Revisión teórica de liderazgo educativo, agotamiento

y motivación de los directores de las instituciones

educativas de la educación básica regular

Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis

Authors Inche Leon, Janeth Lucero; Yabar Coloma, Micaela Maria

Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

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Download date 18/02/2025 02:03:37

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 UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA ACADÉMICO DE EDUCACIÓN Y GESTIÓN DEL

APRENDIZAJE

Revisión teórica de liderazgo educativo, agotamiento y motivación de los

directores de las Instituciones Educativas de la Educación Básica Regular

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Para optar el grado de bachiller en Educación y Gestión del Aprendizaje con especialidad

en Niñez

AUTORES

Inche Leon, Janeth Lucero (0000-0003-0175-267X)

Yabar Coloma, Micaela Maria (0000-0001-8333-8557)

ASESOR

Flores Suarez, Mayllorid Clotilde (0000-0003-0275-305X)

Lima, 16 de noviembre de 2021

 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios, quien me amó y me salvó, y ahora me permite

estudiar esta carrera para servirle con ella. Agradezco a mi familia
quienes constantemente me apoyan.

Janeth Inche

Agradezco a mis padres, por estar ahí siempre, soy quien soy por
ustedes. A mis hermanos por su amor y a las personas que siempre
creyeron en mí, gracias.

Micaela Yábar

I
 RESUMEN

Este estudio presenta como objetivo principal la recopilación de fuentes en diversas bases
de datos para profundizar la investigación acerca de los directores en I.E, el agotamiento que
presentan y sus diferentes motivaciones. Se han recopilado fuentes acerca de las causas del
agotamiento en los directores y cómo estas influyen tanto en el personal de la I.E, como en
el logro de aprendizaje de los estudiantes. También, se mencionan los síntomas del
agotamiento, tanto físicos como emocionales y se plantean algunas recomendaciones para
que los directores puedan evitarlo o sobrellevarlo. Por otro lado, se recopilaron fuentes
acerca de las causas de la motivación docente y cómo esta influye en su desempeño laboral
y su impacto directo en el aprendizaje estudiantil.

Palabras clave: Liderazgo; Agotamiento; Burnout; Motivación; Directores

II
 Theoretical review of educational leadership, exhaustion and motivation of the school
principals of the Educational Institutions of Regular Basic Education

ABSTRACT

This academic study presents as its main objective the compilation of sources in various
databases to deepen the investigation about the directors in I.E, the exhaustion they present
and their different motivations. Sources have been compiled about the causes of burnout in
principals and how these influence both the staff of the I.E, and the learning achievement of
students. Also, the symptoms of exhaustion, both physical and emotional, are mentioned and
some recommendations are made so that directors can avoid or cope with it. On the other
hand, sources were collected about the causes of teacher motivation and how it influences
their work performance and its direct impact on student learning.

Keywords: Leadership; Exhaustion; Burnout; Motivation; Directors

III
 TABLA DE CONTENIDOS

CAPÍTULO 1 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS CON RELACIÓN AL LIDERAZGO EN EL ÁMBITO
ESCOLAR 1
1.1 Tipos de liderazgo 1
1.1.1 Liderazgo transformacional 1
1.1.2 Liderazgo distribuido 2
1.1.3 Liderazgo instruccional 2
1.1.4 Liderazgo transaccional 2
1.2 Influencia del liderazgo en el aprendizaje 3
1.3 Influencia del liderazgo en el equipo docente 4
CAPÍTULO 2 5
FUNDAMENTOS TEÓRICOS CON RELACIÓN AL AGOTAMIENTO O BURNOUT EN
DIRECTIVOS 5
2.1 Definición del burnout 5
2.2 Causas del burnout en directores escolares 5
2.3 Consecuencias o impacto del burnout en directores escolares 6
2.4 Recomendaciones o sugerencias para enfrentar el burnout o desmotivación 7
CAPÍTULO 3 8
FUNDAMENTOS TEÓRICOS CON RELACIÓN A LA MOTIVACIÓN EN DIRECTIVOS 8
3.1 Definición de motivación 8
3.2 Causas de la motivación en los directivos 8
3.3 Causas de la desmotivación en directivos 9
3.4 Impacto de la motivación de los directores en su desempeño laboral, en el clima
escolar, en el trabajo con los docentes y en el aprendizaje de los estudiantes 10
MÉTODO 12
4.1 Revisión de literatura 12
4.2 Procedimiento ejecutado para el presente estudio 12
CONCLUSIONES 16
BIBLIOGRAFÍA 18

IV
CAPÍTULO 1

FUNDAMENTOS TEÓRICOS CON RELACIÓN AL LIDERAZGO EN EL

ÁMBITO ESCOLAR

El presente capítulo aborda los fundamentos teóricos con relación al liderazgo en el ámbito
escolar. En primer lugar, se presentan conceptos acerca del liderazgo, desde distintos enfoques.
En segundo lugar, se desarrollan conceptos acerca de la influencia del liderazgo en el
aprendizaje de los estudiantes. En tercer lugar, se presentan conceptos del liderazgo en el
equipo docente.

