Colección Derechos Humanos, Género y ESI

En la escuela

Interculturalidad
Interculturalidad
1 Introducción
// Interculturalidad en la escuela //

Producir un material que aproxime reflexiones en torno a la intercultura-

lidad en la escuela es un modo de acompañar y aportar a la construcción
de instituciones educativas que sean garantes y promotoras de dere-
chos, y espacios de formación de una ciudadanía democrática y diversa.
Los estudios y experiencias que abordan esta perspectiva nos ayudan
a identificar los modelos hegemónicos que estuvieron presentes en las
escuelas para pensar la cultura. Esta perspectiva nos convoca a pensar
en la vida en común, en el encuentro entre las diferencias y su conviven-
cia, pero también nos llama a reflexionar sobre los desencuentros, los
conflictos y los desafíos que todavía tenemos por delante.

La escuela es un espacio que abre mundos y otorga herramientas para

leer y pensar los universos propios. En este territorio, diferentes his-
torias y culturas se dan cita, así como una pluralidad de visiones del
mundo que interpelan al
propio conocimiento escolar.
Gabriela Novaro es
Doctora en Antropología. Como plantea la antropóloga
Trabaja como docente de
la Facultad de Filosofía y Gabriela Novaro (2006), la
Letras de la Universidad
de Buenos Aires y es interculturalidad se refiere
investigadora del Conicet
especializada en el área a ese “entre”, a una interre-
de antropología y educación.
Algunos de los libros que publicó lación de diferentes formas
son Educación, pueblos indígenas y
migrantes (2015), junto con Ana Padawer de producción cultural en
y Ana C. Hecht, y La interculturalidad en
debate. Experiencias formativas y procesos términos equitativos y que
de identificación en niños indígenas y
migrantes (2011). debe desarrollarse en con-
diciones de igualdad.

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Desde el Ministerio de Educación de la Nación y en el marco de la Reso-
lución CFE N.° 119/10, la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) entiende la interculturalidad y el bilingüismo a partir de la com-
plejidad que presenta el cambiante mundo actual en relación con la he-
terogeneidad lingüística y cultural de nuestras poblaciones. Para esta
modalidad, el contexto de las discusiones en torno a interculturalidad y
multiculturalismo busca dar respuestas, desde los ámbitos educativos,
a las condiciones sociales y culturales de una sociedad pluricultural. En
este sentido, también se entiende que un enfoque pedagógico con pers-
pectiva intercultural debe proponerse reforzar la capacidad de diálogo
entre personas y poblaciones distintas, sin que ello implique dejar de ser
diferentes, así como la construcción de puentes de comunicación que
permitan el acercamiento y la expresión plena de las diferencias, ya sean
culturales o lingüísticas.

Para profundizar
sobre estos temas
puede consultarse
el material
del Ministerio
de Educación
La modalidad
de Educación
Intercultural Bilingüe
en el sistema
educativo argentino,
elaborado por
Adriana Serrudo
y Antonio René
Machaca, disponible
en bit.ly/2W9lH85 .

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2 ¿De qué hablamos
cuando hablamos de
interculturalidad?
// El concepto de interculturalidad //

La interculturalidad, más que el reflejo de una situación existente, es un pro-

ceso, una perspectiva o un proyecto a construir, que consiste no solamente
en la convivencia e intercambio de diferentes expresiones culturales, sino
que aspira también a que se produzca en términos de respeto y valoración
de la diversidad y de búsqueda de la igualdad, lo cual requiere comprender
que la cultura hegemónica no es la única.

Si tomamos la definición de la UNESCO, la interculturalidad se refiere a

“la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y a la po-
sibilidad de generar expresiones culturales compartidas, a través del
diálogo y del respeto mutuo” (bit.ly/3yoP97H). Pensar la intercultura-
lidad como parte de una agenda de Derechos Humanos implica asumir
que, si bien estos se han consolidado como parte de un lenguaje “trans-
cultural”, debemos reconocer la especificidad de las diversas culturas y
los distintos contextos y procesos históricos que las atravesaron. Es de-
cir, reconocer, al mismo tiempo, la dimensión universal de los Derechos
Humanos y la dimensión identitaria —siempre dinámica y heterogénea—.

