Clase N°1

Actualización Académica en Alfabetización para el Nivel Primario

INVELEC (Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje y la
Cultura- CONICET/UNT) en vinculación con la
Dirección de Educación Superior no Universitaria del
Ministerio de Educación de Tucumán

Año 2024
Coordinación
Académica
Dra. Constanza Padilla
Dra. Rossana Nofal
Prof. Silvia Camuña

Equipo capacitador
Dra. Denisse Oliszewski
Dra. María Belén Romano
Dra. Carla Indri
Dra. Esther Angélica López
Prof. Paola González Soria
Dra. Valeria Mozzoni
Prof. Patricia Estefán
Lic. María Teresa Vallejo
Prof. Natalia Ferro Sardi
Prof. Adriana Beatriz Alonso
Prof. Claudia Lassalle
Prof. Marina Corbalán
Lic. Lina Gabriela Hintz
Prof. Adriana Orellana
Prof. Natalia Quiroga
Prof. Fabiana Ale
Prof. Marcela Morales
Lic. Alicia Inés Bianchi
Prof. Evelina Gómez
Prof. Celina Staneff

Coordinación económica-
administrativa
Cr. José Luis Balteiro

Responsable de soporte técnico

Lic. Dante Laguna
 ÍNDICE

Presentación de contenidos …………………………………………….………………………………………………………5

Cronograma del módulo 4 …...……………………………………………………..……………………….…………………5

PARTE 1. Para reflexionar sobre contenidos gramaticales y ortográficos………………………………. 6

1.1. Las palabras como unidades gramaticales …………………………………………………………………. 7
1.1.1. La palabra ………………………………………………………………………………………………………………….. 8
1.1.2. Clases de palabras ……………………………………………………………………………………………………... 9
1.1.2.1. El verbo ………………………………………………………………………………………………..……………… 9
a) Caracterización semántica ………………………………………………………….…………………10
b) Caracterización morfológica: la flexión verbal ……………………………………………...10
c) Caracterización sintáctica …………………………………………………………….……………….12
1.2. Los textos como unidades de sentidos ……………………………………………………..…………….. 14
1.2.1. Presencia pertinente / no pertinente del sujeto gramatical …………………….……………….. 15
1.2.2. El discurso referido ……………………………………………………………………………………………..……. 16
1.3. Aspectos ortográficos ……………………………………………………………………………………..………. 18
1.3.1. Ortografía grafémica ………………………………………………………………………………….…………….. 20
1.3.2. Ortografía segmental ……………………………………………………………………………….………………. 22
1.3.3. Ortografía auxiliar ………………………………………………………………………………………….………... 23
1.3.4. Uso de mayúsculas …………………………………………………………………………………………………… 24
1.3.5. Uso de tipos de letra ………………………………………………………………………………………………...24
1.3.6. Uso de la dirección convencional de la escritura ………………………………………….……………24

1.4. ¿Cómo convertir la ortografía en objeto de reflexión y sistematización en el aula?.… 25

a)Recurrir al conocimiento de las restricciones básicas del sistema de escritura……………….. 26
b)Recurrir al conocimiento de las regularidades fonográficas contextuales …………………….... 28
c)Establecer parentescos lexicales (familias de palabras) para resolver dudas ortográficas….29
d)Focalizar en procesos de flexión y derivación de palabras para resolver dudas ortográficas.32
e)El caso de la tildación: cómo orientar el uso seguro de la acentuación gráfica……………….. 33
f)Elaborar fichas ortográficas y glosarios para sistematizar saberes ortográficos, objeto de uso
y reflexión previos …………………………………………………………………………………………..…………….. 39
g) Recurrir a diferentes modalidades de revisión (autocorrección, revisión entre pares, revisión
del docente) …………………………………………………………………………………………………..……………….40

PARTE 2. ¿Cómo trabajar reflexivamente los contenidos gramaticales y ortográficos a partir

de situaciones de lectura y escritura de textos? …………………………………………………………..……….43

2.1. El tratamiento de la reflexión sobre el lenguaje en la escuela: ¿qué? ¿dónde? ¿cuándo?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..…….44

2.2. Algunas propuestas para trabajar contenidos gramaticales ………………………………………….45

2.2.1. Situación de lectura …………………………………………………………………………………………..………..47

2.2.2. Situación d escritura …………………………………………………………………………….……………...……..48

2.3. Algunos contenidos ortográficos que podrían trabajarse a partir de las escrituras
…………………………………………………………………………………………………………………………………..………….49

Referencias bibliográficas …………………………………………………………………………………..………………..49

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 Módulo 4
Clase 1
Reflexión sobre el lenguaje

Contenidos

Situaciones en que los niños pueden sistematizar saberes gramaticales y lingüísticos.

La reflexión sobre el lenguaje en el primero y segundo ciclo de la educación
primaria. Situaciones de reflexión sobre la gramática (clases de palabras), el texto (modos de
organización textual: la narración) y a los aspectos ortográficos (ortografía grafémica, auxiliar y
segmental).
La importancia de las intervenciones docentes. El abordaje de situaciones de reflexión en
momentos de lectura y de revisión de escrituras producidas por estudiantes en las aulas, así
como en situaciones didácticas específicas para sistematizar saberes sobre contenidos
gramaticales y ortográficos. Del uso de la lengua a los conceptos abstractos y a su
sistematización, y de este conocimiento sistemático a un dominio mayor de la lengua a través
del uso reflexivo y consciente.

AGENDA DEL MÓDULO 4

Clase 1. Encuentro Presencial (10/10)
Clase 2. Aula virtual (14/10 al 28/10). Foro de intercambio de participación obligatoria
Clase 3. Aula virtual (29/10 al 5/11 Integración de contenidos. Entrega de TP evaluativo (29/10
al 05/11).

Módulo 4. Clase 1

Les damos la bienvenida a la Clase 1 del Módulo 4 de la Actualización Académica en

Alfabetización para el Nivel Primario. En esta clase vamos a seguir revisando y profundizando
los contenidos trabajados en los módulos 1, 2 y 3 en relación con los contenidos fundamentales
de la alfabetización inicial (quehaceres de lector y escritor, lenguaje que se escribe y sistema de
escritura) y con las cuatro situaciones didácticas (leer y escribir a través del maestro y/o los
pares; leer y escribir por sí mismos) que vertebran las diferentes modalidades organizativas
(actividades habituales, proyectos didácticos y secuencias didácticas). De este modo,
organizamos los contenidos de esta clase en dos partes:

Parte 1. Para reflexionar sobre contenidos gramaticales y ortográficos

1.1. Las palabras como unidades gramaticales.
1.2. Los textos como unidades de sentidos.
1.3. Aspectos ortográficos
1.4. ¿Cómo convertir la ortografía en objeto de reflexión y sistematización en el aula?

Parte 2. ¿Cómo trabajar reflexivamente los contenidos gramaticales y ortográficos a partir de

situaciones de lectura y escritura de textos?

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 Módulo 4
Clase 1

Parte 1. Para reflexionar sobre contenidos gramaticales y ortográficos

Para comenzar con el desarrollo de este módulo compartimos unas historietas de Quino
que nos serán útiles para pensar de qué hablamos cuando se postula la necesidad de la reflexión
sobre el lenguaje en el primero y segundo ciclo del nivel primario.

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 ¿En qué pensamos cuando se habla de reflexión sobre el lenguaje? ¿Quiénes están en
condiciones de hacerlo? A menudo, se cree que se trata de un conocimiento ajeno a los
hablantes cuando, en realidad, todos como usuarios de una lengua estamos en condiciones de
reflexionar sobre cómo está constituida; cuáles son las reglas que la regulan y cómo se la usa
en una comunidad lingüística.
De esta selección de historietas, nos interesa rescatar cómo en clave de humor, Quino
evoca diversas situaciones que ponen el foco en la reflexión del lenguaje. ¿Qué implica?
Simplemente, poner el lenguaje (en sus diversos planos) como objeto de conocimiento de
manera más consciente. A menudo, nos preguntamos o preguntamos cómo se escribe una
palabra; qué significa una palabra que desconocemos como es el caso de Manolito (pichiruchi);
en otras ocasiones no sabemos su significado, pero la reconocemos como parte de nuestra
lengua (lo que le sucede a Felipe con la palabra alma); otras veces, nos interrogamos sobre el
paradigma verbal como en la historieta en la que aparece Susanita (yo temo, yo partía, hijitos…)
o no identificamos el sujeto de un enunciado como en el caso de Miguelito (¿el intendente?).
En fin, las situaciones en las que nos interrogamos acerca de la lengua y su funcionamiento son
variadas y más frecuentes de lo que pensamos.
En los módulos anteriores, hemos visto cómo los estudiantes leen y escriben; es decir,
llevan a cabo los llamados quehaceres del lector y del escritor (Kaufman y Lerner, 2015 a). Ahora
también nos detendremos en un quehacer cotidiano pero que muchas veces no tiene un
espacio definido en la clase: indagar en aspectos puntuales del lenguaje; volver consciente esta
tarea; es decir, desarrollar una conciencia lingüística.
Las situaciones para desarrollar esta competencia en el aula son diversas. Vivimos
rodeados de textos (orales, escritos, multimodales). Por un lado, las oportunidades para que
los estudiantes se pregunten acerca de su funcionamiento están al alcance de la mano: juegos
de palabras, memes, chistes, titulares de diarios, publicidades, etc. Muchas veces estas clases
de textos ingresan al aula y son una buena excusa para trabajar con ellos leyendo y escribiendo
diversos textos. También pensamos en textos con una amplia tradición escolar como son los de
carácter narrativo. Más allá de considerar la escritura de cuentos, que responda a un modo de
organización particular, también sería importante, por ejemplo, tematizar el uso de los tiempos
verbales en la instancia de revisión de las producciones. En este sentido, cobra un rol
preponderante el aprendizaje de un metalenguaje que nos permita reflexionar sobre aspectos
puntuales de la lengua y los textos; es decir, aislarlo, volverlo un objeto de conocimiento para
observar e hipotetizar explicaciones razonadas acerca de cómo funciona y de cómo lo usamos
en función del texto realizado.
¿A qué hacemos referencia cuando hablamos de un metalenguaje? Básicamente, es el
lenguaje que usamos para hablar acerca de la lengua misma: fonemas / grafemas; palabras,
enunciados, oraciones… sustantivos, adjetivos, verbos…

1.1. Las palabras como unidades gramaticales

En el módulo anterior, a propósito de la adquisición del proceso de escritura nos hemos

familiarizado con las unidades menores del sistema de escritura. En este sentido, hemos
hablado de cómo los niños en su afán de alcanzar la competencia alfabética hipotetizan que a
cada sílaba le corresponde un grafema (hipótesis silábica con o sin valor sonoro convencional)
en esas primeras conceptualizaciones infantiles. A medida que avanzan en las
conceptualizaciones acerca de la lengua escrita alcanzan la competencia alfabética que implica
el dominio del principio alfabético; es decir, a cada sonido de la lengua oral (fonema) le

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corresponde una letra (grafema). De este modo, los niños comienzan con la escritura de
palabras no convencionales. Si prestamos atención: fonema, grafema, sílaba, palabras
constituyen un metalenguaje que nos permite reflexionar acerca de lo que hacen los niños en
su afán de desentrañar cómo funciona la lengua escrita.
El aprendizaje de la lectura y la escritura nos proporciona la posibilidad de interactuar con
unidades que la escritura nos devuelve segmentadas y que reconocemos como palabras de
nuestra lengua. Sin embargo, como vimos en el módulo 3, la comprensión acerca de cuáles son
los límites gráficos entre las palabras no se da de manera inmediata. Recordemos, al respecto,
los momentos que atraviesan los niños, en relación con la ortografía segmental (desde un
continuum gráfico, “reproduciendo” el discurso oral, pasando por momentos de segmentación
arbitraria -hipo y hipersegmentación-, hasta la segmentación convencional).

En relación con esto, compartimos el enlace del siguiente video (Lovello et al., 2022), en
el que Sandra Storino se refiere al trabajo que se realiza con los niños en relación con la
ortografía segmental, con respecto a la escritura de alamañana, en instancias de revisión textual
(minuto 39:25 a 1:12:29). Tramo formativo del INFOD (Reflexión sobre el lenguaje: la enseñanza
de la ortografía en la escuela primaria, primer ciclo):
https://www.youtube.com/watch?v=l6Xi_SAWDqU

Disponible en: https://youtu.be/l6Xi_SAWDqU?t=2365

Dado que hemos avanzado en el módulo anterior con las unidades mínimas de la lengua,
en este apartado nos vamos a centrar en la palabra.

