la creatividad: una aproximación práctica 7

Joseph S. Renzulli. La educación del sobredotado y el desarro-

llo del talento para todos 23

Eunice Soriano de Alencar. Dificultades socio-emocionales

del alumno con altas habilidades 43

Christina Cupertino, Cláudio de Rezende Barbosa y Gustavo

Nisencwajg Faleck. Hacia un quehacer psicológico creativo: la
preparación para la atención a la diversidad 63

Silvia Morales Silva. Programa de enriquecimiento en lectura

para adolescentes talentosos 93

Moshé Tatar. Contexto cultural y consejería escolar: sensibili-

dad cultural y defensa de la justicia social 123

Sheyla Blumen. Motivación, sobredotación y talento: un de-

safío para el éxito 147

RESEÑA 185
 Revista de Psicología Vol. XXVI (1), 2008 (ISSN 0254-9247)

La educación del sobredotado y el desarrollo

del talento para todos

Joseph S. Renzulli
Universidad de Connecticut, [Link].

Los métodos tradicionales de escolaridad pueden llevar al fracaso la intención de hacer de

los colegios lugares de desarrollo de experiencias enriquecedoras para el talento creativo de
los jóvenes. El campo de la educación para el sobredotado ha formulado numerosas inno-
vaciones que se han constituido en pilares del sistema educativo en EE. UU. El Modelo de
Enriquecimiento Escolar comprende estrategias para incrementar el esfuerzo del estudiante,
su gozo y desempeño, así como para integrar un rango de experiencias de aprendizaje de
nivel avanzado, junto con destrezas de pensamiento, en todas las áreas curriculares. Cada
colegio tiene estudiantes que poseen elevado potencial para el aprendizaje en niveles avanza-
dos, la solución de problemas creativos y la motivación para seguir un trabajo de excelencia
y rigor. Más que fuentes de adquisición de información, los colegios deben ser lugares para
el desarrollo de talentos en todos sus estudiantes.
Palabras clave: sobredotación, talento, enriquecimiento escolar.

Gifted education and talent development for all

Traditional methods of schooling can fail to bring about schools as places for developing
the broadest and richest experiences for creating talent in the young. The field of gifted
education has put forward many innovations that have become mainstays of the American
educational system. The Schoolwide Enrichment Model comprises strategies for increasing
student effort, enjoyment, and performance, and for integrating a range of advanced-level
learning experiences and thinking skills into all curricular areas. Every school has students
within it who possess the highest potential for advanced-level learning, creative problem
solving, and the motivation to pursue rigorous and rewarding work. Rather than being
sources for the acquisition of information, schools should be places for developing the
talents of all students.
Keywords: Giftedness, talent, school enrichment.


Profesor Emérito de Psicología Educacional y Director del National Research Center on the Gifted
and Talented de la Universidad de Connecticut, [Link]. Dirección postal: 2131 Hillside Road
Unit 3007, Storrs, CT 06269, [Link]. Correo electrónico: [Link]@[Link]
 El talón de Aquiles de la educación para el sobredotado ha sido su
incapacidad para incluir adecuadamente a los niños que no se ubican
en este nicho que, por lo demás, tiende a incluir al estereotipo del estu-
diante exitoso en términos académicos, excluyendo a estudiantes perte-
necientes a minorías étnicas, a estudiantes con bajo rendimiento deno-
minados underachievers, a estudiantes que viven en pobreza y a aquellos
que demuestran su potencial de maneras no tradicionales. Pese a ello, el
área de la educación para el sobredotado ha sido un verdadero laborato-
rio para numerosas innovaciones que luego se han constituido en pilares
de la educación general en los colegios públicos estadounidenses. En
numerosos aspectos, los programas especiales de todo tipo han presenta-
do oportunidades ideales para evaluar nuevas ideas y experimentar con
soluciones potenciales a problemas educacionales de largo tiempo.
Los programas para los estudiantes de alta capacidad han sido un
espacio especialmente fértil para la experimentación, debido a que tales
programas usualmente no estaban sujetos a guías curriculares prescritas
o métodos tradicionales de instrucción. Es en el contexto de estos pro-
gramas que el movimiento de habilidades de pensamiento se posicionó
en la educación estadounidense, y el trabajo pionero de teóricos nota-
bles como los doctores Benjamín Bloom, Howard Gardner y Robert
Sternberg ganaron la atención de la comunidad educativa.
Otros desarrollos que tuvieron sus orígenes en los programas es-
peciales son actualmente aplicados en la práctica educativa general. Es-
tos desarrollos incluyen: a) la focalización en el concepto más que en
la destreza de aprendizaje, b) el uso de currículos interdisciplinarios y
estudios centrados en un tema, c) el uso del portafolio del alumno, d)
la evaluación por desempeño, e) el agrupamiento combinado de gra-
dos escolares, f ) los patrones de horarios alternativos y, quizás el más
importante, g) el brindar oportunidades para que los estudiantes inter-
cambien roles tradicionales como aprendices y hacedores de ejercicios,
 Revista de Psicología, Vol. XXVI (1), 2008, pp. 23-42 (ISSN 0254-9247)