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En este sentido, tal y como Boaventura de Sousa
Santos (Coímbra, 1940) es
plantea el sociólogo portu- un sociólogo portugués
y uno de los académicos
gués Boaventura de Sousa e investigadores más
importantes en el
Santos (2002), existe una área de la sociología
jurídica a nivel mundial.
tensión en el potencial eman- Sus escritos se dedican al
desarrollo de una Sociología
de las Emergencias que, según
cipatorio que pueden tener él, pretende valorizar las más variadas
gamas de experiencias humanas.
las políticas de Derechos Hu- Algunos de sus libros son Crítica de la
razón indolente (2007) y Democracia y
manos en un contexto de glo- transformación social (2018).
balización y fragmentación
de culturas e identidades,
“dado que los derechos humanos pueden ser (y han sido) utilizados para
avanzar tanto formas hegemónicas como contra-hegemónicas de globali-
zación” (2002: 59). De este modo, plantea la necesidad del reconocimiento
de la naturaleza incompleta de cada cultura y la necesidad de construir
diálogos entre culturas.

Una agenda de Derechos Humanos en América Latina desde una pers-

pectiva intercultural permitirá consolidar nuevas ciudadanías para el
mundo contemporáneo.
Para profundizar sobre
estos temas puede
consultarse el material
Derechos Humanos.

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// Multiculturalismo e interculturalidad:
distintos modos de pensar las diferencias //

Diferenciar la interculturalidad de otros términos cercanos puede ayu-

darnos a pensar y abordar sus especificidades desde una perspectiva
de Derechos Humanos. El multiculturalismo es un concepto que ocupó
gran parte del discurso académico, como así también de las políticas
estatales a partir de la década del noventa. Si bien ambos términos, in-
terculturalidad y multiculturalismo, piensan en la diversidad, lo hacen de
maneras distintas y por lo tanto son diferentes también las políticas que
se proponen a partir de cada uno de estos conceptos.

¿Qué es el multiculturalismo?

El multiculturalismo visibiliza la diversidad cultural presente en los paí-

ses, pensándola como compartimentos separados que basta con reco-
nocer e incluir, de manera aditiva, a la totalidad del Estado nación. Como
plantea la pensadora y profesora Catherine Walsh (2009), este
modo de pensar la diversi-
Catherine Walsh es dad cultural se basa en las
socióloga, magíster en
Educación Bilingüe y concepciones del liberalis-
doctora en Educación,
Sociolingüística y
Psicología Cognoscitiva. mo político que supone que
Es profesora principal y
directora del doctorado la enunciación discursiva de
en Estudios Culturales
Latinoamericanos de la tal diversidad es suficiente
Universidad Andina Simón
Bolívar, sede de Ecuador, donde para garantizar la existencia
también dirige el Taller Intercultural y la
Cátedra de Estudios de la Diáspora Afro-
Andina. Algunos de sus libros son La de una igualdad de derechos.
interculturalidad en la educación (2001) e
Interculturalidad, Estado, Sociedad: Luchas Esta noción no se preocupa
(de)coloniales de nuestra época (2009).
por las interrelaciones que

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existen o pueden existir entre las diferentes culturas y justamente eso
es lo que permite obviar el análisis de las relaciones jerárquicas entre
ellas, que muchas veces son las que impiden una verdadera igualdad de
derechos. En este sentido, muchas de las políticas pensadas desde el pa-
radigma multicultural apuntan a visibilizar la diversidad con el objetivo
de administrar la diferencia dentro del orden nacional, sin desestabilizar
sus cimientos discriminatorios.

¿Qué es la interculturalidad?

Desde una perspectiva intercultural, no basta con reconocer discursi-

vamente las diferencias y plantear su integración. Se trata de un camino
que no es sencillo ni exento de conflictos. Lo que este modelo sostiene es
que el único modo posible para que los intercambios se produzcan entre
las diferentes prácticas culturales y los modos de ver, pensar y producir
conocimiento es que se basen en relaciones de igualdad.