1.1.1. La palabra

Al intentar definir la palabra, inmediatamente nos remitimos a su representación en la

lengua escrita; es decir, a la palabra gráfica y, en consecuencia, la definimos como aquel
elemento separado por espacios en blanco. Sin embargo, no siempre la palabra se circunscribe

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a esta idea. Pensemos en palabras tales como dámelos, traelo, decímelo (verbos + pronombres)
o bien el caso de las contracciones del o al (preposición + determinante). A la inversa, en otros
casos, observamos que algo que percibimos como unidad se materializa en más de un elemento
separado gráficamente, como es el caso de lomo de burro, ojo de buey o pie del cerro. A estos
últimos, algunos gramáticos han dado en llamar pieza léxica. Definir la palabra en estos
términos, lleva aparejado algunos inconvenientes y dado que se trata de una unidad gramatical,
la definiremos siguiendo criterios gramaticales (Di Tullio y Malcuori, 2012: 43-44):

La posibilidad de cambiar de posición en una secuencia:

Ella siempre sale sola
Sola sale ella siempre
Siempre ella sale sola

La posibilidad de insertar una palabra entre otras dos:

-Veía las ventanas iluminadas de casas alejadas
-Veía las pequeñas ventanas muy iluminadas de algunas casas totalmente alejadas.

Sin embargo, estas propiedades son atribuibles a algunas clases de palabras. Esto nos lleva
a preguntarnos cuáles son estas clases y qué criterios empleamos para clasificarlas.

Hay palabras redondas

como mundo,
como hueco,
como sol.

Hay palabras que acompañan,

como luz,
como perro,
como sombra. (…)

Vemos que la preocupación taxonómica no escapa tampoco al ámbito literario. De este

modo, resuelve esta inquietud la poeta peruana Cecilia de Roggero. Sin embargo, en el ámbito
de la lingüística se habla de sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios (algunos derivan de
adjetivos), pronombres (reemplazan al sustantivo), determinantes, preposiciones y
conjunciones. Son justamente los sustantivos, adjetivos y verbos los que responderían a los
criterios formulados por Di Tullio y Marcuori (2012).

1.1.2. Clases de palabras

Varios autores coinciden en señalar que los sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios
(terminados en -mente) pertenecen al grupo de las palabras léxicas, en tanto que el grupo
constituido por pronombres, determinantes, adverbios restantes (como los de lugar, tiempo,
modo, entre otros), las preposiciones, conjunciones e interjecciones forman parte de las
palabras gramaticales o funcionales, tal como observamos en el siguiente cuadro, siguiendo a
Di Tullio y Malcuori (2012):

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 Palabras léxicas sustantivos

adjetivos

verbos

adverbios (derivados de adjetivos)

pronombres
Palabras gramaticales
determinantes

adverbios restantes (aquí, allí…)

preposiciones

conjunciones

interjecciones

De acuerdo con esta caracterización, podemos plantear que las clases de palabras
léxicas poseen contenido descriptivo inherente; designan objetos, propiedades, acciones,
procesos o estados; son repertorios abiertos, y contienen palabras variables. En cambio, las
clases de palabras gramaticales o funcionales constituyen engranajes que unen y relacionan
las palabras léxicas; su significado está relacionado íntimamente con la función gramatical que
cumplen; son repertorios cerrados, y contienen palabras variables e invariables.
En esta oportunidad, nos interesa focalizar en el estudio del verbo como clase de palabra
perteneciente a la categoría léxica para proponer su abordaje en producciones escritas.

1.1.2.1. El verbo

Se trata de un contenido gramatical que muchas veces es trabajado en la escuela, pero

que su tratamiento se limita a algunos aspectos formales y no suele aprovecharse su potencial
para el abordaje de cuestiones metalingüísticas durante la etapa de lectura o la revisión de
producciones estudiantiles. Se lo caracteriza por su capacidad para representar acciones,
estados y procesos. Asimismo, morfológicamente, se destaca la información que brindan las
desinencias verbales sobre persona, número, tiempo, aspecto y modo. A nivel textual, los
verbos actúan como recursos cohesivos y establecen relaciones temporales. En la Parte 2 de
esta clase 1, se muestra a partir de una actividad de lectura y escritura cómo los docentes
pueden guiar la reflexión sobre el verbo y las relaciones temporales que entrama en los relatos.

a. Caracterización semántica

Tradicionalmente, el verbo se caracterizaba vinculado con su significación; es decir, se

considera su valor semántico de referirse a acciones físicas tales como cantar, caminar, etc.
También se refiere a acciones intelectuales o sensoriales (observar, querer, opinar, etc.). En
otros casos, la referencia es a situaciones que se mantienen sin modificación: ser, permanecer.
Por último, en algunos casos, los verbos se refieren a procesos tales como florecer, crecer, etc.

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 Veamos en esta producción del poeta uruguayo Juan Burghi la presencia de estas clases
de verbos:

El zorzal
Con su pechera rosada
y su levita marrón;
con ese cuerpo robusto
y ese aire de gran señor,
nadie lo imaginaría
tan delicado cantor.
Muere el sol y, junto al río,
da sus silbos el zorzal:
la tarde que se marchaba
se volvió para escuchar;
el agua que iba corriendo
se detuvo hecha un cristal;
el aire quedó en suspenso;
la brisa, sin respirar;
abrió una boca tamaña
la luna sobre el sauzal,
y con lágrimas de estrellas
el cielo rompió a llorar…
Anochece… junto al río,
sigue cantando el zorzal.

Para ejemplificar los diferentes tipos de verbos, podemos recuperar del poema, acciones
físicas (se marchaba, se detuvo); acciones intelectuales o sensoriales (imaginaría); de estado
(quedó) y de proceso (anochece, rompió a llorar).

b. Caracterización morfológica: la flexión verbal

Los verbos presentan marcas particulares que nos permiten conocer información
vinculada con dos categorías:
➢ Propiamente verbales: tiempo, modo, aspecto
➢ De concordancia: número y persona

Al respecto, observemos un fragmento de “La inmiscusión terrupta” de Julio Cortázar

(1969):

Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la Tota y ahí nomás le flamenca la
cara de un rotundo mofo. Pero la Tota no es inane y de vuelta le arremulga tal acario en pleno tripolio
que se lo ladea hasta el copo.
-¡Asquerosa!- brama la señora Fifa, tratándose de sonsonarse el ayermado tripolio que ademenos es de
satén rosa. Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a la crimea y consigue marivolarle
un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento honrada el aire con sus abrocojantes
bocinomias.

Al leer el texto, ¿podemos decir de qué se trata? ¿Reconocemos qué clases de palabras
hay? Seguramente, podremos responder afirmativamente a ambas preguntas. Diremos en el

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primer caso, que se trata de una discusión y posterior pelea entre dos mujeres. Con respecto a
la segunda pregunta, identificaremos sin mayores dificultades sustantivos, adjetivos, verbos,
incluso aunque las palabras sean inventadas. No solo podemos comprender este texto sino
también producir uno semejante. Si nos circunscribimos a los verbos, ¿cómo podemos
reconocerlos?
Simplemente, podemos hacerlo porque los verbos en español poseen marcas
particulares específicas que indican tiempo, modo, aspecto, persona y número. Son las
denominadas flexiones o desinencias verbales. Por ejemplo: -ar, -er, -ir son terminaciones
típicas del infinitivo en tanto que -ado/-ido responde a las terminaciones de participio pasado
y -ando/-endo a la forma no verbal de gerundio. Terminaciones como -aba, -ía, -é, -í, -o, -amos,
-emos suelen estar asociadas a conjugaciones en tiempos verbales como el pretérito o el
presente.
A pesar de que Cortázar puede modificar el contexto de las palabras, si una palabra
conserva una raíz reconocible con una desinencia verbal, podemos identificarla como un verbo.
En este sentido, consideremos el caso de la raíz -misc que evoca a inmiscuir (un verbo existente
en español), pero que no tiene un sustantivo deverbal (inmiscusión). Asimismo, el contexto
sintáctico también contribuye a su identificación. Los verbos suelen ocupar posiciones
gramaticales específicas en la oración. Aparecen como núcleo del predicado, acompañados de
sujetos, complementos directos o indirectos. Si encontramos una palabra que se comporta
como el núcleo de un predicado o que tiene complementos típicos de verbos, podemos suponer
que se trata de un verbo (nos detendremos con mayor detalle en el punto 1.2.3).
Decíamos entonces que, en español, la flexión verbal representa, de manera fusionada
(es decir, en una misma desinencia), información gramatical referida tanto a la persona y al
número, como al tiempo, al aspecto y al modo. Retomemos el primer verbo del enunciado con
el que se inicia el fragmento del texto de Cortázar:

Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la Tota y ahí nomás le
flamenca la cara de un rotundo mofo.

Como forma no verbal podemos decir que pertenece a la primera conjugación (melgar) y
podemos anticipar las formas verboidales: melgado y melgando para el participio y gerundio,
respectivamente.
En cuanto a las formas flexionadas, melga está en tercera persona, número singular,
tiempo presente, modo indicativo, aspecto imperfectivo (la acción coexiste con el enunciado;
no se trata de una acción terminada).

¿Se animan a escribir un texto emulando el texto de Cortázar? ¿Se imaginan un texto cuya temática sea
la desgraciada circunstancia de que una persona pise una baldosa floja justo cuando se dirige a una
entrevista de trabajo? ¿Y si un auto lo empapa al querer cruzar la calle? Las posibilidades son infinitas.
Piensen en alguna y escriban el texto.

c. Caracterización sintáctica

En apartados anteriores nos hemos referido a la caracterización del verbo apelando a

criterios semánticos y morfológicos. Al hablar de caracterización sintáctica, nos situamos al nivel
de las unidades sintácticas (frase o sintagma, cláusula, oración)1 donde el verbo flexionado

1 Las diferentes teorías sintácticas recurren a

diversas terminologías para dar cuenta de construcciones sintácticas que
tienen como núcleo un verbo conjugado. Para ampliar sobre el tema, consultar Padilla (2012).

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cumple una función central: constituye el núcleo de la predicación e indica cuántos y cuáles son
los argumentos (o papeles temáticos) que necesita. Veamos en estas imágenes cómo se
comportan los verbos crecer, comprar, trabajar, llover, escribir, vivir y prometer. ¿Siempre
necesitan otros argumentos (papeles temáticos o funciones semánticas) para completar su
significación?

a)

b) c)

d) e)

f)

Hay algunos verbos que no necesitan ningún argumento. Es el caso de los verbos
atmosféricos, tal como llover (ejemplo c). En otros casos, hay acciones que remiten a un sujeto
más allá de que esté explícito o tácito. Tomamos, por ejemplo, los verbos crecer (a), trabajar (c)
y vivir (e). Otros verbos necesitan un sujeto y un objeto, aunque en algunos contextos pueden

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omitirse. Tal es el caso del verbo escribir del ejemplo d: El coronel no tiene quien le escriba
(cartas). Otros verbos como comprar o prometer exigen tres argumentos. Consideremos los
ejemplos b (comprar) y f (prometer): Alguien compra algo a alguien o alguien promete algo a
alguien.
En estos casos, se consideran los siguientes argumentos (papeles temáticos o funciones
semánticas):
➢ Agente: realiza la acción
➢ Paciente o tema: lo realizado o afectado por el agente. Se reserva el término paciente
para referentes animados y tema, para no animados.
➢ Receptor: recibe algo

Funciones semánticas
Agente Acción Tema Receptor
Luis compró flores A la florista

Estos papeles temáticos pueden configurarse sintácticamente de diferente manera, como

en el caso del pasaje de la llamada voz activa, a la voz pasiva:

Voz Activa: Luis compró flores a la florista

S V OD OI

Voz Pasiva: Las flores fueron compradas por Luis a la florista

S. Pac. Perífrasis verbal pasiva Compl. Agente

Como observamos, en la voz activa el sujeto gramatical coincide con el agente y es quien
realiza la acción que recae en el tema.
En cambio, en la voz pasiva el agente ya no coincide con el sujeto gramatical; es decir, no
realiza la acción. Por ello, tradicionalmente se lo llama sujeto gramatical paciente, ya que recibe
la acción del verbo.
La relación que se establece entre funciones sintácticas y funciones semánticas es crucial
en la construcción del sentido en el discurso2.