con roles más demandantes que requieren el aprendizaje a través de la

acción, investigaciones de primera mano y la aplicación del conoci-
miento y de las destrezas de pensamiento en problemas complejos.
Las oportunidades de investigación en una variedad de programas
especiales nos han permitido el desarrollo de procedimientos instruc-
cionales y alternativas de programación que enfatizan la necesidad de a)
brindar un amplio rango de experiencias avanzadas de enriquecimiento
para todos los estudiantes y b) usar una variedad de formas en que los
alumnos puedan responder a estas experiencias como puntos de partida
para el seguimiento individual o grupal de sus actividades. Esta aproxi-
mación no es vista como una nueva forma de identificar quién es o no
sobredotado, sino que es un proceso que identifica cómo oportunida-
des, recursos y refuerzos sucesivos pueden brindar apoyo al paulatino
involucramiento del estudiante en actividades auto-seleccionadas.
Esta aproximación hacia el desarrollo de elevados niveles de poten-
ciales múltiples en niños se constituye en una alternativa a la práctica
tradicional de etiquetar a algunos estudiantes como sobredotados, rele-
gando a un segundo plano a los de la categoría no sobredotados. El térmi-
no sobredotado es utilizado en nuestro léxico solo como un adjetivo y,
aún así, es utilizado desde una perspectiva de desarrollo. Es así que, por
ejemplo, hablamos y escribimos sobre el desarrollo de las conductas so-
bredotadas en áreas específicas del aprendizaje y expresión humana más
que acerca de la sobredotación como un estado en sí mismo. Si utiliza-
mos esta palabra, es para nombrar al servicio más que al estudiante. Esta
orientación ha dado a numerosos estudiantes con necesidades especiales
de aprendizaje, oportunidades para desarrollar elevados niveles de logros
creativos y productivos que, de otra manera, hubieran sido negados den-
tro de los programas especiales de modelos tradicionales.
Las buenas noticias son que las prácticas hasta hace poco exclusivas
para los programas especiales de los sobredotados, están siendo absorbi-
das por la educación general a partir de modelos de reforma designados
para mejorar el desempeño de todos los estudiantes. Esta integración
del know-how de los programas para sobredotados es percibida como
un desarrollo favorable por dos razones.

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La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos / Joseph S. Renzulli

Primero, la adopción de las prácticas de los programas especiales

para sobredotados es un indicador de la viabilidad y utilidad para todos
del know-how de estos programas, así como del rol que los especialistas
en enriquecimiento pueden y deben jugar en el mejoramiento total de
la escuela. No es un secreto que la educación remedial en los Estados
Unidos ha estado fracasando por mucho tiempo (Fredricks, Blumen-
feld & Paris, 2004). El sobre énfasis en los modelos reeducativos ha
disminuido el nivel de reto para la mayoría de la población que se pre-
tendía atender.
Segundo, todos los estudiantes deberían tener la oportunidad de
desarrollar sus destrezas de pensamiento superiores, así como de seguir
contenidos rigurosos y actividades de investigación de primera mano,
más que aquellas de mínimo esfuerzo que hoy se encuentran en los tex-
tos escolares. Cuando León Lederman, ganador de un Premio Nobel,
testificó frente al Comité de Educación y al Comité Laboral del congre-
so estadounidense en el año 2000, señaló que los niños entrenados en
métodos de investigación de primera mano no solo aprenden ciencias,
sino que también experimentan el gozo por aprender, mejorando inclu-
so sus capacidades de lectura (Lederman, 2000).
En mi rol de académico-investigador, tuve oportunidad de ob-
servar a un maestro de escuela en Chicago que llamaba la atención
de su clase con la siguiente amenaza: “¡Si ustedes niños no se sientan,
no haremos ciencias!” Las formas en que los estudiantes responden a
las experiencias de aprendizaje enriquecedoras deberían ser utilizadas
como ejemplos para brindar a todos los estudiantes con oportunidades
de seguimiento de nivel avanzado. Esta aproximación refleja un ideal
democrático que acomoda a todo el rango de diferencias individuales
en la población estudiantil completa y abre la puerta a modelos de pro-
gramas que desarrollan el talento potencial de muchos estudiantes en
riesgo que, tradicionalmente, están excluidos de todo, a excepción de
los tipos más básicos de experiencias curriculares.
La aplicación del know-how de programas para sobredotados en la
educación general está apoyada por una variedad de estudios científicos
sobre las capacidades humanas realizadas por Bloom (1985), Gardner

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 Revista de Psicología, Vol. XXVI (1), 2008, pp. 23-42 (ISSN 0254-9247)