Esta perspectiva asume también que lo que entendemos por cultura no

puede circunscribirse a compartimentos cerrados, mucho menos está-
ticos. Ningún grupo social se encuentra aislado de los demás y la inte-
racción conlleva intercambios, muchas veces atravesados por relacio-
nes de poder. Este campo de intercambios, entonces, es lo que llevó a
algunas antropólogas y antropólogos a repensar el concepto de cultura
para poder enunciar las relaciones de poder y el componente histórico
que atraviesa a las distintas tramas de significados, sentidos y modos
de interpretar el mundo. Estos sentidos y prácticas a las que llamamos
cultura son construidos a lo largo de la historia, y es por eso que no po-
demos pensarlos como esencias inmutables que permanecen intactas

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en el tiempo. Asimismo, no tienen fronteras impermeables, sino que es
en la interacción donde se van reconstituyendo. La interculturalidad es
parte de ese proceso.

// Derechos Humanos e interculturalidad en

América Latina //

Pensar la interculturalidad en clave de Derechos Humanos en América

Latina implica reconocer una identidad regional y la diversidad intrínseca
que, como hemos visto, ha marcado su conformación en la constitución de
los Estados nacionales. Sin embargo, durante años, la interculturalidad y
la diversidad étnica de este continente fue negada y silenciada por los Es-
tados y por gran parte de su población. De este modo, pensar los Derechos
Humanos en el continente cobra una relevancia particular, América Latina
es todavía una de las regiones del mundo con mayores índices de des-
igualdad y desafíos pendientes para el pleno cumplimiento de derechos.

Como vimos anteriormente, la interculturalidad fue eje de políticas pú-

blicas estatales en diferentes lugares de América Latina a partir de mo-
vilizaciones y reclamos de organizaciones indígenas que lucharon por el
reconocimiento de diferentes derechos a lo largo de todo el siglo XX y ad-
quirió mayor fuerza a partir de la década del ochenta, con el advenimien-
to de las democracias en la región, luego de los cruentos años de dicta-
duras y terrorismo de Estado. Así, se produjeron algunas innovaciones
constitucionales latinoamericanas que introdujeron esa perspectiva en
sus textos y buscaron construir sociedades que valoraran la diversidad,
entre otras cuestiones. Por ejemplo, las transformaciones político-cons-

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titucionales en Bolivia (2008) y Ecuador (2009) visibilizan una identidad
latinoamericana y una búsqueda de emancipación de este continente.
También algunos proyectos de integración latinoamericana como UNA-
SUR y MERCOSUR evidencian una búsqueda colectiva de emancipación,
de la misma manera que la lucha del pueblo de Chile está en estos mo-
mentos redefiniendo su idea de Nación con una referente mapuche como
presidenta de la convención constitucional1.

Estos cambios renovadores en las recientes constituciones retoman lo

que Boaventura de Sousa Santos denomina refundación del Estado (2010).
Esta refundación se vincula a las bases de un nuevo Estado plurinacio-
nal, basado en la democracia, la participación política, el pluralismo, el
reconocimiento de la naturaleza como sujeto de derecho, el reconoci-
miento de las y los indígenas como sujetos políticos y jurídicos, inspira-
do en los movimientos sociales indígenas, en la solidaridad, armonía y
equidad, buscando el buen vivir. Así, se encuentran inscriptos en algunos
de los fragmentos del preámbulo de las nuevas constituciones y en el de-
sarrollo de sus textos, en los que proponen dejar atrás el pasado colonial,
en la búsqueda de una construcción colectiva de un Estado democrático.

Resulta importante comprender que la perspectiva de Derechos Huma-

nos que aparece como un imperativo transcultural debe leerse en clave
de interculturalidad, como el derecho de todas las personas a ser igua-
les, pero también a ser diferentes cuando la igualdad ponga en riesgo las
identidades. Es decir, igualdad en términos de derechos, pero también
diversidad como parte de esta misma agenda de derechos.

1- Para saber más sobre el proyecto de Elisa Loncon Antileo pueden leer su propuesta en
bit.ly/3lHTwaE.