Para finalizar este apartado, recuperamos algunos aportes de Laxalt et al. (2023), que
destacan las diversas potencialidades del verbo, como objeto de reflexión sobre el lenguaje:

● Además de caracterizarse en cuanto al significado por referirse a acciones, estados o procesos, los
verbos presentan variaciones formales que se expresan en las desinencias.
● Las desinencias verbales brindan, de manera fusionada, información de distinto tipo: por un lado,
relativa a quién o quiénes realizan la acción referida (la persona y al número); por otro lado, información
temporal, aspectual y modal.
● Los verbos no tienen una referencia temporal absoluta sino deíctica, esto quiere decir que siempre
ubican una acción, estado o proceso en referencia directa o indirecta al momento preciso en que un
hablante hace uso de la lengua.
● Existen verbos que se pueden ubicar fácilmente como hechos anteriores, simultáneos o posteriores al
acto de enunciación de un hablante, mientras que hay otros verbos que se localizan tomando como
referencia a otros verbos. Un caso típico en español es la relación entre el pretérito perfecto simple y el
pretérito imperfecto.

2Para ampliar los contenidos desarrollados en esta clase (Parte 1. Para reflexionar sobre contenidos gramaticales),
pueden consultar Laxalt, Usandizaga, Puertas y Castedo (2023, disponibles en la Carpeta Bibliografía Módulo 4 del
aula virtual.

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● Los verbos pueden presentar las acciones de diversas maneras: como algo en desarrollo, como algo
acabado, como algo frecuente. A esto lo denominamos aspecto gramatical.
● A su vez, el modo verbal permite expresar el acto de habla que queremos realizar (dar una orden,
expresar un deseo, afirmar algo) y también el grado de certeza de aquello que decimos (si lo presentamos
como una aseveración o si se trata de una posibilidad).
Laxalt, Usandizaga, Puertas y Castedo (2023: 9-10).

En este apartado, nos hemos referido a la clasificación de las palabras existentes en

español y nos hemos detenido en la caracterización del verbo. En el apartado siguiente veremos
qué papel juega este y otras palabras en los textos y cómo operan a fin de lograr escrituras
cohesivas y coherentes.

1.2. Los textos como unidades de sentido

Plantear los textos como unidades de sentido, implica conceptualizar los numerosos
desafíos que se plantean, tanto en instancias de comprensión como de producción textual en
diferentes dimensiones:
✓ El uso adecuado de los modos de organización de los textos (narrativo, explicativo y
argumentativo), de acuerdo con los propósitos comunicativos (intencionalidad), los
contenidos (temas que se abordan) y los contextos de producción y de uso.
✓ El uso adecuado de las relaciones de coherencia y cohesión textual, y de los numerosos
aspectos gramaticales implicados (morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos).
Entre ellos, se plantean los desafíos de entender la lógica del orden adecuado de las
palabras en un enunciado; de la pertinencia de explicitar el sujeto gramatical en la
escritura (cuando en la oralidad puede darse por sobreentendido por el contexto
situacional) y de cómo mantener esa referencia a lo largo del texto, mediante diferentes
recursos de recurrencia textual (Padilla, 2012) para evitar repeticiones innecesarias
(paráfrasis o expresiones equivalentes; sustitución por pronombres, entre otros); de
cómo incluir las voces de otros personajes en el propio texto, a través del discurso
referido, con las convenciones propias de la escritura (guion de diálogo, dos puntos, etc.).

En el módulo 5, retomaremos estos aspectos, en relación con diferentes clases de textos.

En esta oportunidad, nos referiremos brevemente a la cuestión de la explicitación pertinente o
no pertinente del sujeto gramatical que permite seguir la referencia en un texto, y al discurso
referido, que posibilita incluir otros discursos en el propio texto, ya que son dos cuestiones que
plantean diferentes desafíos a los niños cuando escriben textos de variada extensión y dan
cuenta de los problemas que deben resolver para producir sentido, teniendo en cuenta los
modos de decir del discurso escrito. Para ello, ejemplificaremos con algunos datos de adquisición
(Padilla, 1997).

1.2.1. Presencia pertinente / no pertinente del sujeto gramatical

¿Cuándo es pertinente en un discurso oral la presencia o ausencia del sujeto gramatical, y

cuándo lo es en un discurso escrito?
Para responder esta pregunta, recurrimos a las siguientes distinciones:

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 ➢ Presencia pertinente: cuando su explicitación es necesaria para la comprensión del
sentido del texto en su conjunto y de cada enunciado particular.
➢ Presencia no pertinente: cuando su explicitación no aporta información nueva,
sino que es redundante (repetitiva).
➢ Ausencia pertinente: cuando su no explicitación no afecta la comprensión del texto
y de cada enunciado.
➢ Ausencia no pertinente: cuando su no explicitación afecta la comprensión y
produce ambigüedad. (Padilla, 1997:219)

De este modo, podemos plantear dos postulados generales:

a. La lengua oral presenta mayor ausencia del sujeto gramatical que la lengua escrita,
puesto que la mayoría de las veces el contexto situacional aclara las posibles
ambigüedades.
b. El niño que se inicia en la producción escrita tiene como referencia su propio discurso
oral y el de los otros. En cierto modo trata de “escribir como habla” hasta que logra
comprender “cómo se escribe”, de acuerdo con las convenciones del lenguaje escrito.
Esto nos permite hablar de tres momentos en el desarrollo de este aspecto puntual de la
competencia escrita:

1. Mayor ausencia no pertinente del sujeto gramatical. Esto es un indicador de la

“huella” bastante fresca de la oralidad en los textos escritos. En un relato puede
cambiarse de sujeto repetidas veces, sin que se explicite este cambio, lo que puede
producir ambigüedad si no se acude al contexto verbal. Veamos un ejemplo ilustrativo
[se marca con ( ) la ausencia no pertinente del sujeto]:

El arbol de caramelo
Un dia Santiago plantó un caramelo serca de su casa y soño que un dia fue a ver si crecio el
arbol pero un dia vio una plantita muy chiquita que le dijo yo soy tu arbol de caramelo y con
una sonrisa ( ) saltó muy alegre ( ) fue corriendo a cargar la regadera y ( ) corrió a regar su
plantita y ( ) se creció de a poquito a poquito ( ) ya tenia un caramelito muy chiquito y ( ) fue a
darle a su hermanito que era el mas chiquito y ( ) se puso muy aleger porque le gustaba mucho
el caramelo de chocolate y ( ) se fue coriendo a seguir regando su linda palantita que crecia y
crecia mas y mas garande pero un dia se cortó la punta de tayo de una linda palanta y ( ) se
puso a llorar y su mamá y su papá lo acariciaron y acariciaron que no degava de llorar le con
parron [compraron] un carramelo par pantar otro árbol perron [pero no] ( ) los aceto [aceptó]
( ) lo tiro a la calle y los auto los atropellaron y avia una ramita muy pequeña y un día cuando
( ) salió a pasiar ( ) levanto la ramita ( ) lo palanto [plantó] y quersio [creció] una muge [mujer].
Santiago (6 años, 10/1991)

Podemos observar que en este texto hay 14 ausencias no pertinentes del sujeto
gramatical, que deberían explicitarse a través de algún recurso de cohesión textual (sustitución
pronominal o sinonímica, expresiones equivalentes, determinaciones). A pesar de estas “lagunas
cohesivas”, el texto es coherente pues el contexto verbal permite reconstruir estos vacíos.
¿Por qué Santiago omite tantos sujetos gramaticales? Quizás porque no los considera
necesarios. Por un lado, escribió este relato al “correr de la pluma” sin una posterior revisión.
Pero quizás hay una razón más de fondo: el primer sujeto gramatical explicitado es Santiago que,
si bien no coincide con el sujeto de la enunciación, ya que es un relato en 3° persona.

2. Mayor presencia no pertinente del sujeto gramatical. Quizás esta presencia

redundante es consecuencia de la toma de conciencia de la necesidad de explicitar más los
sujetos en la escritura que en la oralidad. De todos modos, la razón fundamental sería que

16
todavía no conocen los diferentes recursos cohesivos que permiten mantener la referencia
(continuidad temática) en un texto escrito, sin la necesidad de recurrir a la repetición de las
mismas palabras. Veamos en el ejemplo siguiente, el caso de el oso, pero también de otras
repeticiones redundantes (las ormigas, el cazador de osos, el bosque):

El oso omigero y las ormigas

Abía una ves un oso ormígero un dia encontró un ormigero y el oso se imajinava que avía muchas
ormigas y metío su pico grande en el aujero de las ormigas las ormigas salieron y uno por uno se
desparamavan y corían por el bosque y un cazador de osos venía por el bosque y el oso no sabía
nada de nada entonces venía mas cerca y el oso enpezava a esquuchar ruido y el oso ya savía que
era el cazador de oso entonces se escondio detras de un arbol y la ormigas corieron y de nuevo
se metieron a su ormigero y el cazador de oso lo atrapo al oso y nuncamas volvío a moletar a
esas ormigas tan líndas y tan buenas
Verónica (8 años, 6/1992)

3. Mayor presencia y ausencia pertinente del sujeto gramatical. En el caso de la 3°

persona no se reitera un mismo sujeto, sino que se lo sustituye pronominal o lexicalmente, o se
recurre a la coordinación o subordinación. En el caso de la 1° persona, no se redunda en su
utilización, salvo en los tiempos verbales en que se produce ambigüedad.

el oso ormigero
Había una ves un oso que comia todas las hormigas y no dejaba ninguna. En el camino se agarro
con una rama. Las homigas decidieron agarrar un palo y lo sacaron de las ramas y el oso decidió no
atraparlas.
Carlos (7 años, 5/1992)

El oso hormiguero
[Este oso quiere comerse a las pobres hormiguitas. Las corre de aquí para allá]. Entrada textual
El oso se engancha en unas ramas.
Las hormiguitas llevan un palo para ayudarlo. Forman un arco para largalo como una flecha. Y
entonces el oso se hizo amigo de las hormiguitas y vivieron todos muy felices.
Silvina (8 años, 7/1992)

Podemos observar como Carlos y Silvina recurren a la sustitución pronominal (lo, las) y
Carlos incluso utiliza el pronombre relativo que para evitar la repetición de oso (Había una vez
un oso / el oso comía todas las hormigas) y lograr articular los dos enunciados, introduciendo
una cláusula adjetiva (o relativa) con un recurso muy pertinente de cohesión textual (la
sustitución por pronombre relativo).

1.2.2. El discurso referido

Este tipo de discurso tiene la particularidad de incluir la “voz del otro” en un texto,
multiplicando los sujetos de enunciación. ¿Está presente este tipo de discurso en las escrituras
infantiles? Si es así, ¿qué recursos emplean los niños para referirlo?, ¿con qué propósito lo
hacen?, ¿cómo logran solucionar el problema de la oposición oral / escrito en este tipo especial
de discurso que se encuentra atravesado por estos dos polos?
Es importante remarcar que a medida que el niño va avanzando en el dominio de la
competencia textual, se va despojando de las marcas de oralidad y comienza a descubrir y
comprender las reglas que rigen el discurso escrito.
Para poder apreciar esta evolución, realizamos las siguientes distinciones:

17
➢ Discurso directo (D.D): verbo de decir regente + signos auxiliares indicadores de cita
(raya de diálogo, dos puntos, comillas).
➢ Discurso indirecto (D.I.): verbo de decir regente + nexo subordinante.
➢ Discurso referido libre (D.R.L.): verbo de decir regente + construcción nominal.

Teniendo en cuenta estos marcadores estructurales mencionados, hemos distinguido tres

grandes momentos en este proceso (Padilla, 1997, 1998):

1. Discurso directo sin verbo regente. El niño trata de transcribir “especularmente” lo

que dicen los personajes de su texto, sin que medie un verbo introductorio. En
gradación creciente, puede ir viendo la necesidad de recurrir a algunos signos
auxiliares como los de entonación, o incluso los indicadores de cita.