(1983; Gardner & Walter, 2002), Renzulli (1978, 1999) y Sternberg

(1984, 2000). Estos estudios brindan de manera clara e inequívoca la
justificación para concepciones más amplias del desarrollo del talento
humano, estableciendo bases contra las prácticas restrictivas y selectivas
que guiaron los procesos de identificación en el pasado. Es así que tan-
to profesionales como personas ajenas al campo de la educación están
empezando a cuestionarse la eficacia de los programas que se basan
únicamente en los puntajes de coeficiente intelectual u otras medidas
de capacidad cognitiva como el principal método de identificación de
estudiantes que serán beneficiados por los programas diferenciados
(National Association for Gifted Children, 1997).
Los procedimientos tradicionales de identificación han restringido
los servicios hacia un número pequeño de estudiantes que obtenía pun-
tajes elevados en las pruebas, excluyendo por ende a un gran número de
estudiantes en riesgo.
Los servicios de educación especial deberán ser vistos como opor-
tunidades para el desarrollo de conductas talentosas, más que como
meros certificadores de las mismas. Desde esta perspectiva debemos
evitar señalar si una persona es o no es sobredotada, debido a que es
muy difícil lograr apoyo para el desarrollo del talento si se incluyen fra-
ses tales como “María es una estudiante sobredotada del tercer grado”.
Estos tipos de señalamientos pueden ser ofensivos y generar acusacio-
nes de elitismo hacia los programas para sobredotados. Pero fíjense en
la diferencia de orientación cuando nos centramos en las característi-
cas conductuales que conllevan nuestra atención hacia esta estudiante:
“María es una estudiante de tercer grado que lee a nivel adulto y tiene
una fascinación hacia las biografías sobre los logros de mujeres cientí-
ficas”. Más aún, tomen atención sobre la lógica del servicio justificable
para María: bajo la guía de su maestra de aula, a María se le permite
seleccionar libros más avanzados para su capacidad en su área de inte-
rés. Asimismo, ella se encuentra con su mentor, una periodista local
especializada en temas de género, dos tardes al mes.
Más aún, en la escuela, María participa de un currículo compac-
to focalizado en sus fortalezas de aprendizaje (i. e. lectura, lenguaje y

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La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos / Joseph S. Renzulli

ortografía), bajo la tutela de un especialista en educación del sobredo-

tado que ayuda a María a preparar un cuestionario para las entrevistas
que usará al entrevistar a científicas locales. ¿Podría el más recalcitrante
opositor a los programas de sobredotación oponerse a la lógica o nece-
sidad de este servicio?
La gente joven despliega o tiene el potencial para desplegar su
individualidad de numerosas formas. Algunos estudiantes aprenden a
ritmos más rápidos y niveles más elevados de comprensión que otros.
En ocasiones, este aprendizaje puede focalizarse en una o dos áreas y, en
otros casos, puede darse a través del currículo completo. De manera si-
milar, algunos estudiantes son más creativos o artísticos que otros y aún
así, otros pueden demostrar el potencial para la excelencia en liderazgo,
destrezas organizacionales o relaciones interpersonales.
El modelo del desarrollo del talento total debe brindar especial
consideración a los colegios que sirven a la gente joven en riesgo, de-
bido a su limitado manejo del idioma, circunstancias económicas li-
mitadas o asistencia a colegios de baja calidad. Yo creo que es en estos
colegios y dentro de esta población estudiantil que se deberán realizar
esfuerzos extraordinarios para identificar y cultivar los elevados niveles
de talento de la gente joven, talentos que históricamente han pasado
desapercibidos y no han logrado ser desarrollados.

¿Qué es el Modelo de Enriquecimiento Escolar?

En este artículo se describe un plan que ha demostrado su efectivi-

dad en lograr cambios significativos en la escolaridad. Este plan deno-
minado Modelo de Enriquecimiento Escolar (Schoolwide Enrichment
Model) (Renzulli & Reis, 1994) es un conjunto sistemático de estra-
tegias específicas para incrementar el esfuerzo del estudiante, el gozo
o disfrute por el aprendizaje y su desempeño, integrando un amplio
rango de experiencias de aprendizaje de nivel avanzado y de destreza de
pensamiento superiores en cualquier área curricular de estudio o patrón
de organización escolar. El Modelo de Enriquecimiento Escolar está

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 Revista de Psicología, Vol. XXVI (1), 2008, pp. 23-42 (ISSN 0254-9247)

basado en la concepción de sobredotación discutida anteriormente.

Esta definición se focaliza en los numerosos tipos de aptitudes, talentos
y potenciales para el aprendizaje avanzado y la productividad creativa
que existen en todas las poblaciones escolares.
El objetivo no es certificar a algunos estudiantes como sobredo-
tados y a otros como no sobredotados, sino brindar a cada estudian-
te las oportunidades, los recursos y refuerzos necesarios para lograr o
maximizar su potencial, apoyando el envolvimiento continuo en las
actividades obligatorias y auto-seleccionadas por cada uno. En el Mo-
delo de Enriquecimiento Escolar, el lenguaje del modelo etiqueta a los
servicios, no al estudiante. La aproximación general del Modelo de En-
riquecimiento Escolar es una que infunde mayores prácticas efectivas
en las estructuras escolares existentes.
Cuando los programas se centran en el desarrollo de conductas
potenciales de los individuos o en pequeños grupos que comparten
intereses similares, podemos evitar las controversias alrededor de la pa-
labra sobredotado, etiquetando a los servicios más que a los estudiantes.
A través del uso del Modelo de Enriquecimiento Escolar podemos ser-
vir tanto a los estudiantes tradicionalmente de alto rendimiento como
María, así como a los estudiantes que muestran sus talentos en una
variedad de otras maneras. Una descripción detallada del modelo se
encuentra en el anexo de este artículo. Sin embargo, la esencia del plan
se basa en una evaluación exhaustiva de las fortalezas de los estudiantes
a través de un vehículo denominado el Portafolio de Talento Total (To-
tal Talent Portfolio), así como un continuo de servicios diseñados para
capitalizar fortalezas variadas (Renzulli & Reis, 1994, 1997).

