IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH

ISSN: 2007-4336
ISSN: 2448-8550
revista@[Link]
Red de Investigadores Educativos Chihuahua A. C.
México

Barbosa-Bonola, Viviana; Ávila-Carreto, Armando

El trabajo docente ante el Covid-19: un acercamiento
desde la precariedad laboral del profesor de asignatura
IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, vol. 13, e1266, 2022, Enero-Diciembre
Red de Investigadores Educativos Chihuahua A. C.
Chihuahua, México

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revista de
investigación
educativa
de la Rediech
• Volumen 13 • 2022 • e1266 • ISSN: 2448-8550 •

El trabajo docente ante el Covid-19: un acercamiento

desde la precariedad laboral del profesor de asignatura
The teaching profession in the face of Covid-19:
an approach from the employment precariousness of the part-time teacher

Viviana Barbosa-Bonola
Armando Ávila-Carreto

Resumen Abstract
Las reflexiones de este ensayo tienen como objetivo resaltar la The thoughts shared in this essay aim to highlight job insecurity
precariedad laboral en las instituciones de educación superior in Higher Education Institutions (HEI) during COVID-19,
(IES) durante la COVID-19; dichas reflexiones retratan espe- portraying specifically the work of a teacher. In order to un-
cíficamente el trabajo de profesor de asignatura. Para lograr derstand how the logic of job insecurity leads to the practice
comprender cómo la lógica de la precariedad laboral conlleva of undermining and minimizing the education professional, it
a la práctica de socavar y minimizar al profesional de la edu- is proposed to reflect on the effects that have occurred since
cación, se propone reflexionar sobre los efectos ocurridos the beginning of the pandemic. Finally, some critical proposals
desde el inicio de la pandemia. Finalmente, se destacan algunas are highlighted to address the labor vulnerability of the teach-
propuestas críticas para abordar la vulnerabilidad laboral de la ing community in HEIs, based on the recognition of human,
comunidad docente en las IES, basadas en el reconocimiento social, economic, and labor rights.
de los derechos humanos, sociales, económicos y laborales.
Keywords: teacher conditions of employment, right to employ-
Palabras clave: condiciones de empleo del docente, derecho al ment, social and economic rights, teaching profession, part
trabajo, derechos sociales y económicos, docencia, empleo a time employment.
tiempo parcial.

Recibido: mayo 15 de 2021 | Aprobado: marzo 6 de 2022 | Publicado: abril 6 de 2022

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Planteamiento del objeto de estudio

Es preciso reflexionar, desde la investigación educativa, las circunstancias que exa-
cerban la precariedad del trabajo docente durante la pandemia. Del mismo modo,
contrastar la condición actual del profesor de asignatura con el marco jurídico de las
instituciones de educación superior (IES), sobre todo para visibilizar la incongruencia
con la práctica docente de las universidades y cómo esta sostiene las desigualdades
laborales del sistema educativo.
La precariedad laboral se presenta como una forma de empleo desvinculada
del derecho al trabajo digno y se manifiesta en la falta de condiciones para brindar
seguridad social y salarios decorosos, sobre todo en los docentes de trabajo temporal
u hora clase (Anaya, 2019). ¿Cuál es el razonamiento de las IES para suprimir las con-
diciones mínimas de trabajo digno a casi la totalidad de su planta académica? ¿Cómo
se puede abordar la situación en que la profesión docente es objeto de explotación
y desprecio? ¿Cuáles son las estrategias para evidenciar y erradicar la precariedad del
trabajo del docente en las IES?
Resulta anodino el discurso normativo de las leyes e IES si la profesión docente
es objeto de despojo y desprecio. De acuerdo con Freire (2012), “el combate en favor
de la dignidad de la práctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que
el profesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser”
(p. 64). De igual manera, las condiciones laborales adecuadas son parte de los elemen-
tos centrales para lograr la profesionalización de los docentes (Díaz-Barriga, 2010).
Así, se asume una postura crítica en relación con la precariedad laboral docente,
entendida esta como una injusticia y práctica deshumanizadora, para abonar a la dis-
cusión científica sobre las posibles causas y soluciones de su degradación, en particular
en estos momentos en que el trabajo del profesor de tiempo parcial o asignatura se
ve envilecido por el trabajo remoto de emergencia provocado por la COVID-19 (Gil,
2021; Silas y Vásquez, 2020; Suárez y Martínez, 2020).