1.1 Tipos de liderazgo

1.1.1 Liderazgo transformacional

El liderazgo transformacional tiene lugar cuando el líder busca el empoderamiento y el

desarrollo de los integrantes de una organización (Pedraja et al., 2016). Para que este liderazgo
se desarrolle en las IE, quienes ejercen esta función deben de ser personas capaces de
desarrollarse y que puedan estar comprometidas con los objetivos, así como ser proactivos
(Sardon, 2017). Estas características del líder logran influenciar en el sistema de valores de los
demás trabajadores. Asimismo, los líderes transformacionales aumentan la motivación y el
compromiso de los demás integrantes con la visión de la organización cuando consideran las
necesidades y capacidades de sus subordinados al establecer una relación cercana con ellos
(Cervera, 2012).

De acuerdo a Pedraja et al. (2016) existen cuatro características de este tipo de liderazgo.
Primero, se encuentra la influencia idealizada que se percibe cuando los demás admiran y
respetan al líder por las características descritas en el párrafo anterior. Segundo, la motivación
inspiracional ocurre cuando el líder es capaz de motivar a su equipo otorgando un significado
al trabajo que ellos realizan (Salazar, 2006). Tercero, la estimulación intelectual se presenta
cuando el líder promueve el despliegue de la creatividad para la construcción o diseño de
soluciones o propuestas innovadoras. Como última característica se encuentra la consideración
individual, la cual consiste en que el líder se desenvuelve también como un mentor hacia sus
subordinados. Cabe resaltar que el líder que practica este tipo de liderazgo sabe actuar en
diferentes contextos y comunicar claramente los objetivos de la institución en esos contextos
(Sardon, 2017). Todas estas características tienen un impacto directo en el nivel de aprendizaje
de los estudiantes (Pedraja et al., 2016).

1
1.1.2 Liderazgo distribuido

Para definirlo, es importante señalar que el liderazgo es un fenómeno social que ocurre cuando
las personas se influyen mutuamente y, sobre la base de ello, se producen cambios de todo tipo
(Garay et al., 2019). Desde esta perspectiva, el liderazgo es la capacidad de las personas para
transferir poder, funciones o responsabilidades a otras personas con el objetivo de alcanzar las
metas establecidas (Garay et al., 2019). Estas funciones asignadas o asumidas pueden ser de
tipo relacional, administrativa y pedagógica y pueden producirse de manera formal o informal
(Camburn et al., 2003; MacBeath, 2011).

Además, para Garay et al. (2019), el liderazgo no se limita a las capacidades individuales de
aquellas personas que ocupan un cargo directivo, sino que es un suceso que ocurre en las
interacciones humanas. En ese sentido, en la escuela, tiene lugar el liderazgo distribuido, ya
que el trabajo de todos los agentes educativos (docentes, directivos, personal administrativo,
etc.) genera una influencia sistémica para el alcance de los logros fijados (Garay et al., 2019).

1.1.3 Liderazgo instruccional

El liderazgo instruccional (también llamado liderazgo pedagógico o liderazgo para el

aprendizaje) es un tipo de liderazgo que se enfoca principalmente en los logros de aprendizaje.
Además, está centrado en el currículo y coloca un enfoque extremo en el director. Hallinger y
Murphy (1985) mencionan el desarrollo de la escala de calificación de gestión instruccional de
los directores (PIMRS, de Principal Instructional Management Rating Scale), el cual enfoca el
rol del director y descarta a los otros miembros de la institución, como los profesores y
estudiantes. Así, no promueve una cultura escolar de aprendizajes positivos y metas grupales.
Sin embargo, estudios recientes de este estilo de liderazgo concluyeron que los directores
contribuyen indirectamente al aprendizaje de los estudiantes, aunque estadísticamente esto es
bastante pequeño (Heck y Hallinger, 2005). Por ello, recientemente, este estilo de liderazgo se
ha vuelto más inclusivo y es compartido entre los directores y el resto de la institución
académica.

1.1.4 Liderazgo transaccional

Según Ulloa y Rodríguez (2014), el liderazgo transaccional está basado en el intercambio e

2
interacciones entre líder y seguidores. Estos ofrecen conformidad y, a cambio, reciben
beneficios. En el ámbito educativo, el director se convierte en un gestor de transacciones entre
docentes, estudiantes, padres de familia y demás miembros de la institución. Este tipo de
liderazgo es, por lo tanto “una relación de influencia” entre líderes y seguidores que tiene lugar
en una situación. Probablemente el mayor inconveniente de este tipo de liderazgo es que
no favorece las pretensiones más personales de los seguidores, porque, para el líder lo
fundamental es lograr las metas y objetivos contra cuyo cumplimiento se generan
recompensas contingentes (Breevaart et al., 2014).

1.2 Influencia del liderazgo en el aprendizaje

Al ser el director el jefe de la institución educativa, es inevitable la influencia ante el

aprendizaje de los estudiantes. Según Leithwood et al. (2006), el director debe poner en marcha
algunas prácticas para lograr el impacto requerido en el aprendizaje.

1. Establecer una dirección: establecer una visión clara y un sentido a la escuela,

fomentando una misión común de la organización, centrada en el progreso de los
estudiantes.

2. Desarrollar al personal: el director debe de tener las habilidades necesarias para poder
sembrar y potenciar las capacidades de los miembros de la institución.