El Modelo de Enriquecimiento Escolar y la reforma educacional

La mayoría de esfuerzos para realizar cambios en el sistema escolar

han fracasado. Pese a que existen especulaciones interminables referentes
al motivo por el cual los colegios son tan resistentes al cambio, los teóricos
y políticos han concluido que el remendar componentes aislados de un

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La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos / Joseph S. Renzulli

sistema complejo dará solo la apariencia de una simple mejora, más que
un cambio real de largo aliento que desesperadamente buscan los líderes
educativos (Schmoker, 2004). Este tipo de situaciones se observan cuan-
do se crean estándares curriculares rigurosos sin considerar la provisión
de materiales curriculares adecuados o la capacitación de los profesores
en el uso efectivo de los mismos, lo cual niega cualquier valor potencial a
los nuevos estándares para mejorar el desempeño académico.
El empoderamiento de los profesores, la gestión del talento en la
escuela, el día y año escolar extendido, y la revisión de los requisitos
mínimos para las certificaciones de los docentes, son algunos de los
indicadores necesarios para iniciar un cambio efectivo cuando las regu-
laciones del gobierno central deciden iniciar el cambio real, aunque no
son las únicas.
¿Cómo establecer un proceso de cambio efectivo que mejore el
record de fallos continuos en el mejoramiento de la calidad educativa?
El nivel de cambios significativos depende de la ruptura con dos ideas
críticas: a) una persona o grupo único conoce la respuesta correcta y b)
el cambio es lineal. La única solución razonable es desarrollar un pro-
ceso donde la adopción de políticas vaya de la mano con la adopción
de prácticas. Los políticos y profesionales de la psicología y de la edu-
cación necesitan trabajar de manera colaborativa durante todas las fases
del proceso de cambio, examinando la capacidad local y la motivación
junto con el deseo de cambio. Por lo tanto, ni los políticos ni los profe-
sionales de la psicología o de la educación por sí mismos van a reformar
a los colegios, sino que ambos deben ir de la mano hacia la formulación
de la misma visión y el desarrollo de procedimientos necesarios para
la realización y sostenimiento de esta visión. Senge (1990) compara la
“visualización” con el holograma, una imagen tridimensional creada
por la interacción de diversas fuentes luminosas:

Cuando un grupo de personas comparte una visión… cada uno ve

su propia imagen. Cada visión representa la imagen total desde un
punto de vista diferente. Cuando uno agrega las piezas del hologra-
ma, la imagen no cambia en esencia, sino que se vuelve más intensa,

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 Revista de Psicología, Vol. XXVI (1), 2008, pp. 23-42 (ISSN 0254-9247)

más real en el sentido que la gente puede imaginarse lográndola. La

visión no descansa más en los hombros de una persona (o un grupo),
sino que es compartida e inunda de pasión y motivación a todos los
participantes (p. 312).

El Modelo de Enriquecimiento Escolar ha sido desarrollado alre-

dedor de una visión compartida que mis colegas en The Neag Center for
Gifted Education and Talent Development de la Universidad de Connec-
ticut y yo tuvimos por espacio de muchos años. Esta visión es también
compartida por miles de profesores, consejeros escolares y administrado-
res con quienes hemos trabajado en programas académicos e institutos de
verano desde los años 70. Esta visión expresada en palabras simples es la
siguiente: que los colegios sean lugares para el desarrollo de talentos.
El logro académico y el mejoramiento del colegio es una parte
importante de esta visión. Sin embargo, también creemos que el eje del
desarrollo del talento ubica a la necesidad de mejoramiento del logro
académico en una perspectiva más amplia sobre los objetivos o metas
de la educación. Las cosas que hacen a nuestra nación grande y a nues-
tra sociedad una de las más productivas en el mundo son manifestacio-
nes del desarrollo del talento en todos los niveles de la productividad
humana. Desde los creadores e inventores de nuevas ideas, productos y
formas de arte, hasta el vasto número de gente que manufactura, comu-
nica y publicita las creaciones que mejoran y enriquecen nuestras vidas,
todos son niveles de excelencia y calidad que contribuyen a mejorar
nuestros estándares de vida, así como nuestra forma de vivirla.
Esta visión de los colegios para el desarrollo del talento está basada
en la creencia que todos juegan un rol importante en el mejoramiento
de la sociedad y que el rol de cada uno puede ser mejorado si brinda-
mos a los estudiantes oportunidades, recursos y refuerzos para aspirar
a los niveles más elevados posibles del desarrollo del talento humano.
Los individuos talentosos, tienden a ver la vida de manera positiva, lo
cual repercute en su propia productividad. De esta manera, el Modelo
de Enriquecimiento Escolar es un plan práctico para hacer de nues-
tra visión de los colegios para el desarrollo del talento una realidad.