Viviana Barbosa-Bonola. Profesora de la Universidad del Valle de Tlaxcala, México. Es maestra en Administración Pública
por el Centro de Posgrados del Estado de México, maestra en Derecho por la UVT y especialista en Derecho Internacional por
la Universidad Austral de Chile. En el año 2013 fue designada para encabezar la Delegación Federal del Trabajo de la Secretaría
del Trabajo y Previsión Social en Tlaxcala, cargo que desempeñó desde enero del 2013 hasta noviembre del 2017. Además, de
noviembre del 2017 a noviembre del 2018 fue reasignada para el mismo cargo en Querétaro. Correo electrónico: [Link]-
sa@[Link]. ID: [Link]
Armando Ávila-Carreto. Profesor del Centro de Investigación Educativa de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México.
Es candidato a doctor en Educación por la Facultad de Ciencias de la Educación de la UATx. Agente capacitador externo por la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social. Entre sus publicaciones recientes se encuentra el artículo “Prácticas letradas vernáculas
y universitarias: una vinculación en la sociedad de la información” (2020, en coautoría con Daniel Mocencahua). Es integrante
del Observatorio Legislativo Tlaxcala y de la Fundación Wikimedia México A.C. Correo electrónico: [Link]@[Link].
ID: [Link]
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El cierre repentino de las universidades desplazó a los actores educativos a su

domicilio para seguir instruyendo por medio del celular, internet, televisión o radio
los contenidos y actividades de sus programas académicos. Los docentes se enfren-
taron al supuesto de que las tecnologías disminuirían las consecuencias del retiro
de las aulas. Sin embargo, el aislamiento visibilizó la desigualdad, desinformación y
desvalorización dentro de las comunidades docentes (Franco, 2021).
Precisamente ese acontecimiento llegó a resaltar el problema de los profesio-
nales de la educación, quienes carecen de una retribución digna en las IES (Gil,
2021). Tal es el caso de las marchas e inconformidades presentadas por docentes
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para solicitar el pago de
salarios y prestaciones durante la emergencia sanitaria (Xantomila, 2021). Sin duda
la precarización laboral afecta la vida de los docentes (Anaya, 2019). En este caso, se
violó la Ley Federal del Trabajo (Congreso de la Unión, 2021b) y el contrato colectivo
(AAPAUNAM, 2021a).
Si bien es cierto que todas las categorías docentes han de disponer de condiciones
dignas, imprescindibles y justas para desempeñar la práctica docente, las IES deben
asegurar el cumplimiento de los derechos laborales de los profesores de asignatura.
De acuerdo con datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), el ochenta por ciento de los docentes universitarios
se encuentra bajo el régimen de profesor de asignatura (ANUIES, 2020). En opinión
de la Coalición de Trabajadores Académicos Precarios (COCAL, 2020), este ochenta
por ciento sostiene a la educación superior en México; en contraste, la mayoría so-
brelleva condiciones precarias que afectan su calidad de vida y, a su vez, el desarrollo
de sus propias universidades (Suárez y Martínez, 2020).
En definitiva, la situación que atraviesan las universidades mexicanas ante las
condiciones de aislamiento, así como el pago incompleto o la falta de pago del salario
(lo cual es inadmisible e intolerable), visibilizaron la brecha salarial y las condiciones
laborales desiguales entre académicos de tiempo completo y profesores de asignatura.
El profesional de la educación debe beneficiarse de un salario digno que se pague
puntualmente, tener condiciones labores justas y recibir un trato cortés de parte de
su institución.
Cabe añadir que las interpretaciones aludidas en el presente trabajo son una visión
particular y parcial de sus autores. Estas no solucionan el problema de la precarie-
dad laboral inmediatamente, menos aún son ideas concluyentes de lo que se puede
decir sobre las condiciones de empleo de la comunidad docente, pero representan el
esfuerzo por reflexionar una propuesta pertinente, que respalde a dicha comunidad
en su reclamo por obtener condiciones laborales dignas.
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Panorama de salida: excelencia y calidad