…Y BOLO COMO UN GUMEDAN Y YEGO AL PLANETA LLAMADO MARTES Y BIO UNOS

MARCIANOS KARATECAS Y SETRATO DESCAPAR PERO LOS MARSIANOS LO ATRAPARON CON SU
AVILIDAD PERO COMO LO VIERON LOS YEBARON CON EL REI
O ME BAN ACASTIGAR DIOS ES EL SI SOI YO MI RATONCITO SOI DIOS PEGENLE A MIS
KARATECAS YA IA IA IU IU
Francisco (6 años, 10/1992)

Si bien Francisco no recurre todavía a ningún tipo de signo auxiliar, trata de reflejar
de alguna forma los cambios discursivos a través del manejo del espacio: comienza en el
renglón siguiente el diálogo entre Dios y el protagonista (el ratoncito) y la locución de
cada uno está separada por un mayor espaciado.

2. Discurso directo con verbo regente. El niño va dándose cuenta de la ambigüedad que
puede generar su texto si no especifica los cambios discursivos; es decir, cuándo
hablan los personajes y quiénes son los que hablan. Comienza entonces recurriendo
a un verbo regente para toda una secuencia de diálogo que luego irá ampliándose a
los verbos necesarios para no producir confusiones (incluso pueden caer en la
redundancia). La necesidad de plasmar de algún modo las preguntas y respuestas
características del diálogo, lleva al niño a recurrir con mayor frecuencia a los signos de
entonación, y en un paso más a los signos indicadores de cita.

… Un día yo ise un avión de papel y empese a correr, a correr, y yegé al cielo y me encontré con
una ermosa nube y le dije ¿Quieres ser mi amiga? Y me contestó ¡si!, y me encontré con la
estrella y me regaló un grillito, y después me encontré con la luna y le pedí un poquito de luz y
me la dio, y despues con el sol y me quemo mi avioncito, y cai y les conte todo a todos y me ise
muy feliz.
Graciela (7 años, 11/1992)

En este ejemplo puede observarse que cada locución, dentro de una misma
secuencia de diálogo, está marcada por un verbo regente: en estos casos, decir y
contestar. Puede verse también que Graciela comienza a recurrir al discurso referido
libre para narrar sus encuentros con la luna y con sus amigos, en un intento de
sintetizar, a través de una corta construcción toda una secuencia de interacción.

3. Discurso indirecto y discurso referido libre. El niño descubre que, con recursos
propios de la sintaxis escrita, no ya solamente con los signos auxiliares del sistema,

18
 puede reproducir los diálogos de sus personajes. Este momento coincide con un uso
más adecuado del discurso directo, especialmente en lo que se refiere a los signos
indicadores de cita.
En un primer momento, el verbo de mayor recurrencia es decir, para luego ir
ampliándose a otras opciones, como preguntar, responder, contestar, gritar, prometer,
etc.

… Y le pregunte ala señora estrella siqueriasermiamiga y me contesto que si.

Y ablamos de su travajo y de su vida y tanvien ablamos de mi y muchas cosas mas. Y desde
ese dia nuncamesenti tan feliz.
Romina (7 años, 11/1992)

Como vemos, Romina trata de reflejar, de algún modo, el continuum fónico que
está “transcribiendo” y recurre a la supresión de los espacios gráficos, en el caso de
siqueriasermiamiga, quedando el discurso indirecto como un solo bloque. Es
importante destacar que recurre al nexo subordiante interrogativo indirecto si para
introducir esta cláusula interrogativa indirecta y, al nexo subordinante que, para
introducir el segundo discurso indirecto. Asimismo, evidencia un dominio del discurso
referido libre, a través del uso del verbo hablar.

En síntesis, los indicadores considerados (presencia / ausencia del sujeto gramatical y el

recurso al discurso referido), permiten apreciar que el desarrollo de la competencia textual
depende del grado de distanciamiento que el niño va logrando del referente del discurso oral; es
decir, a medida que se va desprendiendo de los rasgos propios de la oralidad va comprendiendo
mejor las reglas que rigen el discurso escrito.

1.3. Aspectos ortográficos

Como explicamos en el módulo 3 (clase 1), la distinción entre tres dimensiones en el

lenguaje escrito (Padilla, 1997) nos permite entender los múltiples desafíos que se plantean a
los niños en sus procesos de apropiación de la escritura:

➢ La dimensión central es la base de nuestro sistema alfabético de escritura, caracterizado como el

principio ideal de correspondencia fonema-grafema, llamado también principio alfabético
(Padilla, 1997) o principio ideal de biunivocidad del alfabeto (Lara, 1986), por el cual cada fonema
de la lengua oral debe corresponderse con un grafema de la lengua escrita.

➢ La dimensión periférica está constituida por todas las convenciones del sistema que han sufrido
las arbitrariedades de la evolución histórica y/o dependen de las culturas (la direccionalidad de
la escritura -izquierda/derecha; arriba/abajo-; las formas de los grafemas y sus nombres; las
variaciones que pueden adoptar los grafemas (imprenta/cursiva; mayúscula/minúscula); los
espacios gráficos entre las palabras; los signos de puntuación y entonación; las normas
ortográficas, etc. En el caso de lo que llamamos la ortografía grafémica (u ortografía literal),
veremos que muestra que el principio alfabético es ideal porque, en varios casos, diferentes
grafemas pueden representar el mismo fonema (grafemas equivalentes) o en otros casos varios
fonemas pueden estar representados por un mismo grafema (grafemas polivalentes).

➢ La dimensión funcional está constituida por las convenciones textuales para producir diferentes
sentidos, a través de gran variedad de textos, de acuerdo con la finalidad que persiguen. Esto
plantea el propósito comunicativo fundamental de la escritura que puede asumir diversas

19
 funciones, tales como informar, convencer, persuadir, pedir o manifestar la subjetividad (función
expresivo-estética), y que, a la vez, se configuran a través de diferentes modos de organización
(narrativo, expositivo, argumentativo), mediante los denominados géneros discursivos (Bajtín,
1982), que nos permiten apreciar que las características genéricas que asumen los textos en las
diferentes culturas y en las diferentes esferas sociales de una misma cultura (cuentos, novelas,
poemas, obras de teatro, textos científicos, textos de divulgación, cartas, noticias, publicidades,
propagandas, recetarios, instructivos, etc), surgen de necesidades comunicativas específicas que
van evolucionando a lo largo de la historia.

Recordemos que estas tres dimensiones de la escritura (central, periférica y funcional)

permiten distinguir tres competencias que el niño debe adquirir para ser un usuario autónomo
de la lengua escrita: la competencia alfabética, la competencia ortográfica y la competencia
textual, respectivamente, que globalmente constituyen la competencia escrita:

➢ La competencia alfabética implica el dominio de la hipótesis alfabética de 3º grado (C.Padilla,

1997); es decir, la comprensión y producción del principio ideal de correspondencia fonema-
grafema, que incluye el dominio de los grupos silábicos simples (Consonante + Vocal) y complejos
de la propia lengua (sílabas inversas –VC; sílabas complejas de primer orden –CVC-, y de segundo
orden -CCV o CCVC-).

➢ La competencia ortográfica implica:

✓ El dominio de la ortografía grafémica; es decir, la normativa que rige las "excepciones" del
principio alfabético que se manifiesta en el problema de los grafemas equivalentes (dos o más
grafemas representan el mismo fonema; por ejemplo: los grafemas S/C/Z en el español
americano representan al fonema /s/), y de los grafemas polivalentes (uno o más fonemas son
representados por el mismo grafema; por ejemplo: el grafema C representa el fonema /k/ en el
contexto silábico C + Vocal /a/, /o/, /u/, y el fonema /s/ en el contexto silábico C + Vocal /e/, /i/.)
✓ El dominio de la ortografía auxiliar; esto es, las convenciones que rigen el uso de los signos
auxiliares del sistema, tanto los signos de puntuación (punto, punto y coma, coma), como los
signos de entonación (interrogación y exclamación) y otros signos más (comillas, rayas de diálogo,
guiones, dos puntos, puntos suspensivos, paréntesis, tilde o acento ortográfico).
✓ El dominio de la ortografía segmental; es decir, el uso adecuado de los espacios gráficos para
segmentar las palabras escritas, lo cual implica que se ha conceptualizado una representación
visual de la palabra.
✓ El dominio de las normas que rigen el uso de mayúsculas y minúsculas.
✓ El uso pertinente de los distintos tipos de letras (imprenta y cursiva).
✓ El dominio de la direccionalidad del sistema alfabético occidental (izquierda-derecha).

➢ La competencia textual implica:

✓ El uso adecuado de los modos de organización de los textos (narrativo, explicativo,
argumentativo) en función del contenido e intencionalidad que se desea transmitir.
✓ El uso adecuado de las relaciones de coherencia y cohesión de la propia lengua, y de los aspectos
gramaticales (morfológicos, léxico-semánticos, sintácticos y pragmáticos).

Como ya planteamos, el niño no se plantea sistemáticamente el problema ortográfico

hasta que no llega a la comprensión cabal del principio alfabético. En cambio, la relación de la
competencia textual con aquellas es diferente. Como venimos viendo en los módulos anteriores,
los niños gracias a las prácticas de lectura y escritura compartidas (con el docente, los pares u
otros adultos), pueden ir desarrollando conocimientos acerca de las diferencias entre el lenguaje
escrito y el lenguaje hablado, en particular, en esta dimensión textual.
A modo de ejemplo, notemos como Lu (5 años), quien todavía no lee convencionalmente,
disfruta creando sus propios “libros álbum”, dibujando en las páginas de un cuaderno las
secuencias de los cuentos que elabora, mientras verbaliza (“lee en voz alta”) estas historias

20
creadas con las convenciones propias del lenguaje escrito y, en particular, con los “modos de
decir” de los cuentos tradicionales:

La princesa de pelo largo en un día de primavera

Un día la princesa se acercó a sacar su cabello por la ventana. Como vio que su cabello
todavía era corto, decidió ir al castillo del mago y el mago le dijo: -yo no puedo hacerte el
pelo más largo. Si quieres tener el pelo más grande, anda a la montaña gigante para que se
te crezca.
La princesa le obedeció y fue a la montaña. Y como vio que no sucedía nada, esperó y esperó
hasta que vio que desde la montaña gigante su cabello llegaba hasta el suelo.
Y colorín colorado este cuento se ha terminado.

La princesa se casó
La princesa un día se casó con un príncipe y fueron reyes. Y tuvieron dos hijos. El mayor era
un varón; la menor, era una mujer. Bailaban, bailaban, bailaban y cantaban. Bailaban,
bailaban, bailaban y cantaban.
Entonces madre y su hermano le enseñaban cada cosa que ella quería [interrupción en el
relato por un factor externo].
Y este cuento, colorín colorado, este cuento se ha terminado.

El rey de la perla mágica

Un día el rey se fue a su habitación, entonces, … él era el dueño de la perla mágica.
…entonces un ladrón, al ver que era mágica, quiso poner una escalera para subir hacia el
castillo y robar la perla. Entonces, cuando robó la perla, de repente vino la heroína y lo
quemó con su poder y recuperó la perla.
Y al final, el rey al ver que ella había salvado su perla, él la hizo reina y se hicieron felices por
siempre. Y colorín colorado este cuento se ha terminado.