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La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos / Joseph S. Renzulli

No somos ingenuos en temas vinculados con políticos o financieros

que en ocasiones sobrepasan los objetivos pedagógicos que son el foco
de nuestro modelo. Asimismo, hemos percibido esta visión manifesta-
da en colegios que van desde áreas rurales pobres y aisladas, hasta áreas
urbanas con afluencia económica, y las combinaciones de ambas. No-
sotros creemos que las estrategias son lo suficientemente flexibles para
hacer de cualquier colegio un lugar para el desarrollo del talento.
No existen soluciones rápidas o fórmulas fáciles para transformar
colegios en lugares donde el desarrollo del talento sea valorado y desarro-
llado. Nuestra experiencia ha mostrado, sin embargo, que una vez que el
concepto del desarrollo del talento es comprendido, estudiantes, padres,
profesores y administradores empiezan a percibir a su colegio de una
manera diferente. Los estudiantes están más fascinados y enganchados
con el tema de aprendizaje, los padres encuentran mayores oportunida-
des para participar en diferentes aspectos del aprendizaje de sus niños,
más que en actividades aisladas, los profesores empiezan a encontrar y
utilizar una variedad de recursos que, hasta ahora, parecían ausentes de
sus aulas de clase y los administradores empiezan a tomar decisiones que
afectan el aprendizaje más que el mero refuerzo de parches eficientes.
Todos apuestan por los colegios que brindan todo a nuestros jóve-
nes estudiantes junto con una educación de alta calidad. Todos apues-
tan por los buenos colegios, porque los colegios crean y recrean una so-
ciedad moderna exitosa. Pese a que cada uno tiene una apuesta por los
buenos colegios, los Estados Unidos han tenido que afrontar un gran
problema que ha resultado en la baja de confianza por los colegios y la
gente que en ellos trabaja, con limitaciones drásticas en presupuestos de
apoyo a la educación especial y con una apatía pública o insatisfacción
con la calidad de la educación que los jóvenes están recibiendo. Mucho
se ha escrito sobre el problema escolar de los Estados Unidos y la cumbre
de gobernadores se ha iniciado para generar soluciones a los problemas
que enfrentan nuestros colegios. Sin embargo, las miles de conferen-
cias, comisiones y reuniones y las toneladas de informes, proclamas y
listas de objetivos, han dado resultados mínimos, especialmente porque
se focalizan en parches desde metodologías tradicionales.

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 Revista de Psicología, Vol. XXVI (1), 2008, pp. 23-42 (ISSN 0254-9247)

Tres ingredientes clave para el mejoramiento de la escuela

Si los métodos tradicionales han fracasado en brindar cambios sus-

tanciales, debemos buscar modelos diferentes que prometan logros en los
tipos de mejoras escolares que necesitamos. Los nuevos modelos deberán
focalizar su atención en tres grandes dimensiones de la escolaridad: la ac-
ción de aprender, el uso del tiempo y el proceso de cambio en sí mismo.

Focalización en el acto de aprendizaje

El mejoramiento del colegio deberá empezar por ubicar el acto de

aprendizaje como el centro del proceso de cambio. Las estructuras or-
ganizacionales y administrativas, tales como vouchers, gestión de espa-
cio, elección de colegio, clases multi-edad, participación parental y días
largos, son consideraciones importantes, pero no tocan directamente la
pregunta crucial de cómo podemos mejorar lo que ocurre en las aulas
de clase, donde los profesores, estudiantes y el currículo interactúan uno
con otro. Una de las cosas que hemos realizado al desarrollar el Modelo
de Enriquecimiento Escolar es basar todas las recomendaciones para el
mejoramiento de la escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si
bien explicar todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje sobrepasa el objetivo de este estudio, una representación figurativa
del proceso de enseñanza-aprendizaje se observa en la Figura 1.
El círculo del aprendiz subraya componentes importantes que
los estudiantes traen al proceso de enseñanza-aprendizaje. Entonces,
cuando examinamos al aprendiz debemos tener en consideración lo
siguiente: a) los niveles de rendimiento actuales en cada área de estudio,
b) el interés del aprendiz en temas particulares y formas en las cuales
podemos reforzar los intereses presentes o desarrollar nuevos intereses y
c) los estilos preferidos de aprendizaje que mejorarán la motivación del
aprendiz hacia el material de estudio. Asimismo, las dimensiones del
profesor y del aprendiz tienen subcomponentes que deberán ser consi-
derados cuando ubicamos al proceso de enseñanza-aprendizaje como el
centro del proceso de mejoramiento de la escuela.

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La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos / Joseph S. Renzulli

El profesor El aprendiz

Conoci- Técnicas Capacidades

miento instruccio- (cognitivas
de la disci- nales Intereses
y no intelec-
plina tivas)

Romance con Estilos de

la disciplina aprendizaje

El currículo

Estructura Contenido y
de la metodología
disciplina de la disci-
plina

Apela a la
imaginación

Figura 1. Representación figurativa del acto de aprendizaje.