Para empezar la discusión, la aparición del modelo económico neoliberal trajo consi-
go un nuevo lenguaje que se difundió en todos los niveles educativos (Canan, 2017;
Torres, 2019; Vásquez y Guzmán, 2012; Vejar, 2014). Expresiones como “excelen-
cia” y “calidad”, a simple vista, parecen inobjetables como elementos para valorar la
práctica docente, no obstante, ocultan ideas cuestionables. Hay que tener en cuenta
que en nombre de esa excelencia, calidad y eficiencia se viene explotando al profesor
de asignatura.
Además, cabe señalar que la educación neoliberal introduce la idea de que hay
igualdad de oportunidades y, por esto, se infiere que el problema estriba en que los
docentes no manifiestan una cultura del esfuerzo (Torres, 2019). En consecuencia,
los conceptos de “excelencia” y “calidad” se traducen como “vigilancia del sistema”
y “estatus social”, respectivamente (Plá, 2019). Esto trae consigo un desprestigio
social del docente. Pero, ¿quién mide la excelencia y la calidad?, ¿cuál es esta clase o
estatus social?
Por un lado, las nociones de calidad y excelencia comprenden en el entorno neo-
liberal que cada profesor debe esforzarse con base en el individualismo y competencia
(Torres, 2019). No obstante, esta superioridad invariablemente es a costa del otro,
es decir, para distinguirse, otro ser humano tiene que perder. Sin duda, este enfoque
vulnera los derechos laborales de los actores educativos.
Entonces, parece haber un proceso civilizatorio de aquello que el docente debe
anhelar, tal como una aspiración de clase. Como ejemplo, la Asociación Autónoma del
Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México (AAPAUNAM)
manifestó que los “auténticos universitarios” (AAPAUNAM, 2021b, párr. 4) no deben
exigir más que su salario, mucho menos obtener beneficios, sino que exhorta a sumar
voluntades para respaldar la normatividad institucional. Cabe notar en su discurso la
normalización de la precariedad, el cual desvaloriza el trabajo del docente. El dilema
no es su nivel de identidad institucional, sino las prácticas deshumanizadoras que
justifican la explotación al interior de las IES.
De igual forma, las universidades de hoy son producto de la mercantilización
(Wee y Monarca, 2018). Adoptan como identidad la cultura de la calidad total, con
base en la ética del mercado que premia el lucro, la cual es incompatible epistemoló-
gicamente con la ética universal “que condena la explotación de la fuerza de trabajo
del ser humano” (Freire, 2012, p. 17).
Es decir, en las IES ha predominado la visión economicista. Esta comprende
a la educación y universidad exclusivamente en relación con el sistema económico
predominante (Plá, 2019). No obstante, hay un sector de profesores, en oposición
a la situación anterior, que interpretan la práctica docente como una lucha por la
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justicia social. El mensaje es dignificar el trabajo del profesional de la educación, no

permitir que el sistema económico lo guíe a la explotación.
De acuerdo con Ortiz (2014), se observa al modelo neoliberal como un paradig-
ma que ha propiciado en México “una laxa aplicación de las leyes laborales. Se hace
evidente el abandono del Estado hacia tutela de los derechos de los trabajadores”
(p. 22). También destaca el escaso empleo en los jóvenes y sus precarias garantías
laborales: jornadas extenuantes, contratos temporales o informales, salarios bajos,
nula seguridad social e inexistente voz del profesor (OIT, 2006, citada en Ortiz, 2014).
Del mismo modo, de acuerdo con Maldonado-Maldonado (2016), los salarios
base de los docentes mexicanos son inferiores comparados con los de otros países, y
si no fuera por los programas de mérito e institucionales, serían los de menor poder
adquisitivo. En otras palabras, el salario base del docente mexicano no es competiti-
vo a nivel mundial y refleja la desigualdad social predominante en las universidades.
En México, el docente se interpreta a sí mismo como un empleado (Díaz-Barriga,
2019) y el estudiante representa al consumidor o cliente (Suárez, 2013). Por consiguien-
te, estos imaginarios impactan en la configuración de las relaciones socioculturales
entre los diferentes actores educativos, principalmente en la relación laboral entre
docente y universidad. Además, “criterios como autonomía y autocontrol sobre el
contenido del trabajo, salarios altos por los servicios prestados, reconocimiento social
y capacitación educativa de alto nivel, son las principales debilidades de la profesión
académica en México” (Osorio-Madrid, 2012, p. 114).
De igual manera, los grandes ausentes en la investigación educativa mexicana
son los procesos de contratación, ingreso, salarios y el papel de la profesión docente.
Las condiciones vulnerables menosprecian la figura del docente como profesional
idóneo y lo aprovechan como prestador de servicios o empleado (Freire, 2012). En
particular, la contratación por jornada determinada u honorarios los obliga a buscar
más opciones laborales en otras instituciones, e incluso aumentar su jornada laboral
con actividades diferentes a su profesión (Buendía et al., 2019).
En cuanto a la práctica docente, esta es una tarea muy compleja en todos los
niveles educativos. Implica un desgaste físico y psíquico todos los días, a todas horas.
Sin embargo, lo que se observa es una trivialización de lo que es la docencia (Freire,
1994; Ducoing, 2019). Pruebas de ello son la excesiva carga de trabajo fuera del
horario escolar, los bajos salarios e inestables contratos de trabajo en las IES. Sin
embargo, el desprecio que sufre la profesión docente no es razón para no apreciarla
o para desempeñarse incorrectamente.
Como sabemos, la intromisión del modelo económico neoliberal en las IES na-
cionales propició un enfoque dirigido a la calidad educativa con base en el paradigma
del libre mercado, en el cual el lucro está por encima del bienestar humano (Anaya,
2019). Es decir que los intereses del mercado someten al humanismo, por eso hay
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que estar constantemente alerta en relación con la protección y valorización de los