1.3.1. Ortografía grafémica

Como ya señalamos, el dominio de la normativa que rige las “excepciones” del principio
alfabético no se da de manera inmediata, ya que el problema ortográfico solo adquiere total
relevancia cuando el niño ha llegado a una estabilidad en el nivel alfabético; es decir, cuando
tiene bien “decantada” la comprensión del principio ideal de correspondencia.
A partir de este momento, el niño comienza a plantearse sistemáticamente el problema
de los grafemas equivalentes (los casos en que dos o más grafemas representan un fonema; es
decir, varios grafemas tienen el mismo valor sonoro) y de los grafemas polivalentes (los casos
en que dos o más fonemas son representados por un mismo grafema; es decir, un grafema tiene
varios valores sonoros).
Recordemos las tablas sobre los grafemas equivalentes y polivalentes de nuestro español
de Argentina -que es seseante y en la mayoría de los casos yeísta- (y en otras regiones de América
del Sur):

GRAFEMAS EQUIVALENTES
Grafemas Fonemas Ejemplos
1 {C} /s/ CIELO
{S} SAPO
{Z} ZAPATO
2 {C} /k/ CAMPO
{QU} QUESO
{K} KIOSCO

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 3 {Y} /y/ YUYO
{LL} LLUVIA
4 {Y} /i/ VOY
{I} INVIERNO
5 {U} /u/ UVA
{Ü} CIGÜEÑA
{W} WALTER
6 {B} /b/ BURRO
{V} VACA
7 {J} /x/ JUEVES
{G} GENTE
{X} MÉXICO
8 {R} /rr/ RATÓN
{RR} PERRO
9 {H} /0/ HOJA
{0} ARENA
10 {X} /ks/ ÉXITO
{CC} ACCIÓN
{XC} EXCELENTE

GRAFEMAS POLIVALENTES
Grafemas Fonemas Ejemplos
1 {C} /k/ ca-co-cu CAMPO
/s/ ce-ci CIELO
(con H) /c/ CHOCOLATE
2 {Y} /i/ REY
/y/ PAYASO
3 {G} /x/ ge-gi GENTE
/g/ ga-go-gu GATO
gue-gui GUITARRA
4 {R} /r/ (vibrante simple) ARAÑA
/rr/ (vibrante múltiple) ENRIQUE
5 {H} /0/ HOJA
{con C} /c/ CHOCOLATE
6 {X} /x/ MÉXICO [Méjico]
/ks/ ÉXITO

De este modo, el niño cuando llega a entender el principio alfabético se encuentra con el
difícil problema de “ver” y comprender todas estas irregularidades de su sistema alfabético de
escritura. Es decir, no basta con que el niño memorice una serie de reglas ortográficas que le
permitirán “escribir bien”, es indispensable que antes se dé cuenta de que, por ejemplo, para
representar en la escritura el fonema /s/, puede elegir entre tres grafemas posibles {C}, {S} y {Z}.
Pero lo que tiene que llegar a aceptar es que esta elección no es individual ni caprichosa, sino
que obedece a una norma convencionalmente establecida.
Recordemos también que antes de aceptar la norma ortográfica el niño debe apreciar que,
a nivel de escritura, hay varios pares y tríadas de oposición grafémica, cuya característica es que
tienen un valor sonoro equivalente (representan el mismo fonema):
1. Tríada C/S/Z
2. Tríada C/K/Q
3. Par Y/LL
4. Par Y/I
5. Tríada U/Ü/W

22
 6. Par B/V
7. Tríada J/G/X
8. Par R/RR
9. Par H/0
10. Tríada X/CC/XC

Por ello, hasta tanto el niño no repare en estas tríadas y pares de oposición grafémicas, el
niño recurrirá a una ortografía simplificada o regularizada (Ferreiro, 1991c), ya que está
intentando encontrar regularidades, no excepciones.
Recordemos también que, en relación con esto, hemos diferenciado cuatro momentos en
la evolución de este aspecto periférico de la escritura (Padilla, 1997):

1) El niño tiende a realizar neutralizaciones totales de los pares grafémicos; es decir, no considera
las oposiciones de pares y tríadas y recurre a un archigrafema para representar siempre al mismo
fonema. Por ejemplo, el fonema sibilante /s/ es representado por algunos niños, en este
momento evolutivo, siempre con el archigrafema {S}. Por ejemplo: LAPIS / LAPISERA / PAYASO.
Ocurre también que algunos niños prefieren el archigrafema {C}. Por ejemplo: CEBRA /
MARIPOCA / CAPATO (cebra, mariposa, zapato).
2) En un momento de transición, el niño comienza a prestar más atención a las “excepciones” del
principio alfabético y realiza neutralizaciones parciales; es decir, en un contexto sí realiza las
neutralizaciones y en otro no. Ya no hay un archigrafema único (a veces usa S u otras C o Z). Por
ejemplo: LAPIS, PAYASO se oponen a LAPICERA.
3) El niño toma conciencia de las oposiciones grafémicas de su sistema de escritura y trata de
reflejarlas en su propia producción, realizando más oposiciones entre los grafemas. Por ejemplo:
LAPIZ / LAPICERA / PAYASO. De todos modos, esto no implica que ya haya llegado a la ortografía
convencional, ya que puede realizar oposiciones que no se adecuan a la norma ortográfica.
4) Para llegar al momento convencional, el niño tendrá que conocer, aceptar e incorporar las reglas
ortográficas a través de un trabajo constante de relación entre palabras semejantes y diferentes
en distintos contextos, lo cual le permitirá inferirlas y asimilarlas. También jugará un papel
fundamental la percepción visual que archivará en la memoria las palabras de uso y lectura
habitual. A su vez, colaborará en este proceso de asimilación la autocorrección individual y
grupal, a través de la revisión constante de lo escrito, recurriendo a distintas fuentes de
información (diccionarios, carteles, libros, etc.). Asimismo, el interés de los niños por adecuarse
a la ortografía convencional se manifiesta en las constantes preguntas que formulan sobre dudas
ortográficas.

1.3.2. Ortografía segmental

La comprensión plena de este aspecto de la periferia de la escritura también requiere
tiempo. Recordemos los momentos planteados hasta que el niño puede establecer con mayor
seguridad los límites gráficos entre las palabras (Padilla, 1997):

1. El niño no ve la pertinencia de los espacios gráficos. Escribe de corrido, sin dejar espacios entre
las palabras, teniendo como referente la continuidad de la lengua oral; es decir, el continuum
fónico se corresponde con el continuum gráfico. Estos casos se encuentran con mayor frecuencia
tanto en el nivel inicial de la escolaridad como a comienzos de primer grado, en niños que están
empezando a escribir enunciados y textos.
2. El niño empieza a ver la necesidad de separar algunas palabras para que su producción no queda
“tan larga”. Procede entonces a segmentar en bloques, en unidades de sentido de extensión
variable. El criterio para esta segmentación puede tener como referencia la oralidad (los espacios
se corresponden con las micropausas de la emisión del enunciado), o también puede tomarse
como referencia la noción de la palabra escrita que va tomando cuerpo.
3. La noción de palabra escrita, como unidad de significado pleno separada por espacios gráficos,
se va afirmando, lo que permite una mayor segmentación del enunciado o texto. Sin embargo,

23
 esta noción -en el caso de los monosílabos- puede entrar en conflicto con la hipótesis de cantidad
mínima. Por ello, algunos niños recurren a una hiposegmentación uniendo artículos y
preposiciones con sustantivos, o pronombres con verbos, o preposiciones con artículos. Por
ejemplo: astaque (hasta que); meperdi (me perdí); lavion (el avión); alas (a las); ledaria (le daría);
noson (no son); megustaria (me gustaría); bayana (vayan a).
El caso de la unión del pronombre con el verbo puede resultar al niño algo muy lógico, ya que
aparecen con frecuencia en los materiales escritos pronombres enclíticos (llevame, avisame,
reírse, etc.). ¿Por qué entonces no anteponerlos al verbo y unirlos?
4. El esfuerzo por establecer los límites precisos de la palabra escrita puede llevar a algunos niños a
una hipersegmentación que no es caprichosa, sino que tiene una explicación. Por ejemplo: se ria
(seria); se re (seré); da ria (daría); ce guro (seguro); en contró (encontró); de moro (demoró); es
pero (esperó); a pareció (apareció); a yudar (ayudar); pica flor (picaflor).
Como podemos apreciar, la primera sílaba de la palabra que aparece desmembrada del resto, en
otros contextos tiene “existencia propia”: son las preposiciones de, a, en; el pronombre se; los
verbos: da y es. Posiblemente el niño se pregunte por qué en este contexto deben estar unidad
a otras palabras. En el momento anterior, el niño trataba de encontrar los límites máximos de las
palabras; ahora está tratando de determinar los límites mínimos.
5. El niño logra determinar con bastante claridad los límites precisos de las palabras. Ya no lo
vemos “hiposegmentando” ni “hipersegmentando”.

1.3.3. Ortografía auxiliar

Recordemos también que la razón del porqué de la existencia de los signos auxiliares del
sistema de escritura y el consecuente dominio de las normas que rigen su uso, tampoco se da
de forma inmediata. En gran parte tiene que ver con la poca o mucha influencia que tenga la
oralidad en la escritura del niño, lo que nos permite plantear cuatro momentos en la
conceptualización de los signos auxiliares (Padilla, 1997):

1) El niño no usa ningún signo auxiliar porque no ve la pertinencia de su utilización. Escribe sus
textos y si debe releerlos en voz alta usa las pausas y entonación adecuadas porque lo que lee
es de su propia producción. Puede equivocarse, pero cuando recuerda qué es lo que quiso
escribir, se autocorrige. La lectura de otros textos puede ser uniforme, monótona por la falta de
consideración de los signos auxiliares.
2) Un paso más en esta evolución estaría dado por los niños que, si bien todavía no consideran los
signos auxiliares, ven la necesidad de utilizar algún recurso que les permita separar las ideas
dentro del texto o marcar su final. Por ejemplo: establecer mayores espacios gráficos entre
bloques significativos; escribir cada idea o cada “secuencia” del texto en un nuevo renglón;
anunciar el final del texto con algún indicador convencionalizado (colorín colorado este cuento
seacabado; FIN); recurrir a un uso abundante del conector y para marcar una sucesión de
hechos y cerrar el texto con un punto final.
3) El niño descubre que para que un texto sea comprensible, los signos auxiliares deben estar
presentes, aunque todavía no sepa bien en qué lugar colocarlos. Esta toma de conciencia
puede darse cuando el propio texto es leído por un tercero que manifiesta no entender ciertas
partes. Al pedido de revisar el texto, el niño puede acudir a alguna de las siguientes
posibilidades: colocar un punto al final de cada renglón, aunque este no coincida con una
unidad significativa; colocar un solo punto al final de todo un texto, como si fuera un largo
enunciado; colocar algún punto dentro del texto, sin fijarse si quedaron incluidos todos los
elementos del enunciado.
4) El niño va adquiriendo un dominio progresivo de los signos auxiliares en función del
contenido del texto. En este momento encontramos niños que: colocan punto aparte para
expresar ideas breves de un solo renglón; colocan signos de exclamación e interrogación, a
pesar de que no usen puntos ni comas, especialmente para “transcribir” un discurso directo;
utilizan con bastante adecuación al contenido del texto variados signos auxiliares (además de

24
 puntos y signos de entonación; comas, puntos suspensivos, guiones de diálogo, punto y coma,
dos puntos, comillas, paréntesis).

Como ya señalamos, es fundamental tener en cuenta -al igual que en todas las
dimensiones de la escritura- la variable revisión, especialmente en relación con los signos
auxiliares. Se ha podido observar una frecuencia de uso notablemente mayor de los signos
auxiliares en los textos con revisión en relación con los textos sin revisión. Esto evidencia que el
niño cuando tiene la posibilidad de volver sobre el propio texto para revisarlo, agrega signos
auxiliares que en el “borrador” (la primera versión) no aparecían porque estaba centrado en la
construcción del sentido de su texto y no en los aspectos formales.

1.3.4. Uso de mayúsculas

Como ya apuntamos, el dominio de las normas del uso de las mayúsculas no es de fácil
adquisición para todos los niños. Algunas de las razones son las siguientes:

1) Los niños pueden entender que los sustantivos propios empiezan con mayúscula, pero la
noción de sustantivo propio puede no ser del todo clara. Así, por ejemplo, para algunos niños
que consideran que los nombres propios son “nombres importantes”, las palabras sol y luna
deben ir con mayúscula.
2) La función de la mayúscula como marcadora del comienzo del enunciado es asimilada por
varios niños de manera parcial. De este modo, algunos consideran que solo basta con
colocarla al comienzo del texto – que es considerado como un gran enunciado- y no después
de punto aparte o seguido. Otros la colocan siempre al comienzo del renglón, aunque no
coincida con el inicio de la oración. Otros también la utilizan para marcar el comienzo de breves
enunciados, prescindiendo de puntos.
3) En relación con esta función marcadora, el hecho de que algunas palabras ocupan con
frecuencia el lugar inicial del enunciado puede llevar a una fosilización del aspecto gráfico de
estas. De este modo, en los escritos de algunos niños, siempre estas palabras aparecerán con
mayúscula. Por ejemplo, El, La, Los, Las, Hoy, Había.
4) Por último, es necesario considerar también la revisión o no de revisión de un texto. Muchos
niños saben que deben poner mayúscula al comienzo de un enunciado. Sin embargo, “se
olvidan” porque están escribiendo “al correr de la pluma” y centrando su atención en la
construcción de sentido de su propia producción. En una revisión posterior pueden darse
cuenta y autocorregirse.