El uso del tiempo

Si bien sería interesante especular acerca de las razones por las cua-
les los colegios han cambiado tan poco a lo largo de los siglos, por lo
menos parte de las razones serían nuestra imposibilidad de examinar crí-
ticamente el tema del tiempo escolar. Si las maneras en que empleamos
el tiempo escolar produjeran resultados marcadamente positivos o por
lo menos adecuados, tendríamos entonces argumentos para mantener
el horario y calendario tradicional escolar. Pero este no es el caso.
Un patrón universal de organización escolar que ha emergido a lo
largo de los años ha contribuido a nuestra incapacidad para realizar por
lo menos cambios pequeños en el proceso de enseñanza-aprendizaje

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 Revista de Psicología, Vol. XXVI (1), 2008, pp. 23-42 (ISSN 0254-9247)

en general. Nuestra aceptación pasiva del horario escolar en primaria

y secundaria nos hace perder de vista el hecho en que se basa una ley
fundamental en el diseño educativo: asumir que el aprendizaje está re-
gulado por el reloj y definido por el calendario anual (Jones & Schwar-
tz, 1994). Al enfrentar la realidad actual, sin embargo, el Modelo de
Enriquecimiento Escolar propone un número de patrones de horarios
alternativos, en base a reuniones de una o dos clases selectivas al mes
desde las principales áreas curriculares. Esta aproximación garantiza
que un tiempo designado sea accesible cada semana para grupos de
enriquecimiento de nivel avanzado.

Una evolución realista hacia el mejoramiento escolar

La aproximación hacia el mejoramiento escolar recomendada en

este modelo es realista, debido a que focaliza en aquellos aspectos del
aprendizaje y del desarrollo donde los colegios tienen la mayor influen-
cia y las mayores probabilidades de lograr éxito. Nosotros creemos que
el mejoramiento del colegio se puede iniciar y construir a través de
estrategias evolutivas de cambio. Estas estrategias deberán concentrarse
primero en el acto de aprendizaje, representado por las interacciones
que tienen lugar entre los aprendices, los profesores y el currículo.
En las etapas tempranas del proceso de cambio estas estrategias
deberán realizar cambios mínimos pero específicos en los horarios exis-
tentes, en el uso del texto y en las convenciones curriculares. Estas es-
trategias deberán basarse en prácticas que ya se han demostrado como
exitosas, con resultados favorables en lugares donde fueron utilizadas
por periodos de tiempo razonables y con grupos de variado bagaje ét-
nico y económico. Nosotros también creemos que el edificio escolar
individual es una unidad de cambio para el mejoramiento escolar, y que
cambios efectivos y de larga duración sólo ocurren cuando este se ini-
cia, nutre y monitorea desde dentro del colegio mismo. Un simple pero
sincero deseo de regulaciones aplicadas de manera vertical, un plan que
supone el consenso y la decisión compartida desde la administración,
los padres, profesores y consejeros e incentivos para las contribuciones

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La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos / Joseph S. Renzulli

específicas para con el proceso de cambio son puntos de partida y las

únicas grandes decisiones que los políticos necesitan realizar para ini-
ciar un suave pero evolutivo proceso de mejoramiento escolar.
Nuestro objetivo en el Modelo de Enriquecimiento Escolar no es
reemplazar estructuras escolares existentes, sino aplicar las estrategias
y los servicios que definen el modelo para mejorar las estructuras con
las que están comprometidos los colegios. Nosotros vemos este pro-
ceso como una infusión más que un reemplazo para el mejoramiento
escolar. Los principales logros del proceso son aquellos factores que
tienen un soporte directo en el acto de aprender. Las evaluaciones de
los programas del Modelo de Enriquecimiento Escolar indican que el
modelo es sistemático, de bajo costo en su implementación y práctico
en su aplicación para personas entrenadas o no en el tema (Olenchak
& Renzulli, 1989).

Cómo empezar un proceso de mejoramiento escolar?

Como todo cambio, una persona o un grupo de personas deberán

estar interesados en algo que creen puede ser bueno para su escuela. Es mi
deseo que las personas que lean este artículo y los materiales de referencia
que se listan al final puedan asumir este rol. Si esto sucede, se recomien-
dan las siguientes series de actividades para implementar el modelo.
El director y los representantes de los grupos de gestión en la fami-
lia nuclear escolar deberán formar el comité organizador. Sólo hay tres
normas a seguir para el comité organizador, mientras se embarca en el
proceso de exploración del plan presentado en este modelo. La palabra
exploración está enfatizada dado que el consenso debe ser logrado en cada
etapa del proceso para el plan de trabajo. Primero, todos los miembros del
comité organizador deberán brindar información a los padres y maestros
sobre el Modelo de Enriquecimiento Escolar con el fin de mantener un
debate sobre las ventajas o desventajas del plan. Todos los miembros del
comité organizador deberán tener los mismos derechos y oportunidades
para expresar sus opiniones. Si la mayoría decide recomendar el plan a

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 Revista de Psicología, Vol. XXVI (1), 2008, pp. 23-42 (ISSN 0254-9247)