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// La interculturalidad como perspectiva,
proceso y proyecto //

Hablar de la convivencia entre distintas prácti-

Pueden profundizar sobre
cas culturales nos permite pensar en los mo- estos temas en el material
Identidades.
dos en que se construyen las identidades. Al
plantear la importancia de visibilizar las dife-
rentes identidades culturales y lingüísticas de
las y los estudiantes, partimos de reconocerlas como múltiples y cam-
biantes, y no como esencias que no se modifican a lo largo del tiempo.
Desde la perspectiva de Catherine Walsh (2009), la interculturalidad no
puede reducirse a una mezcla o fusión de elementos distintos, sino
que asume los múltiples intercambios y contempla las tensiones
que puedan producirse entre ellos, mientras pretende confrontar los
racismos y las desigualdades presentes en la convivencia entre las
culturas mismas y en las estructuras e instituciones de la sociedad.
Para la autora, ese es justamente el reto más grande de la interculturali-
dad: no ocultar las desigualdades, contradicciones y conflictos presentes
en la sociedad. La tarea, entonces, consiste en reconocer los diferentes
modos culturales que existen, con sus diferencias, pero también los as-
pectos en común, para desde allí impulsar procesos de intercambio que
permitan construir espacios de encuentro y diálogo entre las personas,
sus saberes, y sus modos de entender el mundo. En definitiva, que las
diferencias no devengan en desigualdades: es decir, construir la igualdad
en la diferencia.

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Así, lo que propone el enfoque de la interculturalidad es una interac-
ción que comience por asumir la existencia de profundas asimetrías
sociales, a la vez que apunte a su superación. Es por esto que la inter-
culturalidad más que la descripción del contexto o situación, constituye
un proceso o un proyecto. Un proceso que busca generar estrategias que
favorezcan la interrelación de diferentes prácticas, formas de construir
conocimiento sobre el mundo y representaciones culturales al mismo
tiempo que desafíen la homogeneidad, la invisibilización y la hegemonía
cultural. Por eso, no reside solamente en las poblaciones indígenas sino
en todos los sectores que componen una sociedad2.

2 Es importante hacer alguna precisión en este aspecto. La Educación Intercultural Bilingüe,

una de las ocho modalidades transversales a los niveles educativos (Ley N.° 26206), está re-
lacionada directamente con la lucha de los pueblos indígenas por la garantía de sus derechos
educativos. En este sentido, la EIB responde a procesos históricos y de autorreconocimiento
particulares que se distancian de otros procesos transitados por colectivos sociales también
invisibilizados, como la comunidad afrodescendiente. En este marco son también contempla-
das y contemplados migrantes de países limítrofes que quizás no adscriben a una identidad
indígena pero que hablan una lengua de origen indígena o a otras personas que no se definen
como miembros de un pueblo originario pero que también se comunican a través de una
lengua de origen indígena: guaraní hablantes (Corrientes) o quichua hablantes (Santiago del
Estero). Es necesario hacer esta distinción, ya que nos permite entender la amplitud y espe-
cificidad del concepto de interculturalidad y sus posibles usos.

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¿Cuál es la situación de la Educación Intercultural Bilingüe
en el presente?

En el año 2006, el Estado argentino estableció, a partir de la Ley de Edu-

cación Nacional N.° 26206, una nueva estructura del sistema educativo
nacional y determinó, en los artículos 52, 53 y 54 del Capítulo XI, los li-
neamientos generales de la modalidad de Educación Intercultural Bilin-
güe, lo que fue un cambio primordial para la actualización del sistema
educativo en la materia.

En la actualidad, las experiencias de educación intercultural bilingüe en

nuestro país presentan variaciones en relación con los marcos legislati-
vos provinciales, las realidades locales de cada una de las jurisdicciones
y sus decisiones en relación con la política educativa que les son propias,
así como las prácticas pedagógicas que cada institución educativa adop-
ta. De este modo, podemos encontrar algunas provincias o regiones con
una presencia importante de instituciones que desarrollan enfoques en
torno a la educación intercultural y bilingüe, y en la producción de mate-
rial didáctico.