1.3.5. Uso de los tipos de letras

Recordemos también, que el paso de la letra de imprenta a la cursiva se da en muchos

niños, como una necesidad cuando llegan al nivel alfabético. De hecho, puede iniciarse antes, de
acuerdo con el criterio de los docentes -que a veces tienen mucha ansiedad por pasar a la
cursiva- pero esto tiene el riesgo de generar, en algunos casos, reacciones negativas, aunque
temporarias.
Puede ocurrir también que algunos niños están tan a gusto escribiendo extensos textos
en letra de imprenta que empezar a trabajar con la cursiva constituye un freno a sus ansias
expresivas.
Cuando el niño escribe con autonomía en letra cursiva, generalmente no la mezclará con
la de imprenta, salvo que no recuerde alguna cursiva en especial. Es importante remarcar que
trata de seguir fielmente el criterio de escribir con una u otra. En otros casos, pueden combinar
algunas palabras en imprenta en un texto en cursiva para marcar una diferencia textual (por
ejemplo, el titular de una noticia).

25
1.3.6. Uso de la dirección convencional de la escritura

Como ya señalamos, en general, los niños no presentan mayores problemas en cuanto al

descubrimiento de la dirección izquierda-derecha de nuestro sistema de escritura. Sin embargo,
hay algunos niños, especialmente del Nivel Inicial, que pueden experimentar otras direcciones
temporariamente (derecha-izquierda e incluso abajo-arriba) hasta que estabilizan la dirección
correcta, gracias a la constante confrontación de los modelos del medio y a indicaciones
escolares que puedan realizarse. Lo importante es entender que estos experimentos
direccionales no son patológicos -en la mayoría de los casos-, sino intentos de acceder a nuestro
sistema alfabético occidental de escritura.
En síntesis, con respecto a los diversos desafíos que plantea a los niños el mundo
ortográfico, es importante destacar que buscan una lógica que les explique el funcionamiento
de estas “arbitrariedades” y por ello, se exigen a sí mismos una gran coherencia en los principios
que van elaborando.

1.4. ¿Cómo convertir la ortografía en objeto de reflexión y sistematización en el aula?

Plantear los problemas ortográficos en el contexto de auténticas situaciones de

escritura. Cuando en el aula se producen textos con la intención de comunicar
algo a alguien –y no sólo para ser evaluados por el docente-, los chicos toman
conciencia de la importancia de respetar la ortografía convencional. Escribir
pensando en el lector es una condición esencial para descubrir que las normas
ortográficas tienen un papel en la comunicación, que tomarlas en cuenta al escribir
favorece una rápida comprensión del mensaje y contribuye a generar en el
destinatario una imagen positiva del emisor.
Delia Lerner (2004)3

Como destaca Delia Lerner, son las situaciones de escritura reales con propósitos
comunicativos claros y destinatarios auténticos, las que pueden promover la reflexión sobre las
diversas cuestiones ortográficas, ya que permiten apreciar que la normativa ortográfica cumple
un papel en la comunicación.
Sin embargo, es importante destacar también que estas situaciones significativas son
condición necesaria pero no suficiente para comprender y aprender ortografía:

Si bien es al escribir cuando los problemas ortográficos se plantean, para construir un

conjunto de saberes explícitos es necesario retomar esos contenidos en situaciones
descontextualizadas de la escritura. Es necesario a partir del uso, recortar un problema que
se abordará en una situación descontextualizada de reflexión y registrar lo aprendido para
reutilizarlo en la corrección de lo escrito o en la revisión de futuros textos. Progresivamente,
los contenidos que reiteradamente han sido objeto de reflexión en diferentes contextos
comienzan a sistematizarse y formar un cuerpo de conocimientos que permite controlar la

3
“Escribir pensando en el lector”, OPINIÓN, Clarín, 29 de febrero de 2004. Extracto recuperado en Cuter y
Kuperman (2012) (coords.)

26
 ortografía mientras se escribe y justificar las decisiones que se toman (Lovello et al., 2022:
11).

Es fundamental, entonces, tener en cuenta esta secuencia recursiva, al planificar

situaciones que permitan a los niños avanzar en la comprensión y sistematización de la cuestión
ortográfica:

➢ Producir textos auténticos (diferentes borradores).

➢ En instancias de revisión de los borradores, identificar cuestiones ortográficas a
corregir.
➢ Reflexionar sobre estas cuestiones en situaciones descontextualizadas, mediante
actividades de análisis, comparación, formulación de posibles regularidades.
➢ Sistematizar los saberes construidos.
➢ Reutilizar estos saberes en la corrección de los borradores y en nuevas situaciones
de escritura de textos.

A continuación, vamos a detenernos en algunas estrategias didácticas a las que se puede

recurrir en secuencias de sistematización ortográfica, en particular, en casos de dudas sobre
ortografía grafémica o literal y sobre usos de la tilde4 :

a) Recurrir al conocimiento de las restricciones básicas del sistema de escritura.

b) Recurrir al conocimiento de las regularidades fonográficas contextuales.
c) Establecer parentescos lexicales (familias de palabras) para resolver dudas ortográficas.
d) Focalizar en procesos de flexión y derivación de las palabras para resolver dudas
ortográficas.
e) El caso de la tildación: cómo orientar el uso seguro de la acentuación gráfica.
f) Elaborar fichas ortográficas y glosarios para la sistematización de saberes ortográficos,
objeto de uso y reflexión previos.
g) Recurrir a diferentes modalidades de revisión (autocorrección, revisión entre pares,
revisión del docente).

a) Recurrir al conocimiento de las restricciones básicas del sistema de escritura (Lerner

et al., 2004 a).

La normativa más general de nuestro sistema alfabético de escritura está referida a

combinaciones de grafemas permitidos y no permitidos; es decir, la combinación de vocales y
consonantes presenta ciertas restricciones internas, por ejemplo, en grupos consonánticos o
entre sílabas contiguas. Por ello, es importante trabajar en el aula con estas restricciones para
proporcionar un marco de referencia seguro que, a la vez, permita plantear problemas más
específicos (Cuter y Kuperman, 2012 -coords.-).
Por ejemplo, en la escritura del español encontramos las siguientes restricciones:

➢ No se utiliza V delante de R ni de L. La grafía correcta de estos grupos consonánticos es

BR- y BL- (brisa, blusa).

4
Recuperamos diversos aportes del enfoque de Prácticas del Lenguaje: Lerner et al. (2004 a,b,c,d,e,f);
Kaufman (2005); Cuter y Kuperman (2012)(coords.); Lovello et al. (2022); Usandizaga et al. (2023).

27
 ➢ La N nunca aparece delante de P o B. Por ello, la grafía correcta en dos sílabas contiguas
es -MP y -MB (campo, cambio).
➢ La M nunca aparece delante de V. Por eso, la grafía correcta en dos sílabas contiguas en
donde la consonante de la primera sílaba termina en -N, es -NV (envase).
➢ La RR nunca se encuentra al principio ni al final de una palabra ni después de una
consonante; es decir, solo se encuentra en un contexto intervocálico (perro).
A modo de ejemplo, recuperamos algunas situaciones propuestas en el proyecto de
Escuelas del Bicentenario5 (Cuter y Kuperman, 2012 -coords.), para 3° grado, en relación con el
uso de la R:

1. Buscar en libros, revistas, diarios... palabras que tengan R. Copiarlas como están escritas.
2. En grupos, leer las palabras que encontró cada uno.
3. Agrupar las que pueden ir juntas, fijándose cómo y dónde aparece la R, anotando en una
hoja por qué armaron los grupos de esa manera.
4. Registrar conclusiones, aunque en un principio sean provisorias o incompletas.

También se puede proponer a los estudiantes que observen qué hicieron otros niños ante la consigna
(3):

a) Un grupo de chicos de tercero probó diferentes maneras de agrupar las palabras que encontraron.
- Primero las agruparon así:
Tierra árbol rosa
Terrícola enredos rueda
Carro Enrique Roque
Perro enrejado Rolando
puerta
Brasil
brazo
faro
caro

-Después, una de las niñas propuso que las juntaran de esta forma:
Tierra caro rosa puerta
Terrícola faro rueda árbol
Carro cara Roque Brasil
Perro Rolando brazo
enredos
Enrique
enrejado

-Por último, las ordenaron así:

Tierra rosa caro puerta enredos
Terrícola rueda faro árbol Enrique
Carro Roque cara Brasil enrejado
Perro Rolando brazo
b) ¿En qué habrán pensado los chicos para agrupar las palabras en cada caso? (se solicita a los niños que,
reunidos en parejas, escriban las razones de cada agrupamiento).
c) Tomando en cuenta el último agrupamiento, ¿dónde pondrían las palabras
que ustedes encontraron? ¿Por qué decidieron eso? ¿En qué se fijaron? ¿Podrían explicar cómo lo
pensaron?”
d) Hay varias cosas que ya sabemos acerca de los usos de R y RR. ¿Cómo las anotamos entre todos para
recordarlas y tenerlas en cuenta al escribir?

5 Proyecto Escuelas del Bicentenario. En adelante Proyecto E.B.

28
 Compartimos también el enlace del siguiente video (Lovello et al., 2022) sobre el uso de
la R (desde el minuto 25:48 hasta el minuto 35:30) del Tramo formativo del INFOD (Reflexión
sobre el lenguaje: la enseñanza de la ortografía en la escuela primaria, primer ciclo):
https://www.youtube.com/watch?v=l6Xi_SAWDqU

Con respecto al uso de MP-MB, para 3° grado, el proyecto E.B. propone:

a) Buscar en algún texto conocido por los niños qué letras encuentran delante de P. En otra ocasión,
delante de B. Listarlas.
b) En grupos, leer las palabras que encontró cada uno.
c) El docente informa lo que sucede en nuestro sistema con esas letras.
d) Registrar conclusiones, aunque en un principio sean provisorias o incompletas.

Para 4° grado (y en aquellos grados de segundo ciclo en donde sea necesario retomar las
restricciones básicas del sistema de escritura), el proyecto E.B. propone, por ejemplo:

Los alumnos repasan la restricción MP – MB: nunca se escribe N delante de P y B.

Consignas:
a) Aquí tenés dos listas, en una hay palabras que llevan MP y en la otra, palabras que llevan MB:
- embarcar – embarrado– embanderar – embaldosar – embotellar – embrujado
- emparejar – empequeñecer – empeorar – empantanado – empollar – emplomado –

b) Con tu compañero analicen cuidadosamente las palabras de las dos listas.

c) Traten de explicar por qué estas palabras comienzan con el prefijo EM- teniendo en cuenta que hay
muchas otras que comienzan con EN- (entablar, ensordecedor, encolar, ensillar, enrejado, enredado…)
d) Al terminar, pueden comentarlo con la maestra y los compañeros y anotar una conclusión en la
carpeta de RL (Reflexión sobre el lenguaje).

b) Recurrir al conocimiento de las regularidades fonográficas contextuales (Lerner et

al., 2004a).

El conocimiento de las regularidades fonográficas contextuales es un recurso relevante

para resolver dudas sobre la escritura de palabras conocidas. Estas regularidades consisten en
las variaciones que presentan algunos grafemas que representan a determinado fonema, según
su posición en la sílaba (de acuerdo con las vocales contiguas):

➢ Los grafemas C y Q remiten al fonema /k/, según su posición en el contexto silábico. Se escribe
C, delante de A, O y U; se escribe QU, delante de E e I. Por eso, muchas palabras que terminan
en CA o CO forman derivados con QU- (foca-foquita).
➢ El grafema G pueden remitir al fonema sonoro /g/. Pero se escribe G delante de A, U y U; se
escribe GU-, delante de E e I.

Compartimos, una secuencia posible propuesta por el proyecto E.B. para instalar estos
problemas en el aula. Recordemos que retomar dudas y errores en las instancias de revisión de
textos es otra opción muy relevante para lograr este propósito:

29
 Primer Momento
Se reparte por grupos un conjunto de palabras; se pide a los estudiantes que las revisen y traten
de pensar y escribir en sus carpetas familias de términos “emparentados” con ellas.
Las palabras elegidas pueden ser:
Grupo 1: BANCO, ARCO, MANTECA, SACO, ROSCA
Grupo 2: SOGA, LAGO, FUEGO, MANGA, JUGO
Luego pasan a escribir al pizarrón las palabras que encontraron (jugo, juguito, juguera; arco,
arquito, arquero, etc.). El docente pide que reparen en la variación ortográfica que se repite en
todas ellas. Ayuda a expresar lo que advierten al analizar la ortografía de las palabras y lo anotan
de manera colectiva por dictado al maestro de la manera más clara que puedan expresarlo.
Podrían quedar anotadas cosas como las siguientes:
-La C aparece delante de A, O, U; con la E y con la I aparece Q siempre seguida de U.
-La G va sola delante de A, O, U y va acompañada de U delante de E e I.
Los niños buscan otros ejemplos de palabras con QUE y QUI y con GUE y GUI, y hacen una pequeña
lista en el cuaderno.