la comunidad escolar, la información deberá llegar a todos los miembros

del plantel, incluyendo profesores y padres. Los alumnos mayores (secun-
daria) deberían participar en las discusiones.
En segundo lugar, el comité organizador deberá organizar una
serie de encuentros abiertos de tipo debate incorporando a todos los
miembros representativos de los subgrupos en la familia escolar. Du-
rante el proceso de debate es importante evitar separar por grupos a
padres, profesores y coordinadores. El agrupamiento por rol es un error
clásico que contamina la comprensión y la comunicación en la comu-
nidad escolar y es el principal contribuyente para la mentalidad nosotros
y ustedes que enfrenta a los grupos. Se deberá repartir a los grupos in-
formación impresa, diagramas y figuras de apoyo básicas, así como los
resultados de las deliberaciones del comité organizador. Los grupos de
discusión deberán elegir a un líder y un secretario de actas que deberán
mantenerse durante todo el proceso de evaluación y asistir a todas las
juntas y encuentros.
Los encuentros deberán continuar hasta que todos hayan tenido
oportunidad de expresar sus opiniones, luego de lo cual se procederá
a la votación. El resultado de la votación de cada grupo de discusión
deberá ser informado al comité organizador y los resultados deberán
darse a conocer a toda la comunidad escolar. El informe deberá conte-
ner también las sugerencias y preocupaciones de cada grupo. Si por lo
menos las dos terceras partes de los votantes expresan interés en seguir
con el plan, el comité organizador deberá realizar los arreglos admi-
nistrativos correspondientes para entrevistarse con el director o con
las autoridades pertinentes. En estas reuniones también es importante
apoyarse en el material impreso y en las características del modelo uti-
lizado como estudio piloto o experimental.
Se deberá asegurar que no hay ninguna intención de reemplazar
ningún programa o iniciativa que esté encaminada, dado que la manera
más efectiva para frenar cualquier intento de cambio es amenazar los
programas existentes. Deberá quedar claro que nuestro objetivo es in-
fundir un aprendizaje ejemplar y oportunidades de enseñanza en base
al contexto escolar existente.

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La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos / Joseph S. Renzulli

Una tercera sugerencia está en relación con las estrategias para su-
perar las dificultades que se pudieran suscitar durante las etapas del
proceso de evaluación del proyecto. Tomando en consideración que
todo plan de cambio en la escuela tendrá resistencias de parte de aque-
llos que buscan mantener el status quo, especialmente si ocupan posi-
ciones de autoridad, se sugiere brindar espacios de debate y discusión
suficientes como para que todos los participantes puedan expresar sus
opiniones en un proceso democrático.

¿Cuáles son mis beneficios?

Pese a que todos prefieren los buenos colegios, sería infantil asu-
mir que padres que históricamente han tenido un impacto limitado
en el cambio escolar estarán motivados hacia iniciativas novedosas que
requieren inversión de tiempo, energía y participación en actividades
que rompen con el status quo. Cada persona que examina el Modelo
de Enriquecimiento Escolar deberá preguntarse a sí mismo: ¿En qué
me beneficiaré? ¿Qué es lo que yo tendré que hacer? ¿Qué deberé dar o
dejar? y ¿Qué obtendré a cambio?
Los políticos y administradores de la educación deberán examinar
estos cuestionamientos poniendo énfasis en el tipo de apoyo público
necesario para un apoyo financiero adecuado, dentro del presupuesto
para la educación pública. El tipo de crítica constante hacia nuestra
propuesta va en función a cuánto es que las personas están dispuestas
a pagar por la educación pública. Esta situación por lo general desmo-
raliza a los profesionales de la educación. Por lo general los colegios
de otros países son constantemente erigidos como espejos para señalar
nuestros errores. Sería interesante pensar que alguna fuerza mágica nos
salvará pero en realidad el liderazgo para mejores colegios vendrá única-
mente de las personas responsables de los colegios a nivel local.
Más que cualquier otro grupo, los profesores deberán hacerse a
sí mismos estas preguntas difíciles. Casi todo profesor tiene una idea
acerca de lo que se trata la buena enseñanza. No es una exageración el

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 Revista de Psicología, Vol. XXVI (1), 2008, pp. 23-42 (ISSN 0254-9247)

señalar que la mayoría de los profesores está descontento con su pro-

pio trabajo y con las regulaciones y regímenes impuestos en sus aulas
de clase (Plitt, 2004). Sin embargo, debemos hacernos las siguientes
preguntas: ¿Existen beneficios para los profesores que desean cambiar
sus prácticas de enseñanza tradicionales? y ¿Podemos evitar el cinismo,
la frustración y el agotamiento que parecen estar tan presentes en la
profesión? El Modelo de Enriquecimiento Escolar está diseñado para
brindar oportunidades de mejora en la enseñanza a partir de la aplica-
ción de mejores técnicas pedagógicas.
Finalmente, los padres deberán examinar estas preguntas en rela-
ción al tipo de educación que desean para sus hijos e hijas. El Modelo
de Enriquecimiento Escolar no intenta reemplazar la focalización de los
colegios en el logro académico tradicional, sino enfatizar el desarrollo
de un rango mayor de potenciales múltiples en los jóvenes. Los colegios
no necesitan ser lugares donde la mayoría tenga resistencia para asistir.
Por el contrario, deberían ser lugares para disfrutar y los padres deben
tener una comprensión de esto así como un deseo de una educación
que vaya más allá de normativas y ejercicios diseñados para “mejorar
los puntajes”. Los colegios son lugares para el desarrollo de la mayor
cantidad de experiencias ricas imaginables para los estudiantes jóvenes.
La atmósfera es favorable para la aplicación de técnicas vinculadas con
los programas especiales y que sirven como base para hacer de todos los
colegios laboratorios para el desarrollo del talento.
Cada aula de clase contiene a estudiantes jóvenes capaces de con-
tinuar con esta tradición. Sin embargo, la tradición no sobrevivirá sin
una resolución nacional para invertir en el desarrollo de los potencia-
les talentosos de todos nuestros jóvenes. Cada colegio tiene dentro de
sí estudiantes que poseen los mayores potenciales para el aprendizaje
avanzado, la solución de problemas creativos y la motivación para se-
guir un trabajo riguroso. Es tiempo de ver a los colegios como lugares
que van más allá de la adquisición de información o como centros que
califican satisfactoriamente en las pruebas de rendimiento – los colegios
son lugares para desarrollar los talentos en todos los estudiantes.