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3 Vínculo con la
tarea docente
// Rol histórico de la institución escolar
argentina en el proyecto de construcción de un
Estado-nación homogéneo //

A lo largo de la historia, los distintos sistemas escolares han estado liga-

dos a los proyectos de los Estados. Por ejemplo, durante el siglo XIX y co-
mienzos del XX la escuela argentina acompañó el proceso de construcción
de la identidad nacional definida como homogénea y blanca. La antropólo-
ga Gabriela Novaro (2006) remarca, sin embargo, que es necesario tener
en cuenta que la escuela fue pensada como una fuente de igualdad en
tanto acceso a bienes y saberes; en definitiva, en tanto acceso a derechos.
Desde su punto de vista, el sistema escolar funcionó como formador de un
sujeto común que encarnaba los principios de la argentinidad.

La formalización del idioma y los rituales escolares fueron algunas de

las medidas que buscaron uniformizar la enorme diversidad cultural
proveniente tanto de los pueblos indígenas y afrodescendientes como
de la inmigración ultramarina. De este modo, la escuela fue construida
como la transmisora de conocimientos que validaba como tales a los
saberes occidentales. Todos los demás saberes quedaron sujetos al te-
rreno de una otredad que, en tanto diversa y peligrosa, debía ser erra-
dicada. Como plantea Novaro, sostenida por la oposición de lo civilizado
y lo bárbaro a civilizar, la noción de igualdad funcionó en ese contexto
como un argumento para legitimar proyectos educativos que suponían

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el renunciamiento de los saberes, lenguas y creencias que no se corres-
pondían con la norma establecida. La igualdad estuvo relacionada con
una política asimilacionista que subsumía las diferencias dentro de una
noción homogénea de argentinidad.

Esta orientación es la que ha sido puesta en cuestión en los últimos años

en las políticas estatales y, más específicamente, en las educativas. El
reconocimiento de la preexistencia étnica y territorial de los pueblos in-
dígenas en la reforma constitucional de 1994 y la valorización de la di-
versidad como componente de la Nación comenzó a poner en cuestión la
noción de que la Argentina es culturalmente homogénea. Esto permitió
poner en duda la idea durante tanto tiempo sostenida de que existe un
solo saber legítimo a transmitir, así como también el rol de la escuela
como el único vector para transmitirlo.

// Desafíos de la aplicación de la educación

intercultural //

Como mencionamos anteriormente, el contenido de la interculturalidad en

la escuela argentina está amparado por la modalidad de Educación Inter-
cultural Bilingüe establecida en la Ley de Educación Nacional N° 26206
promulgada en el año 2006. En el capítulo XI, ley define a la EIB como

la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Ini-

cial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional
de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitu-
ción Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y

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 fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identi-
dad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural
y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural
Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conoci-
mientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica,
lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y
el respeto hacia tales diferencias4. (bit.ly/3sU0NEj).

El desafío continúa siendo, por un lado, visibilizar que la diversidad no

radica en un lugar definido y determinado. Que no existen “grupos di-
versos” a los cuales hay que incluir, sino que habitamos un país donde
coexisten diferentes prácticas culturales, pero entre las cuales hay
una relación de poder asimétrica que la interculturalidad pretende
deconstruir. Por eso, resulta necesario pensar la interculturalidad no
solo para la escuela, sino como una característica para la sociedad
toda y en este sentido practicable en todas las instituciones.

El sistema educativo no existe aislado de las demás instituciones de la

sociedad, pero es una de las instancias centrales para construir intercul-
turalidad. Esto implica una revisión hacia adentro, partiendo de la acep-
tación de que la escuela ha sido pensada en sus comienzos para generar
una uniformidad que implicó la exclusión de sujetos, saberes y prácticas
culturales. Implica también una reflexión en torno al lugar de enuncia-
ción de las y los docentes. Es decir, visualizar cuál es su rol en relación

4- En este sentido, se plantea como una modalidad enfocada a garantizar los derechos
constitucionales de los pueblos indígenas que se incorporaron en la reforma constitucional
de 1994 con el artículo 75 inciso 17. Allí se establece el reconocimiento de la preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos, así como el respeto a su identidad, el
derecho a una educación bilingüe e intercultural y a la personería jurídica de sus comuni-
dades y posesión de la propiedad comunitaria.