Segundo Momento
El docente retoma una parte de lo localizado en el momento anterior acerca de las palabras con
GUE-GUI.
Pide a los estudiantes que le dicten aquellas que habían registrado en los cuadernos o carpetas, y
las escribe en el pizarrón. Anuncia que agregará otras con G y escribe, por ejemplo, AGITADO,
AGUINALDO, GENTE, GALPÓN, GENDARME, REGIMIENTO, GOTA, GITANO.
El maestro pide que lean las palabras que él agregó… Seguramente los estudiantes podrán reparar
que estas palabras suenan distinto y que no llevan U.
Se puede indagar con ellos, en el caso de estas palabras, cuál puede ser la duda que surja al
escribirlas. Seguramente señalarán que se puede pensar en escribirlas con J.
El maestro pide que piensen palabras con “J”: CONEJO, JARDÍN, JIRAFA, JIMENA.
¿En qué casos es posible dudar entre J y G? ¿Cómo sería por ejemplo CONEJO con G? ¿Se puede
dudar en ese caso? ¿Qué sucedería con JIRAFA si se escribiera con G, o con GENTE si se escribiera
con J?
Deberían concluir que las dudas surgen frente a las escrituras de las palabras con GE-GI / JE-JI. Se
comprometen a recordar algunas de uso común y frecuente como:
GENTE/ JIRAFA.

Tercer Momento
Se recuerdan las conclusiones para que queden registradas en la carpeta. Una vez realizado eso se
sugiere que los estudiantes revisen los textos que están produciendo a la luz de las reflexiones
realizadas y puedan corregir los errores registrados.

c) Establecer parentescos lexicales (familias de palabras) para resolver dudas

ortográficas.

El recurso a los parentescos lexicales (Lerner et al., 2004c), conocidos también como
familias de palabras o familias léxicas (RAE, 2019), es muy valioso para resolver dudas sobre la
escritura de palabras conocidas.
Los parentescos lexicales implican relaciones ortográficas entre palabras que mantienen
relaciones semánticas y morfológicas. Por ello, son un recurso importante de autocontrol de la
ortografía, ya que permite a los estudiantes apelar a algunas regularidades del sistema de
escritura. Se trata de regularidades morfológicas, ya que las bases o raíces de las palabras se
mantienen constantes en toda la familia de palabras. Por ejemplo, si zapall-o se escribe con Z y
LL, zapall-ito, zapall-azo o zapall-ar conservan estos dos grafemas.
Para decidir qué parentescos lexicales abordar en situaciones descontextualizadas de
reflexión sobre el lenguaje, la frecuencia es un criterio importante. Por ello, hay que priorizar

30
palabras de uso frecuente en los escritos más diversos. Por ejemplo: haber, hacer, proyecto,
horario son palabras recurrentes en las clases de diferentes áreas del conocimiento.
Es importante destacar que, al trabajar con parentescos lexicales, al mismo tiempo que se
adquiere conocimiento ortográfico, se avanza en la construcción de conocimiento sobre clases
de palabras. Se comienza a comprender que palabras como hombre y humano pertenecen a
clases de palabras distintas (sustantivo y adjetivo, respectivamente) de una misma familia de
palabras, mientras que hombre y obrero pertenecen a un mismo campo semántico, pero no a
la misma familia (por eso no comparten las mismas marcas ortográficas).

Para recordar:
Los parentescos lexicales, llamados también familias de palabras o familias léxicas,
refieren a las relaciones que se dan en aquellos conjuntos o paradigmas léxicos que mantienen
en el sistema de la lengua, a la vez, lazos semánticos y morfológicos. No es suficiente con que
dos palabras tengan relaciones de significado para constituir una familia de palabras; por
ejemplo: barco y velero (Cuter y Kuperman, 2012 -coords.). En este caso, estas palabras
pertenecen al mismo campo semántico.
Para que hablemos de parentescos lexicales, las palabras deben compartir la misma raíz:
-zapato, zapatero, zapatilla, zapatería, zapatazo
-barco, barquito, barcaza, embarcar, embarcadero
-casa, casero, casita, casona

A continuación, compartimos algunas actividades propuestas por el Proyecto E.B. para

focalizar en los parentescos lexicales:

FICHA Nº 30
-Marcá las palabras “intrusas” en las siguientes familias:

barco – embarcar – barcaza – velero – desembarcadero

pez – pecera – pececito –empezar
tierra – terreno – extraterrestre – enterrar - tero – terraza
bandera – lavandera – banderín – embanderar – abanderado

-Compará las palabras que marcaste con las que señaló tu compañero; si en alguna no
estuvieron de acuerdo, discutan qué pensó cada uno.

Después de comparar lo que cada uno señaló y poner en común los aciertos y los errores, proponer a los
alumnos anotar en la carpeta la conclusión alcanzada con ejemplos. Es importante asignar un título a la
conclusión para poder retomarla posteriormente e incluir ejemplos trabajados que sirvan para entender
ese tema.

FICHA Nº 31
-¿Qué pensás?
Si lápiz se escribe con Z ¿por qué lápices, lapicito y lapicera se escriben con C?
Si elegir se escribe con G ¿por qué elijo se escribe con J?
Si boca se escribe con C ¿por qué boquita se escribe con QU?
- Comentá con tu compañero lo que anotó cada uno para ver si están de acuerdo.

31
ACTIVIDAD Nº 4: Corrección en pareja de palabras de uso frecuente en los cuentos
maravillosos.

Ficha Nº 18
- Una chica comenzó así uno de los cuentos que escribió en la escuela:
La princesa distraída
Avía una bez una princesita que vivía en el palasio de su papá, el rey. Como el palacio tenía muchas
habitaciones, la princesita dejava sus cosas en cualquier lado y no las encontrava más. Los servidores y
su mamá, la reyna, andavan atrás de ella para guardar sus cosas.
Un día, la princesita se enamoro de un príncipe y el príncipe le regalo un aniyo de bodas. Cuando la
princesita se fue a preparar para la fiesta de compromiso, se olvido el aniyo en uno de los quince baños
que avía en el castiyo. Cuando estava por comenzar el baile la princesita no se acordava en qué baño se
avía bañado y el aniyo no aparecía.

-Corregí el texto junto con tu compañero.

-Hagan una lista con las palabras que tuvieron que corregir.
- Observen la lista. ¿Qué palabras creen que necesita recordar la autora para no tener
que hacer tantas correcciones en un cuento como este, de príncipes y princesas?

-En las actividades que siguen es necesario tener presente la regla complementaria: la letra G se lee como
fonema sonoro /g/ delante A,O,U, y se lee como fonema sordo /j/ delante de E e I. Esto permite a los
estudiantes comprender que hijito podría llevar J o G y leerse del mismo modo. En ese caso, resuelven
que lleva J recurriendo al parentesco con la palabra hijo. En cambio, prolijo lleva J porque si la escribieran
con G se leería de otro modo.

Ficha Nº 11
- Aquí tenés una lista de palabras que llevan J

Jirafa - rojo - ajeno - ají – pareja – joya – soja – perejil - aljibe – tejas – caja – joven
– jueves – hijo – hijito – sonajero - rejilla - reja – José – Juan - prolijo – prolijidad –
zanja – bruja – oreja – ojos – traje – lujo – juramento

- Subrayá las palabras de la lista con las que podrías tener dudar al escribir: ¿van con
J o con G?
- Compará con tu compañero para ver si subrayaron las mismas palabras.
- Traten de anotar una pequeña conclusión: ¿por qué podrían tener dudas entre la J y
la G, al escribir las palabras que subrayaron? ¿por qué no tienen dudas con las
demás?

Ficha Nº 12
- Aquí tenés dos grupos de palabras que llevan J o G
prolijo – prolijidad – prolijísimo elegir – elegimos – elegiste – elijo
reja – rejilla – rejita mago – mágico – magia
hijo – hijito corregir – corregido – corrijamos
caja – cajita – cajero dirigir – dirigente – dirigimos
trajo – trajiste – traje

- Reunite con tu compañero para ver si pueden responder las siguientes preguntas:
¿Por qué podemos estar seguros de que brujita se escribe con J?,¿por qué podemos
estar seguros de que magia se escribe con G?, ¿por qué será que dirijo, que es una
palabra de la familia de dirigir, se escribe con j?
- Comenten sus respuestas con la maestra o el maestro y con los compañeros.
- Entre todos, pueden anotar una conclusión

32
Ficha Nº 14
- Aquí tenés una lista de palabras que llevan C
Cristina – caramelo – cielo – hamaca – anciano – azúcar – cacerola – Cenicienta -
cenicero – cuello – clases - cacique - cerrado – paciencia – circo – recreo - celeste -
cliente – silencio - necesito – cerca - receta

- Subrayá las palabras de la lista con las que podrías tener dudar al escribir: ¿van con
C o con S?
- Compará con tu compañero para ver si subrayaron las mismas palabras.
- Traten de contestar juntos las siguientes preguntas: ¿por qué podrían tener dudas
entre la C y la S al escribir las palabras que subrayaron?, ¿podrían pensar también en escribirlas con z?,
¿por qué sí o por qué no?, ¿por qué no tienen dudas con las
demás?
- Una vez que hayan pensado las respuestas, las van a comentar con la maestra o el
maestro y con los compañeros.
- Entre todos, pueden anotar una conclusión.

Ficha Nº 15
- Leé las siguientes palabras de la familia de los verbos tropezar y empezar:
Tropezar - tropecé – tropezón – tropezamos - tropecemos
empezar - empiecen - empecemos – empezó - empecé – empezá

- Completá de manera similar las familias de estos otros verbos que también terminan
en zar:
comenzar
tranquilizar
realizar
- Compará con tu compañero las palabras que cada uno anotó.
- Entre los dos, traten de pensar una pequeña conclusión referida a la ortografía de
las palabras que escribieron.

Ficha Nº 16
- Para seguir pensando en palabras con ce – ci , leé las siguientes familias de palabras.
Cabeza – cabecear - cabecera - cabecilla – cabecita - cabezón
Pozo - pocito- poceado – pocero
Lápiz – lápices – lapicera - lapicito
- Junto con tu compañero, anoten algunas palabras de la familia de la siguiente lista
de palabras con z.
- Pieza-
- Nariz-
- Trozo-
Una vez que anotaron las palabras, las van a comentar con la maestra o el maestro y
con los compañeros.
Entre todos, pueden anotar una conclusión.

d) Focalizar en procesos de flexión y derivación de las palabras para resolver dudas

ortográficas

33
 A partir del segundo ciclo de la educación primaria, es pertinente focalizar en los procesos
de flexión verbal, derivación (sufijos y prefijos) y composición de las palabras, como guías para
resolver dudas ortográficas.
Con respecto a la flexión verbal, conocer que la desinencia del pretérito imperfecto del
modo indicativo de los verbos de la primera conjugación se escribe con B (-aba; -aban), resulta
útil para revisar, por ejemplo, la escritura de narraciones de los estudiantes.
Asimismo, focalizar en los procesos de derivación contribuye a encontrar regularidades
en palabras que comparten afijos comunes, tanto sufijos como prefijos. Por ejemplo:
➢ sufijos: estudioso, bondadoso, espantoso
➢ prefijos: bicicleta, bimestral, bimodal

El proyecto E.B. sugiere algunas de las siguientes posibilidades para trabajar a partir
del segundo ciclo:

A partir de 4° grado
Procesos de derivación y composición en familias de palabras de uso frecuente
Afijos de uso frecuente:
-Terminaciones de los diminutivos cito-cita, cillo-cilla (trencito, mocita, panecillo, vocecilla).
-Sufijos avo-ava que indican fracción (octavo-ava, dieciseisavo-ava)
-Plural de los sustantivos y adjetivos terminados en z (luz/luces, capaz/ capaces).
-Terminaciones aba, abas, aban del pretérito imperfecto del modo indicativo de los verbos de primera
conjugación (cantaba, bailabas, andaban).
-Casos de oposición entre las restricciones del sistema y la ortografía del afijo. Por ejemplo, los prefijos
em- e in- devienen em- e im- delante de b y p.