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La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos / Joseph S. Renzulli

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Recibido el 25 de enero, 2008

Aceptado el 31 de marzo, 2008

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 Información para autores

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pone publicar artículos originales re- derecho. Los subtítulos deben ir en
lacionados con la psicología y basados negritas, nunca en mayúsculas. Cada
en trabajos de investigación empírica, párrafo debe iniciarse con una sangría
teórica y/o aplicada. Asimismo, recibirá con tabulador.
contribuciones en la forma de revisio-
Las referencias bibliográficas deben
nes de literatura y reseñas bibliográfi-
insertarse en el texto (nunca a pie de
cas; notas sobre temas de interés cien-
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tífico, ético y profesional; información
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el subtítulo Referencias. El autor debe
psicología y el desarrollo institucional
asegurarse de considerar solamente
en el Perú.
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Los trabajos deben ser originales y no la redacción del texto y no debe con-
estar considerados para su publicación templar referencias adicionales que no
en otra revista. El contenido de los artí- hayan sido mencionadas en el texto.
culos publicados en la Revista de Psicolo- A continuación, se presentan algunos
gía de la Pontificia Universidad Católica ejemplos:
del Perú es responsabilidad exclusiva de
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Las contribuciones deben ser prepara- Mönks, F. J., Ypenburg, I. H. & Blu-
das siguiendo las normas del Manual men, S. (1997). Nuestros niños son
de Estilo de Publicaciones de la Ameri- talentosos. Manual para padres y
can Psychological Association (APA). En maestros. Lima: Fondo Editorial de
cuanto a la extensión de los artículos, se la Pontificia Universidad Católica
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con fuente Times New Roman tamaño Apellido, Inicial del nombre. (Año).
11, a espacio y medio de interlineado. Título del libro en cursiva. Ciudad
La primera página debe incluir (a) tí- de publicación: Editorial.
tulo del artículo (máximo 12 palabras)
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en negrita; (b) nombre completo y afi-
liación institucional de cada autor; (c) Cueto, S. (2002). Desayuno escolar y
breve currículum vitae, dirección postal rendimiento escolar. En E. Pollitt
y correo electrónico de cada autor (a pie (Ed.), Consecuencias de la desnutri-
de página); (d) resúmenes en castella- ción en el escolar peruano (pp. 265-
no e inglés (máximo 120 palabras cada 282). Lima: Fondo Editorial de la
uno); (e) palabras clave en castellano e Pontificia Universidad Católica del
inglés. Se utiliza el inglés americano. Perú.
Apellido, Inicial del nombre. (Año). La aceptación de los artículos se deter-
Título del capítulo. En Inicial del minará según los informes de dos miem-
nombre del editor. Apellido del edi- bros del Comité Editorial exper­tos en
tor (Ed. si es un solo editor, Eds. el tema tratado. De haber desacuerdo
si son más de uno), Título del libro considerable entre ellos, se apelaría a un
en cursiva (número del volumen si tercer informe. Las contribuciones son
es más de uno, pp. página inicial- seleccionadas sobre la base de su rele-
página final). Ciudad: Nombre de vancia teórica y/o práctica. En general,
la editorial. antes que criterios metodológicos o
epistemológicos rígidos, se considera el
Artículo en revista científica: rigor con el cual se trata el tema.
Mantilla, C. & Sologuren, S. (2006). Las contribuciones son publicadas en
Criterios para evaluar la eficiencia: español e inglés con resúmenes en am-
hablan psicoterapeutas psicoanalí- bos idiomas.
ticos, conductuales cognitivos, ra-
cionales emotivos y psicoanalistas. El envío de contribuciones debe hacerse
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(2), 223-266. 2000 o XP a revpsicologia@[Link].
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Título del artículo. Nombre de la Word 2000 o XP a Dra. Cecilia Thor-
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va (año o semestre), página inicial- tificia Universidad Católica del Perú,
página final. Apartado 1761, Lima 100-Perú
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Donald J. Treffinger y Edwin C. Selby

La educación del sobredotado y el desarrollo del talento

para todos
Joseph S. Renzulli

Dificultades socio-emocionales del alumno con altas

habilidades
Eunice Soriano de Alencar

Hacia un quehacer psicológico creativo: la preparación para

la atención a la diversidad
Christina Cupertino, Cláudio de Rezende Barbosa y Gustavo
Nisencwajg Faleck

Programa de enriquecimiento en lectura para adolescentes

talentosos
Silvia Morales Silva

Contexto cultural y consejería escolar: sensibilidad cultural

y defensa de la justicia social
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Motivación, sobredotación y talento: un desafío para el éxito

Sheyla Blumen