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con las comunidades que habitan la escuela, así como reconocer el pro-
pio bagaje cultural.

De esta manera, las y los docentes tenemos un rol central en las aulas
y en la comunidad para construir una escuela que se piense desde la
diversidad y garantice una educación en términos de igualdad, que no
devenga en prácticas asimilacionistas, ni en una inclusión de la diver-
sidad como elemento folklórico de la cultura hegemónica, sino que
despliegue en la diversidad de prácticas más justas e igualitarias que
favorezcan la participación de las y los estudiantes, que habilite todas
las voces.

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4 Laen interculturalidad
el aula
// La interculturalidad como tema de
enseñanza/tema institucional //

A partir de las cuestiones que venimos desarrollando, es posible proponer

que la interculturalidad, además de un contenido a ser enseñado, implica
un modo de pensar y ejercer la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de un
tema clave en una agenda actual de Derechos Humanos. En este sentido,
para desarmar el carácter universal y hegemónico que tiene el saber es-
colar, se vuelve imprescindible repensar tanto los contenidos que ense-
ñamos como el modo en que lo hacemos teniendo en cuenta diferentes
perspectivas culturales e incorporando los saberes lingüísticos de las y los
estudiantes, de sus familias y de sus comunidades. comunidades.

Los espacios escolares constituyen contextos particulares en los que se

usa la lengua de manera espontánea y, también, planificada. Por un lado,
las distintas personas que conforman el grupo usan la lengua durante
sus interacciones. Por el otro, la lengua se presenta como objeto de en-
señanza y aprendizaje y, en consecuencia, como objeto de reflexión.

¿Qué debemos tener en cuenta al reflexionar sobre la lengua?

Es importante recordar que, en la escuela, se enseña la lengua estándar.

Es decir, aquella que fue seleccionada como la oficial del país, codifica-
da en diccionarios, gramáticas y normativas, y aceptada como elemento

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unificador del Estado. Sin embargo, no siempre la lengua estándar es
la compartida por todas las personas que integran un grupo social. En
algunas ocasiones, cuando las y los estudiantes indígenas se expresan
verbalmente (oralmente o por escrito) siguiendo el ritmo, el volumen,
la gramática, la sintaxis o la forma de estructuración propios del uso
lingüístico de su comunidad y esta expresión difiere de la variedad es-
tándar del castellano, son evaluadas y evaluados negativamente. Esto
da cuenta de que, basados en prejuicios lingüísticos, se evalúa el uso de
variedades socio-regionales o étnicas bajo una perspectiva de déficit o
carencia respecto de la variedad estándar. De esta manera, se estigma-
tiza el habla de los grupos subalternos, interiorizando las lenguas indí-
genas y las variedades no estándar del español, y corrigiendolas bajo las
normas de los grupos dominantes.

La forma en que evaluemos la adquisición del lenguaje puede posicionar

de manera desventajosa a aquellas y aquellos estudiantes que tienen com-
petencias comunicativas que difieren fuertemente de la norma lingüística
legitimada, produciendo y sedimentando desigualdades sociales. Para que
esto no suceda, es importante incluir la variable cultural y lingüística en las
planificaciones didácticas que realicemos, a fin de evitar que las diferen-
cias lingüísticas se conviertan en déficit y deslegitimación social. No exis-
ten variedades deficitarias, sino que el problema radica en la arbitrariedad
de una evaluación que no pone en valor todas las formas de decir.

Incorporar una mirada intercultural en la enseñanza de la expresión ver-

bal es comprender que las lenguas existen en continuos usos lingüís-
ticos (por lo general, difíciles de fragmentar) que concretan la lengua
en diferentes variedades lingüísticas. Pensar estas variedades como si