intereses humanos, por encima de cualquier grupo o clase social.
Cabe señalar que, en el siglo veinte, Freire (1981, 2008, 2012) señaló la urgente
necesidad de la unión y la revolución docente contra los intereses voraces del neo-
liberalismo y los intereses del mercado. Ahora, en el siglo veintiuno, es necesario
reflexionar desde la solidaridad humana, sobre todo las nuevas formas de organizar
y combatir las prácticas deshumanizadoras, con base en la revalorización de la prác-
tica docente, para resignificar el rol del profesor universitario en relación con los
derechos humanos.
Por otro lado, si se quiere ofrecer una educación de excelencia y calidad, las IES
deben proponer mayor nitidez en los acuerdos laborales, contratos colectivos y es-
tímulos académicos. Por supuesto, erradicar las injusticias e ilegalidades del trabajo
docente, que debilitan la estabilidad laboral y derechos de los profesores.
Las vulnerabilidades que padece el profesional de la educación no son con-
gruentes con las exigencias que demanda la práctica docente: formación profesional,
compromiso, responsabilidad y la capacidad para enfrentarse siempre a lo imprevisto.
En especial, para comprometerse con una pedagogía emancipadora (Freire, 2012),
cultivar el placer de aprender y la alegría de comprender y conocer con sus estudian-
tes para modificar la mirada sobre ellos y sobre el mundo. Para ello, los estudiantes
necesitan más que una cátedra: requieren de asesorías, acompañamiento, tutorías y
actividades extraescolares.
Por ello, los docentes precisan de un contexto diferente al del egoísmo indivi-
dualista para obtener excelencia y calidad: que se le retribuyan prestaciones, salarios
y estímulos de manera justa. En otras palabras, cambiar el modelo actual de trabajo
docente, por otro más democrático y solidario. Además, el docente debe alejarse de la
mercantilización de la práctica docente y percibirse como una presencia en el mundo,
un profesional idóneo, esto para rechazar la precariedad como un acontecimiento
natural o como el producto de una serie de acciones ajenas a él. Es decir, percibirse
como sujeto social, histórico y cultural, y no como un objeto inamovible de la historia
(Freire, 2008), en este caso un objeto de la pandemia.