3. Rediseñar la organización: poder establecer condiciones de trabajo que brinden

oportunidades al personal, desarrollar sus motivaciones y capacidades, fomentar la
cultura colaborativa, el trabajo en equipo y gestionar positivamente el entorno.

4. Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje: supervisar y evaluar la

enseñanza, coordinar el currículum, así como realizar un seguimiento del progreso de
los estudiantes.

Estas cuatro prácticas ofrecen al director herramientas para lograr una influencia positiva en el
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, el informe Mckinsey indica que es importante la
selección y formación de los directivos, ya que el desenvolvimiento y decisiones de este agente
educativo es una variable determinante para la calidad de la educación (OCDE, 2020).

3
1.3 Influencia del liderazgo en el equipo docente

Un líder educativo debe de influenciar positivamente a su equipo docente. De acuerdo a

Timperley et al. (2007), los líderes eficaces apoyan activamente el aprendizaje profesional de
su personal y, en ocasiones, participan ellos mismos. Los docentes son la influencia más grande
en los estudiantes, por lo que un trabajo mancomunado entre los líderes de los escolares y el
equipo docente impactarán en la calidad de los resultados escolares (Medina y Gómez, 2014).

Para cambiar la trayectoria de los logros alcanzados por los estudiantes es necesario contar con
un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso, ya que sin ello es imposible que las grandes
reformas inspiradas en los exitosos modelos o sistemas de educación extranjera produzcan
cambios significativos tanto en el nivel macro, como en el nivel micro, donde se encuentran
los centros escolares (Barber y Mourshed, 2008). Asimismo el informe TALIS del 2018 indica
que aquellos directores que se involucran más en responsabilidades relacionadas al plan de
estudios, no solamente a la parte administrativa de la escuela, son quienes fomentan la
innovación en las prácticas de enseñanza-aprendizaje, pero para que ello se logre, estos
directores construyen una visión compartida, promueven propuestas innovadoras y apoyan a
los docentes para que se produzcan mejoras significativas en relación a su práctica docente y,
por ende, el mejoramiento en los logros de aprendizaje de los estudiantes (OCDE, 2020).

4
CAPÍTULO 2

FUNDAMENTOS TEÓRICOS CON RELACIÓN AL AGOTAMIENTO O

BURNOUT EN DIRECTIVOS

2.1 Definición del burnout

El burnout o en español “agotamiento” se refiere específicamente al “síndrome de quemarse

por el trabajo o agotamiento profesional o síndrome de cansancio emocional” (Tejero y
Fernández, 2007). Muchas veces, por la carga profesional, las personas experimentan estrés
extremo, que a lo largo del tiempo se ha definido como burnout. En el ámbito educativo, según
Tejero y Fernández (2007), “el cansancio emocional refiere a la fatiga física y psicológica que
experimenta el director. Se trata de una respuesta básica al estrés que guarda relación con la
sobrecarga laboral y el exceso de tareas. Su principal consecuencia es la pérdida de energía
para desempeñar el cargo” (p.686). Existen tres tipos de burnout:

1. El agotamiento físico: nivel de energía o fuerza

2. El agotamiento mental: desilusión y ausencia en continuar con las tareas directivas

3. El agotamiento emocional: grado de tristeza y/o desesperanza

Barraza (2010) señala que el burnout tiene diferentes fases, ya que este no aparece de un día
para otro, sino es un proceso progresivo de síntomas. La primera fase es el estrés, el cual se
nutre de un desequilibrio entre las demandas que plantean la institución y los recursos con los
cuales podrán enfrentar estas demandas. Con el transcurso del tiempo, ocurre la segunda fase,
llamada sintomática, ya que surge de una respuesta emocional ante el desequilibrio
previamente mencionado. Estos síntomas pueden ser ansiedad, tensión, fatiga y agotamiento.
En la tercera y última fase del burnout se encuentran los cambios actitudinales ante las
respuestas emocionales de la fase anterior, llamada afrontamiento defensivo. Estos cambios en
las actitudes o conductas del director son de tendencia distante, con funciones rutinarias y
mecánicas a su trabajo. (Barraza, 2010).

2.2 Causas del burnout en directores escolares

Existen diversos estresores que llevan a un potencial burnout en los directores escolares, por lo
que diversos estudios han categorizado las causas de estrés. En la primera categoría, se
encuentra el estrés generado por las demandas y características propias del cargo de directores.
Por un lado, la carga de trabajo está relacionada a la cantidad de tareas y a las largas horas de
trabajo (Friedman, 1997). Por otro lado, se encuentra el sistema de recompensas que se les
5
proporciona a los directores, ya que se suele esperar que los directores actúen y trabajen
desinteresadamente, sin percibir o añorar recompensas que los motiven a continuar
esforzándose (Friedman, 1997). Asimismo, si hay un alto grado de incertidumbre de las
modalidades y funciones a corto plazo y altas demandas, los directores también experimentan
un alto grado de estrés; tal es el caso de la situación que se vivió durante la pandemia por el
COVID-19 (DeMatthews et al., 2021).

Como segunda categoría se encuentra el agotamiento generado por las expectativas y demandas
que deben de responder los directores. Así, el estrés puede deberse al control al que son
sometidos los directores. Esto es percibido como una poca autonomía dada por sus
supervisores. Del mismo modo, el compromiso que tienen los directores con los distintos
agentes educativos como la familia, la escuela y la comunidad, también es un punto que genera
estrés, ya que ellos son los llamados a responder las exigencias que cada agente le pone y
formalmente son quienes toman las últimas decisiones que afectarán a toda la escuela
(DeMatthews et al., 2021).