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fueran “inferiores a una lengua” sirvió históricamente como forma de
dominación e imposición de una forma de hablar que se instituyó como
la correcta y que colaboró en la sedimentación de desigualdades socia-
les. En este sentido, es importante desmontar los prejuicios en torno al
lenguaje, revisar la noción de corrección verbal y pensar las propuestas
educativas en términos de adecuación verbal (en lugar de corrección
verbal). Esto es diseñar propuestas de enseñanza que no estén orienta-
das a establecer patrones de corrección en el uso de la lengua, sino que
busquen ampliar los repertorios verbales de manera de brindar herra-
mientas para actuar comunicativamente de forma adecuada según los
requerimientos de las diferentes situaciones comunicativas. Asimismo,
es importante introducir como contenido la diversidad de variedades y
de lenguas dentro del aula además de la lengua oficial del sistema edu-
cativo. En nuestro país existen más de treinta pueblos originarios reco-
nocidos y se hablan una gran cantidad de lenguas indígenas. La situación
de las lenguas y variedades lingüísticas es dispar y responde a distintos
procesos socio-históricos. Hay lenguas que tienen una enorme vitalidad,
otras que están en proceso de revitalización y otras en retracción. En to-
dos los casos es necesario que la escuela sea un espacio donde hablar-
las y escribirlas, ya que, como toda lengua, las lenguas indígenas definen
la pertenencia y construyen la memoria de una comunidad.

¿Qué otras acciones hay que llevar a cabo para adoptar

una perspectiva intercultural en los contenidos?

Otra de las acciones necesarias para incorporar una perspectiva inter-

cultural en el tratamiento de los contenidos es analizar las maneras en
que son representados discursivamente los distintos grupos sociales en

- 49 -
los textos escolares. Por ejemplo, tradicionalmente desde la escuela, los
pueblos indígenas y las personas afrodescendientes se vieron subrepre-
sentadas curricularmente; situados únicamente en un pasado remoto
(como si no existieran en el presente); y desvinculados de la cultura y
la historia de nuestro país. Suelen aparecer en la escena escolar sola-
mente durante los actos de celebración de ciertas efemérides y, por lo
general, la diversidad de experiencias se ve reducida y simplificada en
base a estereotipos estáticos. Ideas tradicionales como la extinción y la
desaparición total de las poblaciones indígenas y de afrodescendientes5
junto a la subrepresentación curricular y su consecuente deslegitima-
ción social, colaboran con la desvalorización y abandono de las propias
tradiciones y lenguas, así como restringen la comprensión de la historia
y de la cultura.

Tanto el contenido de los textos como los paratextos (las imágenes, los
gráficos y demás elementos no verbales) tienen un rol central en la cons-
trucción de las representaciones sobre los distintos grupos sociales y
en su jerarquización. Por eso, resulta conveniente reflexionar sobre los
contenidos y las maneras de expresarlos. En este sentido, es importante:

5- La institución escolar fue consolidando, a lo largo del tiempo, un conjunto de represen-

taciones que fueron funcionales a la construcción de una subjetividad “civilizada”, de cara
al proyecto europeizante de la Generación del 80. En la construcción de esos imaginarios
sociales, los pueblos indígenas y afrodescendientes fueron considerados parte de la bar-
barie que se quería erradicar. Es importante que podamos diferenciar las particularidades
lingüísticas, culturales e identitarias de ambos grupos, así como los procesos históricos
que atravesaron, para no reproducir, en el presente, una historia de negación de las identi-
dades y procesos de lucha particulares.

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 evitar que la presentación de los contenidos refleje una sociedad
homogénea, monocultural y “blanca” (ya que en esta acción, se sub-
sumen las distintas culturas bajo la cultura dominante);
expresar un equilibrio entre diferencias y semejanzas entre las cul-
turas (en muchas ocasiones, se suele hacer hincapié en las dife-
rencias culturales y en este acto se hace una jerarquización de las
características culturales, adjudicándose una posición desventajosa
a las culturas subalternas);
eludir la exaltación de la naturaleza exótica o extraña de las otras y
los otros;
rehuir de las representaciones estereotipadas, esquemáticas y fijas;
sospechar de la representación positiva de un nosotras y nosotros
“blanco” (con avances tecnológicos, organización, democracia, etc.)
en contraposición a las otras y los otros (expresados como personas
pasivas y carentes);
evitar el relato acerca de las poblaciones indígenas y afrodescen-
dientes como temas únicamente del pasado;
fomentar que la voz de los diversos grupos sociales sea dicha por
ellos mismos (y no relatadas por una otra o un otro que no pertene-
ce a su cultura);
presuponer un estudiantado diverso culturalmente (y no exclusivamente
blanco, cis heterosexual que reflexiona sobre las otras y los otros como
si estos no formaran parte del estudiantado).