La pandemia y el trabajo
En marzo del 2020, la Organización Mundial de la Salud declaró la pandemia por la
COVID-19. El campo educativo padeció y padece los efectos severos del aislamiento.
Ante ello, resulta interesante dialogar, desde las IES, los factores que acompañan el
desempeño laboral con el surgimiento del nuevo virus.
De acuerdo con datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT),
la emergencia amenaza la subsistencia de casi 2.7 mil millones de trabajadores y a
sus familias, es decir casi el ochenta por ciento de los asalariados del mundo (OIT,
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2021). Del mismo modo, según cálculos del Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (United Nations Development Programme, UNDP por sus siglas en
inglés), la pobreza volverá a crecer por primera vez en 30 años y el número de pobres
se incrementará en mil millones de personas para el año 2030 (UNDP, 2020).
En efecto, en México, desde antes de la emergencia sanitaria imperaba la des-
igualdad y la inequidad social, pero ahora se agravó con la crítica situación econó-
mica que se refleja en la sociedad entera. En particular, la precarización laboral y la
intensificación de las jornadas se exacerban en la pandemia.
De igual forma, la pandemia ha exhibido la desigualdad social, inequidad en las
IES y la intensificación de las jornadas a partir del aislamiento obligatorio y el tra-
bajo con la modalidad de enseñanza remota de emergencia (Silas y Vásquez, 2020).
También el contexto provocó un deterioro de las condiciones laborales y calidad de
vida de los docentes universitarios (Suárez y Martínez, 2020). Vale la pena investigar
cuáles son las circunstancias en las que los profesores enfrentan esta situación, dado
que “la escuela y el currículo pueden aprovechar esta pandemia para cambiar, para
trabajar en pro de lo que siempre intentaron hacer: vincular la realidad a la escuela”
(Díaz-Barriga, 2020, pp. 28-29).
Ahora bien, se debe hacer hincapié en los profesores de asignatura, pues repre-
sentan el ochenta por ciento del total del personal académico del país (320,000 cole-
gas) (ANUIES, 2020). Es decir, casi la totalidad de la práctica docente en educación
superior de México está a cargo de los profesores hora-clase o de asignatura.
El profesor de asignatura tiene condiciones muy distintas de las de un profesor
titular. Además, esta representación no es homogénea, existen diferentes tipos de
docentes de asignatura que responden a una categorización elitista, que se suelen
asociar con el tema de la meritocracia o la distinción (Bourdieu, 2012). Es decir, en
una misma institución hay varias relaciones laborales que funcionan con normas,
regímenes y maneras distintas, que no permiten valorar el papel del profesor de asig-
natura en las IES. Como ejemplo, los diez profesores con peor salario en la UNAM
reciben aproximadamente $2,145.00 MXN al mes, comparado con los diez mejor
pagados cuyo salario promedio mensual oscila entre los $258,175.00 MXN (Solares,
2021). Esta situación no se puede reducir a un dilema administrativo o de identidad
institucional, por lo contrario, evidencia la normalización de la explotación.
La precarización se representa con la presión que padece el docente de asignatura
porque se levanta de madrugada para ir a laborar a varias instituciones durante el día
–incluso combinando niveles educativos que le permitan sustentar sus necesidades–,
ganar menos del salario mínimo, sin prestaciones sociales, sin las condiciones mínimas
de seguridad e higiene, todo al mismo tiempo. Este tipo de docentes son llamados
“profesores de tiempo repleto” (Buendía et al., 2019). En la actualidad también se
representa la precarización con la profesora que interrumpe su cátedra para atender
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a su bebé, el docente que cuida a sus familiares enfermos o la docente que lucha por
sobrevivir contra el virus.
Ciertamente, debemos pensar en diferentes precariedades, porque hay una enorme
diversidad y heterogeneidad. Otro efecto en la docencia, que se ha visto con mayor
claridad debido a la pandemia, más allá de la actualización y formación en el trabajo
con tecnologías, es el problema estructural que permanece: no hemos propiciado la
revalorización del docente y su vínculo con el conocimiento, dado que el profesor
universitario es un intelectual que requiere el manejo de múltiples saberes –disci-
plinares, curriculares, experienciales y pedagógicos– (Díaz-Barriga, 2013). De igual
manera, el profesional de la educación tiene los retos de un nuevo alumnado, una
nueva relación con el saber a partir de los medios de comunicación, así como nuevas
competencias docentes. En suma, la docencia es una de las actividades intelectuales
más complejas que tiene el ser humano.
Incluso el docente universitario debe resolver la accesibilidad tecnológica con
redes de uso doméstico, la apropiación y uso de software digitales, la disponibilidad
de equipos o dispositivos suficientes en su hogar, así como las condiciones óptimas
para impartir clase en un espacio privado. En consecuencia, los costos, el tiempo, el
cansancio físico y mental recaen sobre el profesional de la educación. Prueba de ello
son los datos obtenidos por Silas y Vásquez (2020), los cuales señalan que hay docentes
que necesitan más tiempo para preparar clases durante la pandemia, además indican
que estos interrumpen la docencia con otros trabajos, en diferentes ocupaciones.
Se deben de reflexionar estas controversias no solo en términos individuales de
los docentes, sino desde las incongruencias y desigualdades de las propias IES. Debido
a su naturaleza de emergencia por la pandemia, esta situación demanda de mejores
condiciones laborales para sus docentes, mínimo no reducir y adecuar las preexis-
tentes. A fin de cuentas, la precarización trae consigo un grave efecto en el valor de
la práctica docente, a pesar de la nula atención y normalización durante la pandemia.