Una tercera categoría de las causas del burnout son los problemas entre algún agente educativo
y el director. Wax y Hales (1984) encontraron que las causas del burnout en los directores
escolares involucran a seis factores: las expectativas, las relaciones, la motivación, la
realización, el estado psicofísico y el tiempo. Pawlas (1996), luego de analizar los principales
estresores de la dirección escolar, encontró las siguientes causas: los problemas con el
personal y los padres, la previsión de problemas, la falta de tiempo y el apoyo inadecuado de
las administraciones. Muchas veces, el director sabe que no se valora suficientemente la
función directiva y no se le reconoce su trabajo, ni su estatus (Zaitegui, 2004).

2.3 Consecuencias o impacto del burnout en directores escolares

Como bien lo indica Friedman (1997), las consecuencias del agotamiento que experimenta el
director pueden clasificarse en tres dimensiones. En primer lugar, la fatiga mental, en segundo
lugar, los sentimientos negativos consigo mismo, y en tercer lugar, los sentimientos negativos
hacia las demás personas con las que interactúa. La primera dimensión incluye angustia mental,
ansiedad, ira, tensión y una sensación de pérdida de energía, que a su vez puede complicarse
con problemas de salud físicos (Beausaert et al., 2016). En la segunda dimensión relacionada
a los sentimientos negativos contra uno mismo se encuentra la sensación de fracaso, la baja
autoestima, la desesperanza, el afecto deprimido, la práctica constante de auto-culpa y el deseo
de renunciar al trabajo. La tercera dimensión está relacionada con actitudes o comportamientos
que pueden ser percibidos por las demás personas, ya que tienen lugar en el marco de la

6
interacción social; así muchos directores agotados tienden a tratar de manera distante,
mecánica o cínica a los demás personas (Friedman, 1997; DeMatthews et al., 2021).

2.4 Recomendaciones o sugerencias para enfrentar el burnout o desmotivación

De acuerdo a DeMatthews et al. (2021) las estrategias de afrontamiento saludables para

combatir el estrés o el agotamiento incrementan la capacidad de autorregulación de las
emociones y la resiliencia. Precisamente, existen varias estrategias que logran mitigar no solo
los efectos del agotamiento, sino también prevenirlo. Por un lado, Beausaert et al. (2016) señala
que los directores que están menos aislados y que se mantienen en un mayor contacto positivo
con las personas tienden a presentar menores cuadros de estrés o agotamiento, por ejemplo,
cuando los directores invierten un determinado tiempo para el apoyo social su nivel de
autoeficacia aumenta y disminuye su nivel de agotamiento emocional. Por otro lado, el trabajo
conjunto del director con su supervisor en la elaboración de un plan que contemple momentos
para tratar el agotamiento durante el horario laboral es un estrategia que influye en la
disminución de los niveles de estrés; en ese tiempo programado el director puede ser
mentoreado por otro director o crear vínculos con los docentes u otros agentes educativos
(DeMatthews et al., 2021). Asimismo, dicha planificación debe contemplar momentos
dedicados a la familia y al ocio. El tiempo dedicado a la familia y a las vacaciones no deben de
limitarse a una semana en todo el año, sino planificar estratégicamente ciertos momentos
durante todo el año para hacerle frente al agotamiento del trabajo continuo (DeMatthews et al.,
2021).

Terry (1997) indica varias estrategias de prevención del agotamiento. Una de ellas tiene que
ver con la prevención del estrés, que se logra cuando se deja de comprometerse en demasiados
asuntos y se delegan estos trabajos a otro personal indicado. Otra estrategia que menciona es
el cambio de la percepción de los factores estresantes, que puede lograrse mediante la
reproducción de una música de fondo en el lugar donde se trabaja, también a través de la
aplicación de las estrategias de tiempo y la realización de las prioridades. Además, tanto el
control de una vida saludable mediante el ejercicio regular, una dieta y descanso adecuado,
como el desarrollo de habilidades de afrontamiento a través de la retroalimentación entre pares,
el trabajo en los grupos de apoyo, son estrategias que también contrarrestan el agotamiento
(Terry, 1997).

7
CAPÍTULO 3

FUNDAMENTOS TEÓRICOS CON RELACIÓN A LA MOTIVACIÓN EN

DIRECTIVOS

3.1 Definición de motivación

Para poder analizar qué motiva a los directores escolares a asumir su cargo, primero se definirá
qué es la motivación y sus tipos. En primer lugar, la motivación es un término derivado de la
palabra latina movere, que significa movimiento (Latham, 2007). La motivación puede ser
como una razón, propósito o estímulo que se encuentra en cada ser humano y que lo lleva a
buscar algo específico (Godinho et al., 2019). Los estímulos o razones influyen en la
interpretación individual acerca de la realidad y, por ello, determinan el estilo de vida, así como
las decisiones, opiniones y percepciones que uno tiene frente a un trabajo (Davis y Newstron,
2003).