Parte de ese proceso implica la valoración de los saberes de las y los

estudiantes, vinculados a sus identidades de origen. En este sentido, hay
una relación entre la valoración de la diversidad cultural en las aulas y
la autoestima de cada una y cada uno de los miembros que la habitan.

- 51 -
Partiendo de un contexto en el que algunas identidades culturales han sido
deslegitimadas, vistas como inferiores, o directamente arrojadas fuera de
los límites de lo que es considerado cultura, parte del trabajo en el aula es
fortalecer tales identificaciones, como base para un intercambio con otras.

Fortalecer esas identidades no significa concebirlas de una manera esen-

cialista, sino rastrear en las y los estudiantes las múltiples dimensiones
que las y los atraviesan, que contemplan cuestiones étnicas, sexogenéri-
cas, etarias, regionales o nacionales. Un interesante ejercicio docente pue-
de ser profundizar en las especificidades y multiplicidades presentes en
las aulas, así como en la sociedad en general, valorando la heterogeneidad
como algo propio y positivo, pero contemplando también los conflictos o
tensiones que puedan existir en esas relaciones interculturales.

La construcción de la identidad siempre está relacionada con su contra-

posición con otras y otros. Al mismo tiempo, las identidades individuales
se inscriben en contextos más amplios, se sirven de las identificaciones
disponibles. Como hemos visto, la identidad de la nación argentina fue
construida de la mano del mito de “nación blanca”, que colocó en el lugar
de la alteridad a la población indígena, produciendo estereotipos en tor-
no a estas poblaciones que las ligaban a la barbarie. Estos estereotipos,
aun cuando han sido puestos en discusión desde hace décadas, muchas
veces son retomados en el presente para vulnerar a estas poblaciones.
Así como también son reutilizados a la hora de
Para profundizar sobre
pensar las diferencias nacionales respecto de estos temas pueden
consultarse los materiales
las migraciones que se han producido en las Pensar las diferencias e
Identidades.
últimas décadas en nuestro país.

- 52 -
El paradigma de la interculturalidad se propone romper con esos es-
tereotipos, tanto profundizando el conocimiento y valorizando las iden-
tidades históricamente vulneradas como también tendiendo puentes
que, a partir del conocimiento mutuo, puedan revelar los preconceptos
existentes sobre determinados sujetos. Como plantea Walsh (2000), un
diálogo intercultural también expresa que no existen fronteras imper-
meables entre las identidades culturales, sino que es posible encontrar
en lo “propio” conocimientos y prácticas de las otras y otros.

Desde esta perspectiva, la tarea presente en toda actividad docente es

construir el conocimiento partiendo de los saberes previos de las y los
estudiantes e incorporando también las experiencias de sus respectivas
comunidades. Para ello es necesario reconocer el contexto sociocultural
en el que se encuentra la escuela y la realidad sociocultural de las y los
estudiantes, además de fortalecer sus identidades culturales y la de sus
familias, para desde allí desplegar capacidades de comunicación e inte-
rrelaciones de las cuales puedan enriquecerse mutuamente.

La interculturalidad como perspectiva de abordaje en los temas de ense-

ñanza/aprendizaje implica dejar de ver a la diversidad como objeto a ser
incorporado y abrir la posibilidad de pensar desde diferentes perspec-
tivas. Disponer de diversas prácticas que contribuyan al respeto de una
igualdad que admita las diferencias, y no las conciba como un problema,
sino como fuente de riqueza cultural e intercambio. Difuminar las fronte-
ras nacionales y regionales cuando se vuelven terreno de jerarquizacio-
nes y exclusiones. Desarmar los discursos universalistas que promue-
ven una única forma legítima de saber, para albergar como válidos otros
modos, y habilitar las múltiples identificaciones con ellos.

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