Consideraciones normativas para el trabajo docente

Por lo que se refiere a este ensayo, por motivos de espacio, se incluyen exclusiva-
mente las leyes más relevantes referentes al trabajo digno. Este apartado tiene como
propósito evidenciar que las leyes están reconociendo el carácter de derecho humano
al trabajo digno.
Primeramente, el marco constitucional que fundamenta este análisis parte del
artículo 1º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Congreso
de la Unión, 2021a), el que incorpora a los derechos humanos previstos en los trata-
dos internacionales. Luego, los artículos 5º y 123 constitucionales indican que toda
persona tiene derecho a dedicarse a un trabajo digno.
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De igual forma la Ley Federal del Trabajo (Congreso de la Unión, 2021b) men-
ciona en sus artículos 6º y 17 que los tratados internacionales serán aplicables a las
relacionales laborales en todo lo que beneficie al trabajador. Mientras que la Decla-
ración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), en su artículo 23, señala
que toda persona tiene derecho al trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias;
además, el derecho a una remuneración satisfactoria que le asegure una existencia
conforme a la dignidad humana y que será completada por cualquiera de los otros
medios de protección social. También a instituir sindicatos y a sindicarse para la
protección de sus intereses.
En las leyes se habla del derecho al “trabajo digno”, es decir, las normas califican
con la dignidad a las condiciones en las que se realiza el trabajo. No obstante, las
leyes laborales y la enseñanza remota de emergencia visibilizan que la dignidad no se
predica solo del trabajo, la dignidad se predica de la vida del ser humano.
El contexto de pandemia involucra una serie de aspectos que tienen que ver con
las obligaciones de los empleadores y con las condiciones en el centro de trabajo,
que no solamente exigen condiciones dignas en las que se desarrolla el trabajo, sino
también el respeto a la dignidad humana. El respeto a la dignidad humana implica
una vida digna. No solo la forma en la que se trabaja es digna, también el hecho de
que la persona se pueda desarrollar personalmente, por ejemplo, evitar condiciones
de estrés, evitar excesos que impidan el desarrollo y cumplimiento de las responsa-
bilidades familiares, entender la necesidad de atender problemas de salud y convivir
con los seres queridos, respetar la igualdad entre hombres y mujeres. En esencia,
el derecho fundamental es el trabajo, entendido bajo una premisa fundamental: la
dignidad humana.
Actualmente, a la luz de la reforma en materia de justicia laboral (2017), la ley ha
reconocido la obligación de los empleadores de respetar la dignidad, de procurar la
vida digna y de dotar de aspectos de dignidad al trabajo. La dignidad del trabajador está
plenamente reconocida como un derecho fundamental. Esto significa que cuando un
empleador sistemáticamente deja de atender estos aspectos primordiales de la relación
laboral, no solamente está cometiendo una infracción a la legislación laboral, no solo
está violando los aspectos que regulan la relación laboral, está violando los derechos
humanos, y una violación de derechos humanos se corrige, se repara y se sanciona.
Así pues, las IES, a través de las leyes laborales y el marco normativo que las
rige, tienen el compromiso de ser coherentes y actuar con el ejemplo. El derecho al
trabajo digno es una obligación ética y jurídica, y no un favor que las IES pueden o
no otorgar a unos u otros docentes. Por eso se insiste en que la precarización laboral
es una transgresión (Vejar, 2014), anula la dignidad humana de la práctica docente.
Asimismo, esta desregularización se exacerba durante la pandemia e implica un
riesgo constante, puesto que genera el debilitamiento del estado jurídico y social del
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sujeto. También tiene como efecto la imposibilidad de que el profesor construya su