Respecto a la motivación y el desempeño en el trabajo, se observa un vínculo que afecta tanto

positiva como negativamente al individuo. (López et al., 2017). La motivación en el trabajo
navega entre diferentes aspectos, primero por una motivación individual y, luego, por su
familia; sin embargo, cuando las personas cumplen ese objetivo, buscan en su trabajo algo que
los ayude a cumplir su propósito de vida. Al estar motivados, los trabajadores demuestran
dedicación y altos niveles de energía hacia su trabajo, y como resultado, evidencian
compromiso laboral. (Yasin, et.al 2013). Contrario a los individuos motivados, están las
personas desmotivadas, las cuales, según Kahn (1990) se encuentran en un estado de
comportamientos que promueven la falta de conexiones, ausencia física, emocional, cognitiva
y un desempeño incompleto de roles.

3.2 Causas de la motivación en los directivos

La motivación es causada por varios factores y para este estudio se analizará desde dos
perspectivas: la motivación intrínseca (internas) y la motivación extrínseca (externas). La
motivación intrínseca ocurre cuando el primer estímulo parte de los intereses personales para
la toma de decisiones. Así se puede decir que las personas están interesadas en ello y disfrutan
lo que están haciendo, ya que realizan actividades para su propio bien (Camerón y Pierce,
2002). Asimismo, este tipo de motivación pretende satisfacer las necesidades, las cogniciones,
los rasgos personales, las condiciones físicas, las emociones y la estructura espiritual de las
personas (Eres, 2011; López et al., 2017). Por el contrario, la motivación extrínseca se
desarrolla cuando existe un factor de control externo, que puede ser la cultura, la justicia social,

8
las condiciones ambientales y todo aquello con lo que el sujeto mantiene una relación (Eres,
2011). Este tipo de motivación es un estimulante impetuoso para direccionar la conducta, como
los incentivos monetarios y las recompensas sociales (López et al., 2017). Así, ambos tipos de
motivación mantienen una relación sistémica, ya que los factores extrínsecos como intrínsecos
se influyen mutuamente.

Los individuos que están motivados hacia su labor, muestran energía y cumplen con las
expectativas de su trabajo. Según Falcón y Diaz (2007), los directores deben experimentar
algunos estados psicológicos críticos para poder disfrutar de las motivaciones intrínsecas. En
primer lugar, el director debe de conocer los resultados de su trabajo para poder disfrutar de la
realización exitosa de su trabajo. En segundo lugar, cuando el director se percibe responsable
por su trabajo puede sentir orgullo por lo realizado. Por último, el director debe de tener una
vivencia del trabajo significativa, ya que así percibirá a su trabajo como significativo. Estos
tres estados psicológicos son necesarios para que el director pueda disfrutar de sus
motivaciones intrínsecas en su trabajo. (Falcón y Diaz (2007). Por otro lado, Hancock et al.
(2012) nos explica las motivaciones extrínsecas que los directores pueden gozar en su labor:

1. Los directores pueden impactar positivamente en los estudiantes y en los profesores.

El rango de director es visto como una posición influyente, en la cual, los directores
disfrutan de más libertad y autonomía de poder tomar decisiones que impacten
directamente a los estudiantes y profesores.
2. Los directores pueden motivar que en los espacios de aprendizaje el currículo se
gestione de una manera particular, pues pueden acompañar a las personas a escoger el
currículo que se emplea en el centro de estudios y a las estrategias de instrucción que
tienen un impacto directo en los estudiantes y profesores.
3. Los directores poseen oportunidades para iniciar un cambio que se percibe como
beneficioso: Esta motivación sostiene que el director puede tener un impacto más
grande en los cambios positivos de la institución, en contraste con los profesores o
personal administrativo.

3.3 Causas de la desmotivación en directivos

Algunas veces, los directores se sienten abrumados o exhaustos con el puesto y las diversas
responsabilidades que este conlleva. Hancock et. al. (2012) explican algunas razones que
desmotivan a los docentes para convertirse en directores. En primer lugar, este autor sostiene
que la gran cantidad de papeleo, la burocracia y los múltiples compromisos son en sí
desmotivadores tanto para los directores como para los aspirantes al puesto. En segundo lugar,

9
la distancia física que suelen mantener los directores con relación a los estudiantes provoca una
desmotivación en muchos de los directores, ya que muchos de ellos escogieron trabajar en el
sector de educación porque deseaban ayudar a los estudiantes. En tercer lugar, la falta de
autonomía que tienen los directores también es un factor para la desmotivación, ya que en lugar
de responder a los intereses propios y colectivos, como atender a las necesidades de los agentes
de la I.E. pasan la mayor parte del tiempo atendiendo los múltiples compromisos que tienen y
la gran cantidad de papeleo. En cuarto lugar, en algunos sistemas educativos no tienen un cargo
permanente o seguro, muchas veces tienden a ser trasladados a otros recintos escolares.
Asimismo, en ciertos contextos, algunos directores perciben un raro incremento salarial con
respecto a su cargo docente. (Hancock et. al. 2012). Por otro lado, Falcón y Diaz (2007)
mencionan que los directores se encuentran desmotivados por “la complejidad de las
organizaciones escolares, el deterioro de la disciplina en el aula, la escasa colaboración del
profesorado, la multiplicidad de tareas, la poca autonomía en su desempeño, el poco
reconocimiento por parte de los supervisores, el bajo nivel de motivación y la necesidad de
abandono” (p.7).