propia presencia en el mundo y con los otros (Freire, 2012), es decir, el docente se
reconoce como ser inexorable por el determinismo de la cultura de la precarización
laboral.
La práctica docente debe rechazar cualquier forma de discriminación y exigir la
defensa de los derechos de los docentes. La precarización laboral denigra la presencia
del ser humano y obstaculiza drásticamente la democracia. Cualquier práctica prejui-
ciosa o acción en contra de los derechos humanos nos aleja de un estado de bienestar.
Las IES deben respeto a la identidad, a los derechos laborales y a la dignidad
humana del profesor y, en la praxis, buscar la congruencia de su proyecto educativo
con el bienestar laboral de su planta académica. Sin embargo, no se puede esperar
que las IES tengan buenas intenciones; el docente tiene el derecho y la responsabili-
dad de exigir cumplimiento y justicia, dado que “si no somos tratados con dignidad
y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se
concrete el respeto que, como maestros, debemos a los educandos” (Freire, 2012,
p. 91). La falta de justicia en el trabajo docente es un agravio a los estudiantes, a los
profesores y a la práctica docente.
Hay que destacar la necesidad de reflexionar, enmarcada en el contexto histórico
que estamos viviendo, el enfoque humanista en las relaciones laborales. El tema del
trabajo lleva a comprender la naturaleza humana en una de las actividades centrales
para su realización y supervivencia. A fin de cuentas, si las IES se consideran solidarias
y humanitarias, es incongruente que tengan prácticas deshumanizadoras. No deben
marginar al docente por ningún motivo.
Para concluir este apartado, vale la pena decir que el respeto a los profesionales de
la educación y a la práctica docente implica que la lucha por suprimir las condiciones
inmorales del trabajo docente es una responsabilidad ética, y no solo un precepto
jurídico (Freire, 2012).

Reflexiones finales
A pesar de que los docentes constituimos un grupo prioritario en la etapa de trans-
misión comunitaria, así como en la vacunación contra la COVID-19 (OMS, 2020;
UNESCO, 2021), estamos expuestos a la intensificación del trabajo, al que se le suma
la precariedad laboral ya existente en el caso de algunos grupos de profesores, no
es lo mismo enfrentarse a estas situaciones de enseñanza remota de emergencia en
condiciones de inestabilidad. Por esto hay que alejarnos de la visión comercial que re-
duce la relación docente-alumno como un simple empleado-consumidor. Este último
binomio se caracteriza por su profunda hipocresía que enfatiza la calidad educativa
a costa de la explotación docente, además simula que hay igualdad de oportunidades
y que el problema de la precariedad laboral es que los profesores no evidencian una
cultura del esfuerzo.
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Como sabemos, el profesor tiene la obligación de impartir clase, de desarrollar

su práctica docente. No obstante, precisa de un estado de bienestar óptimo en sus
condiciones laborales, en la contratación, salarios, prestaciones y permanencia, dado
que estas tienen un impacto mayor en la vida laboral del profesor de trabajo temporal
u hora clase (Anaya, 2019).
Asimismo, el trabajo de los profesores de asignatura es vulnerable porque no
asegura la permanencia, otorga salarios y prestaciones reducidas a partir de la carga
horaria que se le designa (Buendía et al., 2019). Este tipo de docente está sobresaturado
de trabajo e invisibilizado por las IES, a pesar de reconocer su importancia en las leyes.
En este sentido, necesitamos resignificar qué entendemos por docencia, conside-
rando que debemos transitar de la enseñanza remota de emergencia a la educación a
distancia, y esto requiere de pedagogías distintas. La reacción adecuada al menosprecio
que se hace del trabajo docente es tomar una posición política coherente y crítica a
favor del trabajo digno, rechazando la postura neutral, que esconde la toma de deci-
siones frente a las injusticias laborales en las IES. También se aspira que el docente
democrático se haga responsable de su existencia, problematice y decida luchar por el
derecho al trabajo digno (Freire, 2012), es decir, rechazar la inexorabilidad del futuro
laboral que le presentan las IES.
A continuación se enlistan cinco propuestas que buscan abordar estos problemas
que trae consigo la precariedad laboral en los profesores de asignatura (en tiempos
de pandemia), con base en el reconocimiento del derecho humano al trabajo digno,
derechos sociales, económicos y laborales.
1. Brindar las condiciones mínimas necesarias para un trabajo docente bajo
circunstancias de enseñanza remota de emergencia –salario digno, seguridad
social, vivienda, vacaciones, días de descanso, antigüedad y ascensos, apoyo
para formación y actualización, créditos–. Se sugiere aumentar el salario base
del profesor de asignatura, después, reducir de manera progresiva los progra-
mas de estímulos adicionales (Maldonado-Maldonado, 2016). Con respecto
a un salario digno, se refiere a pagar las horas para preparar clase, para eva-
luar y para trabajar con un grupo de profesores. En otras palabras, pagar la
planeación de clase, la examinación y las reuniones que no están previstas en
su horario laboral. Se debe evidenciar y solucionar el problema del deterioro
salarial de manera colegiada, por ejemplo, con base en el Decreto en materia
de Teletrabajo (Presidencia de la República, 2021). El propósito es incluir
esta modalidad en el reglamento interior de trabajo y establecer mecanismos
que garanticen la vinculación y contacto entre los profesores que laboran a
distancia.
2. Formar a docentes para investigar, dar acceso y comunicar públicamente la
información referente a los derechos laborales, acuerdos y elementos relevantes
al trabajo docente. De igual modo, visibilizar y reconstruir desde la investiga-
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ción la heterogeneidad de la precariedad para ser más precisos en términos

de desigualdades, con la intención de presentar escenarios sobre cuáles serían
las soluciones institucionales. Cada institución tiene la obligación de mantener
al docente informado, actualizado de los cambios. Como ejemplo, a través de
boletines informativos donde se comuniquen todas las actualizaciones.
3. Existe una desmovilización sindical por razón del contexto político, social y
cultural del país, que ocasiona que los profesores no ejerzan la negociación y
el derecho de un salario y prestaciones sociales dignas. Por lo tanto, hay que
resignificar la forma de combatir las injusticias. Sobre todo, buscar diferentes
opciones de organización sindical o representación social, de acuerdo con el
Decreto en materia de Justicia Laboral (Presidencia de la República, 2017).
4. Recordar que las condiciones laborales están enmarcadas en un contexto de
políticas educativas, razón por la cual la educación también necesita inversión.
En función de los recursos con los que cuenta la institución, esta será su ca-
pacidad de dar solución y respuesta a los problemas. Se necesita fortalecer a
las IES para mejorar las condiciones de trabajo.
5. Hay que recuperar la capacidad de ser colegas, la fraternidad docente, solidari-
dad y trabajo en equipo. Cuanto más compañerismo exista entre los profesores
hay más probabilidad de desarrollar condiciones justas en el trabajo docente.
En definitiva, el trabajo de los profesores de asignatura en las universidades es
precario, antes y durante la pandemia. Si bien es cierto que este contexto representa
una oportunidad para revalorizar la práctica docente y resignificar lo que entendemos
por “profesor universitario”, las IES deben erradicar las condiciones vulnerables de
trabajo entre su comunidad docente. Para empezar, mejorando las condiciones y dig-
nidad de un trabajo tan complejo como es el de la docencia, puesto que el objetivo de
una universidad progresista y democrática es formar y colaborar con personas que se
sientan interdependientes y que aprendan a pensar unos en los otros (Torres, 2019).
La educación es para erradicar la desigualdad social, para construir esperanzas
de que la realidad puede modificarse (Freire, 2008). Por lo tanto, el marco jurídico
y normativo curricular de las IES, además de ajustarse con la ética universal del ser
humano, debe coincidir con las condiciones laborales de su planta académica.
Como investigación a futuro, sería conveniente caracterizar a la comunidad
docente de IES públicas y privadas para aproximarse a sus diferentes problemáticas
con mayor rigor y confiabilidad. Asimismo, sería reflexionar, desde la perspectiva de
los directivos de las IES, cuál es la motivación o las intenciones laborales para supri-
mir las condiciones mínimas de trabajo digno; también cuáles son los mecanismos
y las estrategias que reproducen la desigualdad social en las universidades, y cómo
incorporar un currículo en contra de la mercantilización de la educación superior.
Finalmente, se debe estar pendiente de los procesos de jubilación y retiro para los
profesores, puesto que la misma precarización laboral los excluye de estos derechos
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humanos centrales para la vejez. Tenemos tarea para reflexionar y en especial para
hacer entre colegas.

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Cómo citar este artículo:

Barbosa-Bonola, V., y Ávila-Carreto, A. (2022). El trabajo docente ante el Covid-19: un acercamiento desde la pre-
cariedad laboral del profesor de asignatura. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 13, e1266. https://
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