3.4 Impacto de la motivación de los directores en su desempeño laboral, en el clima escolar, en

el trabajo con los docentes y en el aprendizaje de los estudiantes

De acuerdo con Eres (2011) la motivación de los directores está relacionada con su capacidad
de innovación para hacer frente a las nuevas situaciones que demandan cambios en el sistema
escolar. De este modo, la motivación de los directores por generar cambios que están alineados
con la visión compartida de la escuela, con el óptimo desempeño del personal educativo y con
la construcción de una cultura escolar productiva le conducen a actuar de forma eficiente y así
llegar a ser líderes exitosos (Eres, 2011). A su vez, Chen y Yun (2019) sostienen que el estilo
de liderazgo de los directores repercute en la atmósfera escolar, la moral de los maestros, la
eficacia de la enseñanza y el desempeño escolar. Por lo cual, sugieren que los directores deben
esforzarse por superar los estilos tradicionales de liderazgo para motivar a los maestros y
satisfacer sus necesidades para alcanzar los objetivos de educación de manera efectiva.

Según López et al. (2017), para afrontar los retos y generar cambios institucionales se requiere
de un personal altamente motivado e instruido, ya que la motivación determina la conducta y
el desempeño del individuo para alcanzar altos niveles de eficacia en sus funciones. En ese
sentido, el grado de motivación afecta la forma de alcanzar las metas, por lo que el desempeño
y la competencia de los directores puede llegar a su máximo esplendor si están motivados de
manera continua y sostenible (Arman et al., 2016).

10
Chen y Yun (2019) afirman que hay una correlación de la autoeficacia con el compromiso
afectivo, la satisfacción organizacional y la participación laboral. Esto se debe porque existe
una profunda relación entre la motivación y la conducta de los sujetos. Así aquellos directores
que cuentan con altos niveles de energía y concentración, es decir, están motivados, logran
culminar satisfactoriamente una tarea porque son persistentes y usan diversas estrategias para
alcanzar sus metas (López et al., 2017).

Los directores pueden tener un alto impacto en la vida de los estudiantes como en el resto del
personal escolar, precisamente la posibilidad de generar cambios a gran escala constituye un
importante factor que lo motiva a asumir el cargo (Hancock et al., 2012). Por lo cual, la
motivación laboral de los directores es fundamental para la educación, ya que son ellos quienes
se encargan de la administración escolar y velan por la labor educativa de los docentes (Chen
y Yun, 2019). En ese sentido, pueden influenciar en los entornos de aprendizaje, en las
estrategias de enseñanza y en la adaptación del currículo.

11
MÉTODO

4.1 Revisión de literatura

Para la elaboración de este estudio se ha utilizado como método de investigación la revisión de

literatura, la cual permite identificar hasta qué punto se ha analizado un tema y cuáles son los
aspectos que faltan investigar (University of Alabama Libraries, 2019). A su vez, la revisión
de literatura puede caracterizarse por construirse mediante una perspectiva crítica cuando se
discuten las diferentes conclusiones a las que han llegado distintos investigadores sobre un
mismo tema (Belcher, 2019; Romero, 2020). Asimismo, cabe indicar que este método se
caracteriza por sintetizar la información relevante para el nuevo estudio. Si bien la revisión de
literatura puede darse en cualquier momento de la investigación, su ejecución para el proceso
de justificación de la investigación es crucial, ya que ello orientará y delimitará con mayor
claridad el objetivo de la investigación (Guirao, 2015).

4.2 Procedimiento ejecutado para el presente estudio

En ese sentido, el presente estudio responde al interés de examinar el corpus de conocimiento

descubierto acerca del liderazgo educativo que desempeñan los directores y el agotamiento
físico, mental y emocional que experimentan por las demandas propias de su cargo. Para la
recolección de estudios previos relacionados al tema de interés se investigó en repositorios
regionales, portales bibliográficos y bases de datos de referencia internacional como Dialnet,
SciELO, Repositorio PUCP, Redalyc, EBSCO, ProQuest y SAGE Journals. Asimismo, se
utilizaron algunos motores de búsqueda como Google Académico y Google Scholar. Debido a
que estos portales y repositorios contienen estudios científicos en español e inglés se usaron
términos de búsqueda en esos idiomas como: liderazgo, directores, agotamiento, estrés,
desmotivación, motivación, leadership, school principals y burnout. A partir de ello, se
encontraron diversos tipos de trabajos como tesis, investigaciones teóricas y experimentales,
artículos científicos, entre otros. Por ello, se realizó una selección minuciosa de aquellos
trabajos que formaban parte de una revista científica o que tenían ese carácter de investigación,
también se escogieron trabajos que estaban relacionados o que no fuesen muy lejanos al tema
de interés, ya sea en español o inglés. Cabe resaltar que se seleccionaron estudios de los diez
últimos años, sin embargo, no se descartaron algunos trabajos de mayores años de antigüedad,
ya que muchos de ellos constituían aportes teóricos principales para este estudio. Para el
análisis de los trabajos seleccionados se emplearon fichas de resúmenes o de citas. Luego se
comparó y se complementa la información del tema sobre la base de los estudios consultados.

12
RESULTADOS

En el capítulo 1, se realizó una investigación de literatura acerca de los distintos enfoques o

tipos de liderazgo, su influencia en el aprendizaje y en el equipo docente. Para ello, se citaron
16 investigaciones y se encontraron cuatro tipos de liderazgo. El primer tipo de liderazgo,
llamado transformacional, enfatiza las características de la persona que asume esta posición.
El líder es considerado un agente comprometido con los objetivos de la organización,
proactivo, con una personalidad que motiva a los demás integrantes de la organización y
cercano a ellos porque muestra interés por atender las necesidades de su equipo y promover la
creatividad e innovación. Debido a ello, el líder es considerado un mentor e ideal. El segundo
tipo de liderazgo, llamado distribuido, no se limita a las características individuales del líder,
sino que se centra en la influencia que ocurre entre los integrantes para alcanzar las metas
fijadas. Por ello, este tipo de liderazgo tiene una influencia sistémica dentro de la organización.
El tercer tipo de liderazgo, llamado instruccional, es un tipo de liderazgo específico porque
tiene relación con los centros educativos. Todos los esfuerzos están centrados en el alcance de
los logros académicos. Esto difiere del liderazgo transformacional que pone especial énfasis en
el director de la I.E. De este modo, un aspecto negativo de este liderazgo es que no se enfoca
en promover una cultura de aprendizajes positivos, metas grupales o resultados compartidos.
Por último, el liderazgo transaccional es el cuarto tipo de liderazgo y está basado en una
relación de intercambio del líder con sus seguidores. Por consiguiente, los integrantes no
establecen una relación entre los objetivos personales y los de la organización.

Respecto a la influencia del liderazgo de los directores en el aprendizaje de los estudiantes se

encontró que el impacto es el resultado de una serie de esfuerzos y cambios en la institución.
Primero, se debe ejecutar una dirección centrada en el aprendizaje de los estudiantes, ya que
los demás integrantes se esforzarán en relación con ello. Segundo, el director debe de potenciar
las capacidades de su personal, ya que el trabajo de todos determinará el alcance de las metas
fijadas. Tercero, debe de rediseñar la cultura de la institución educativa para que sea más
colaborativa y compartida. Cuarto, el director debe coordinar y evaluar el plan de estudios y
supervisar las prácticas de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a la influencia del liderazgo en el equipo docente se encontró que un buen líder
apoya y promueve el desarrollo profesional de su personal. Asimismo, se encontró que los
docentes influyen de forma directa en el aprendizaje de los estudiantes, por lo cual es necesario
un trabajo coordinado entre el director y su equipo docente. En ese sentido, cuando el director
brinda apoyo a los docentes está promoviendo la mejora de las prácticas de enseñanza-

13
aprendizaje. Además, es necesario que el director establezca una visión compartida y fomente
la innovación.

Para la realización del capítulo 2 se consultaron 9 artículos científicos acerca del agotamiento
que experimentan los directores, las causas y consecuencias de este estado, y también acerca
de las estrategias para enfrentar y mitigar los efectos del agotamiento. En ese sentido, se
encontró que el burnout o agotamiento profesional es un “síndrome de quemarse por la carga
del trabajo profesional”, es decir, se debe a la alta carga o estrés que vivencian los individuos
por un periodo largo de tiempo. En el ámbito educativo, el director padece de agotamiento y lo
experimenta mediante el cansancio físico, mental y emocional. Los principales síntomas que
un director manifiesta al estar en un estado de burnout son ansiedad, tensión, fatiga y
agotamiento.

En cuanto a las causas del burnout de directores que se encontraron, estas se agruparon en tres
categorías. La primera se relaciona a la amplia cantidad de tareas y responsabilidad que recae
sobre ellos. La segunda categoría de causas está vinculada con las altas expectativas y
demandas que ejercen los otros agentes educativos sobre ellos, lo cual es percibido por sí
mismos como poca autonomía en su trabajo. La tercera categoría tiene que ver con el tipo de
relación que mantienen los directores con los demás agentes educativos como el personal
administrativo, los docentes y los padres de familia, por lo que si hay algún problema con ellos
el director también resulta afectado, ya sea en el nivel físico, mental o emocional. Asimismo,
se encontró que algunos directores sienten que su trabajo no es valorado, por lo que pierden la
motivación y permanecen en un estado de tensión.

Respecto a las consecuencias del burnout de los directores estas pueden clasificarse en tres
dimensiones. La primera dimensión está relacionada con la fatiga mental que experimenta el
propio director. En la segunda dimensión de las consecuencias del agotamiento se presentan
los sentimientos negativos que experimenta el director hacia sí mismo como la baja autoestima,
el deseo de renunciar al trabajo, la auto culpa, entre otros que afectan su capacidad de
resiliencia. La tercera dimensión está vinculada con los sentimientos negativos que tiene el
director hacia las demás personas o hacia la institución donde trabaja, lo cual tiene
consecuencias negativas en el rendimiento de su trabajo, ya que la forma de relacionarse con
ellos es mucho más distante y cínica.

Por último, se encontraron diferentes recomendaciones o sugerencias para evitar y enfrentar el

burnout o agotamiento que experimentan los directores. Entre ellas, el servicio social es una de
las mejores estrategias que mitigan los niveles de estrés e inclusive influyen en la capacidad de

14
resiliencia. Otra de las estrategias más resaltantes es la elaboración de una planificación
equilibrada que contemple actividades del trabajo como actividades de relajamiento y atención
a su familia. Asimismo, el trabajo en equipo se considera una importante estrategia que permite
la liberación de la carga laboral del director. Por último, mantener una vida saludable y
equilibrada con comidas sanas y ejercicio diario es una buena prevención para cualquier tipo
de estrés, y mejora la calidad de vida de los directores.

Para la realización del capítulo 3 se consultaron 13 artículos científicos acerca de la motivación

de los directores, los principales factores que la generan y el impacto de la motivación de los
directores en el desempeño laboral, el clima escolar, en el trabajo con los docentes y en el
aprendizaje. De este modo, se encontró que la motivación es una razón o propósito que mueve
a los individuos, de manera interna o externa, a realizar una determinada acción.

Por un lado, se encontró que las causas de la motivación pueden ser intrínsecas y extrínsecas,
la primera proviene de motivaciones personales y la segunda está basada en factores externos
como las problemáticas y demandas de la sociedad. Ambos tipos de motivaciones mantienen
una relación sistémica, ya que se influyen mutuamente. De este modo, los directores son
motivados en asumir su cargo por la posibilidad que tienen para generar cambios a gran escala,
ya que pueden influenciar en los entornos de aprendizaje, en las estrategias de enseñanza, tomar
decisiones para la adaptación del currículo, entre otras. De este modo, logran impactar en el
nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, se encontró que la motivación de los directores impacta en la atmósfera escolar,
la moral de los maestros, la eficacia de la enseñanza y el desempeño escolar, ya que los
directores se encargan de atender aquellas áreas de la I.E. Asimismo, se encontró que el nivel
de motivación influye en la forma en la que los directores alcanzan sus metas. A su vez, se
encontró que el tipo de liderazgo está relacionado con la motivación que tienen y que
promueven en su equipo de trabajo.

15
CONCLUSIONES

Como primera conclusión, en base a la literatura revisada, se encontró cuatro enfoques o tipos
de liderazgo que al fusionar las características más resaltantes de cada uno de ellos se lograría
influenciar en el aprendizaje de los estudiantes y en el equipo docente. De este modo, el
liderazgo transformacional insiste en las características de la persona que está llamada a liderar
la I.E. como su preocupación por atender las necesidades de los integrantes de su equipo de
trabajo y potenciar sus capacidades para alcanzar el objetivo establecido, siendo el líder un
ideal para los demás. Del liderazgo distribuido, se enfatiza el trabajo en equipo y el liderazgo
de cada uno de los integrantes para alcanzar las metas fijadas. En cuanto al liderazgo
instruccional, lo más resaltante es que está centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Por
último, respecto al liderazgo transaccional, aunque pareciera contradictorio a los demás, lo
resaltante es el intercambio que se ejerce entre el líder y los integrantes. Esto último, está
relacionado a la influencia de los directores en el equipo docente ya que la estimulación para
que mejoren su práctica de enseñanza-aprendizaje está acompañado de una inversión monetaria
para las capacitaciones o los incentivos y reconocimientos diversos que se dan a los docentes
en determinadas épocas del año.

Como segunda conclusión, se encontró que el agotamiento se manifiesta en el ámbito físico,

mental y emocional. El agotamiento conlleva a la fatiga mental, la presencia de sentimientos
negativos hacia sí mismo y hacia las demás personas. Estas consecuencias son una respuesta a
la alta carga de tareas o demanda laboral, un alto grado de incertidumbre y la poca valoración
o incentivo que se le da por su trabajo. Asimismo, se encontró que hay diversas estrategias que
contrarrestan los efectos del agotamiento e inclusive logran evitarlo. Estas estrategias están
relacionadas con la autorregulación del director para no comprometerse con demasiadas
labores y el fortalecimiento de su capacidad para designar estratégicamente las tareas a otros
miembros de la institución. Además, la importancia de elaborar un plan de trabajo que
contemple actividades variadas como las vacaciones familiares, una rutina para llevar una vida
saludable e involucrarse en distintas actividades de ayuda social. Por ello, es necesario que los
directores velen por tener una vida equilibrada ya que así serán eficaces en lo que hacen y
fortalecerán su capacidad de resiliencia, es decir, estarán preparados para enfrentar nuevos
retos que se presenten.

Como tercera conclusión, se encontró que las causas de la motivación en los directores
escolares son intrínsecas y extrínsecas; es decir, tanto sus aspiraciones personales como los
problemas de la sociedad, los objetivos de la institución, el impacto que pueden ejercer sobre
los estudiantes y la posibilidad de mejorar los entornos de aprendizaje, entre otras, son factores
16
que al unirse constituyen una motivación principal que los conduce a desempeñar su función
de directores. Asimismo, cuando los directores tienen un alto grado de motivación sostenible,
la forma en la que realizan sus tareas y alcanzan sus metas se ve influenciada. La motivación
de los directivos también está relacionada con su capacidad de innovación para hacer frente a
los retos que se presentan.

Se sugiere investigar acerca de la relación que hay entre el liderazgo, la motivación de los
directivos y el logro de aprendizaje de los estudiantes. También, la influencia entre el
desempeño laboral de los directores y la motivación docente.

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