A partir de 5°
-Procesos de derivación y composición en palabras con dificultad ortográfica. Por ejemplo, en algunos
casos de terminación -sión (visión/ visor, prisión/preso). El caso de verbo como decidir (decisión),
confundir (confusión), disuadir (disuasión).
- Casos de oposición entre las restricciones del sistema y la ortografía del afijo: los sufijos
cito-cita devienen ito- ita cuando la raíz contiene s (Andresito, mesita).
-Sufijos ésimo-ésima que indican fracción.
-Casos de oposición entre la ortografía del sufijo y la raíz (décimo/décima).
-Terminaciones de aumentativos en -azo (perrazo) y de despectivos en uza (gentuza).
-Terminación de los sustantivos abstractos en eza, ez, anza (nobleza, vejez, confianza).
-Terminaciones -azo de los sustantivos que indican golpe (botellazo, tortazo).
-Homófonos: Algunos homófonos heterógrafos y de su ortografía a partir de criterios semánticos (hola
/ola; asta / hasta; onda / honda; hecho / echo; habría / abría)

En 6° grado
Procesos de derivación y composición en derivados de palabras con h (deshojar, rehacer, enhebrar,
ahijado).
- Uso de la c en derivados de palabras con z (voz / vocero).
-Afijos vinculados con los textos de estudio (logía, voro, geo, hema, hidro, hipo, hiper).
-Uso de la s en terminación de superlativo (riquísimo).
-Uso de la b en terminaciones -bundo/bunda (nauseabundo, vagabunda).
-Adjetivos calificativos terminados en -izo (rojizo, huidizo).
-Terminaciones de despectivos en -zuelo/zuela (jovenzuelo, mujerzuela).
-Construcciones homófonas: voy a hacer... / voy a ser...; va a ver... / va a haber...

34
 e) El caso de la tildación: cómo orientar el uso seguro de la acentuación gráfica

Incluimos en este apartado orientaciones para trabajar los usos de la tilde en el segundo
ciclo de la escuela primaria, propuesto por el Proyecto E.B.6
Se plantean situaciones y actividades que permiten, desde un principio, ofrecer a los
estudiantes algunas seguridades sobre el uso de la acentuación gráfica, aún antes de conocer
explícitamente las reglas generales. Luego de conocerlas, se proponen actividades de reflexión
que conduzcan gradualmente a la sistematización de los saberes.

Se trata de comprender que:

➢ En la oralidad, todas las palabras se acentúan.
➢ La mayoría de las palabras son graves en español.
➢ La gran mayoría de las palabras graves termina en vocal, marca del género (nena, caballo, gata,
mesa, libro...), en "s", marca morfológica de número (nenas, caballos) y persona (vos comías...) y
en "n", marca morfológica de persona (ustedes juegan, ellos jugaron...).
➢ Un mínimo grupo de palabras lleva tilde.
➢ El uso de la tilde señala las excepciones a esa gran regla de acentuación: la predominancia de la
acentuación grave.
➢ Por esta predominancia, a través de la tilde como marca escrita se le muestra al lector qué
palabras no siguen esta regla general de acentuación.

También, se trata de:

➢ Informar sobre el uso de la acentuación: la terminología precisa y el uso de la tilde en casos
especiales, por ejemplo: sílaba tónica, tilde diacrítica, hiato, cuando corresponda.
➢ Proponer la reflexión sobre las reglas generales de acentuación de manera recursiva y con
distinto grado de aproximación en distintos momentos del ciclo, recuperando los conocimientos
alcanzados y confrontándolos con nuevos usos o con teoría sobre la acentuación, por ejemplo,
en 6° grado con la lectura de libros de ortografía.
➢ Plantear actividades de revisión de textos y de observación y reflexión de palabras partiendo de
interrogantes que puedan ser problemas o dudas en el momento de la escritura.
➢ Elaborar conclusiones provisorias que luego se discutan y revisen a luz de nuevos conocimientos.

A partir de 4° Grado

1. La tildación de los pretéritos

En las situaciones de revisión de cuentos o biografías se propone a los alumnos revisar la
ortografía de los pretéritos. Es importante que explicitar que la gran mayoría de las formas
verbales en pasado llevan tilde.

Ficha de trabajo
ACTIVIDAD DE REVISIÓN: TILDES EN LOS PRETÉRITOS
Un alumno de 4º grado escribió estas notas sobre la vida de Gustavo Roldán. Como había
aprendido que los verbos en pasado podrían llevar tilde, señaló los verbos para después
revisarlos.
● Leé las notas:

6
Cuter y Kuperman (coords.) (2012). Prácticas del lenguaje material para docentes, segundo ciclo de educación
primaria, CABA: IIPE-UNESCO (pp. 352-363).

35
- Gustavo Roldán nacio en Chaco en 1935, donde jugaba en el Bermejo y aprendía a hablar con los
animales.
- De joven estudio letras.
- Recibio varios premios por sus obras.
- Escribio muchos cuentos de animales como: “Historias del sapo”, “La noche del elefante”, “La leyenda
del bicho Colorado”.
- Hasta hoy escribe mucho y le gusta la magia.
- Muchos de sus historias transcurren en el monte chaqueño.
- Autores como Kipling, Quiroga y Villafañe inspiraron a Roldán para pensar historias y personajes.

● Fijate los verbos que señaló y corregí poniendo tilde cuando corresponda.

Como actividad colectiva, se propone revisar con los estudiantes las tildes que pusieron para ver
cuáles llevan (verbos en pasado en 3° persona del singular) y cuáles no. Luego, les puede pedir
que revisen sus notas o las biografías que escribieron para poner las tildes a los pasados.
SEGUNDO CICLO
2. Reconocer que todas las palabras tienen acento, esté escrito o no
A partir de una situación de revisión colectiva de un texto, se puede comenzar planteando el problema
como duda ortográfica:
¿Cómo sabemos cuándo una palabra lleva tilde o no?
¿Por qué resulta difícil saberlo?
Los alumnos pueden decir que ya saben que hay palabras que llevan tilde (algunas de escritura frecuente
son escritas de memoria). Otros, tal vez, puedan decir que la tilde marca que esa parte de la palabra se
pronuncia con más fuerza (canción, corazón, etc.).
Las siguientes preguntas pueden plantearse para abrir a una reflexión colectiva:
● ¿Les parece que son la mayoría de las palabras o la minoría las que llevan tilde? Prueben con un
compañero en un texto cualquiera (puede ser uno que tengan todos). Cuenten cuántas palabras hay y
cuántas tienen tilde. ¿Sobre qué letras se escribe la tilde?
● ¿Para qué creen que sirve la tilde?
A partir de la última pregunta, se puede analizar en la puesta en común que la tilde está señalando una
sílaba que se pronuncia con mayor fuerza. Se puede corroborar haciendo oralmente la partición silábica,
mientras el docente va escribiendo en el pizarrón para evitar errores. Esto se hace primero con palabras
que tienen tilde y se puede sacar una primera conclusión parcial sobre la función de la tilde. El contenido
de esta clase no es la separación gráfica en sílabas sino la reflexión sobre la sílaba tónica.
Luego se puede plantear otra pregunta para la discusión colectiva.
● ¿Qué pasa con las palabras que no llevan tilde? Probemos si en ellas hay alguna sílaba que se pronuncia
con más fuerza.
Se hace la prueba igual que en el caso anterior, los niños dictan palabras sin tilde tomadas del texto que
analizaron, separando oralmente en sílabas.
Escriba y proponga buscar la sílaba acentuada. Cuando surgen dudas, puede mostrar el contraste
cambiando el lugar del acento: escuéla- escuelá (la tilde no se escribe, solo se hace el contraste oral). Se
aclara que el nombre convencional de la sílaba acentuada es sílaba tónica (lleve o no tilde).
Las conclusiones con ejemplos sobre la tildación podrán incluirse en el apartado de Reflexión sobre el
lenguaje. Una conclusión podría anotarse de la siguiente manera:
“La mayoría de las palabras no lleva tilde pero todas tiene una sílaba tónica que se pronuncia con más
fuerza. La tilde recae siempre sobre una vocal. Las palabras que llevan tilde son una minoría.”

3. Descubrir que en español la mayoría de las palabras son graves

El docente comienza esta clase recapitulando lo que se aprendió en clases anteriores
y leyendo las conclusiones. Podría plantear:

36
En esta clase vamos a seguir averiguando cuándo se escribe la tilde, ya que la mayoría de las
palabras no la lleva. Para eso vamos a analizar dónde está la sílaba tónica de la mayor parte de
las palabras en español.

Ficha de trabajo
LA ACENTUACIÓN DE LAS PALABRAS
● Leé el siguiente texto junto con tus compañeros:
Fábula del gato y el ratón
Una vez un ratón cayó en un barril de vino y por eso chillaba muchísimo. Pasaba por allí un gato que escuchó los
chillidos del ratón y le preguntó:
—¿Por qué gritas tanto?
—Porque no puedo salir– respondió el ratón.
Dijo el gato: —¿Qué me darás si te saco de ahí?
—Todo lo que me pidas– dijo el ratón.
El gato sacó al ratón del barril y lo dejó marchar a su agujero.
Poco después, el gato tuvo hambre y llamó al ratón. Pero el pícaro no acudió al llamado y contestó: —No quiero ir.
Entonces el gato, muy disgustado, le dijo: —¿No me prometiste venir siempre que te llamara?
—Estaba borracho cuando lo prometí– replicó el ratón.

● Revisen lo que saben sobre la sílaba tónica.

● Completen el cuadro con las palabras de la fábula. No anoten las palabras que tienen una sola sílaba
SÍLABA TÓNICA SILABA TÓNICA SILABA TÓNICA
ÚLTIMA PENÚLTIMA ANTEPENÚLTIMA

SEGUNDO CICLO
El docente se acerca a los grupos y orienta a los alumnos para que tengan en cuenta que, a
excepción de los monosílabos, se colocarán todas las palabras, las que tienen tilde y las que no.
Las palabras repetidas se colocan una sola vez.
Cuando hayan concluido la ficha, realizar una puesta en común resolviendo entre todos los casos
dudosos. Informar los nombres convencionales: agudas, graves y esdrújulas, que se anotan en
el cuadro.
A partir de la confrontación de lo que hizo cada grupo, pueden ir completando entre todos un
cuadro similar al que aparece a continuación.

SÍLABA TÓNICA SILABA TÓNICA SILABA TÓNICA

ÚLTIMA PENÚLTIMA ANTEPENÚLTIMA
PALABRAS AGUDAS PALABRAS GRAVES PALABRAS ESDRÚJULAS
ratón gato fábula

A partir de la confección del cuadro, se hace observable que las palabras graves son las más
numerosas en nuestra lengua y, en estos ejemplos, ninguna lleva tilde. Le siguen las agudas (en
estos ejemplos hay varias con tilde: las que terminan en vocal) y las menos numerosas son las
esdrújulas, todas con tilde.
Es importante destacar que las cantidades de palabras que hay en cada columna reflejan lo que
pasa en español: la mayoría de las palabras son graves, eso es lo normal y por eso la mayoría de
ellas no lleva tilde (no todas). Como predominan las palabras graves, hay que mostrarle al lector,
mediante la tilde que algunas no lo son, hay agudas y esdrújulas.
Hasta aquí se puede obtener una conclusión parcial sobre cómo se clasifican las palabras según
el acento y qué clases de palabras predominan en español.
Estas conclusiones se podrán reutilizar en el momento de corrección ortográfica
de los textos.

37
A partir de 5º grado

4. Revisión de las tildes en palabras que no generen dudas: cada vez más
casos seguros
Para revisar las conclusiones a las que se han arribado en años o clases
anteriores, se puede proponer a los alumnos las siguientes actividades:

Ficha de trabajo
LA ACENTUACIÓN DE LAS PALABRAS
● Pensá palabras que, con seguridad, llevan tilde. Anotalas en tu carpeta.
● Junto con un compañero, revisen las listas de palabras que anotó cada uno y piensen si algunas
de ellas podrían agregarse como ejemplos al siguiente cuadro:
Canción, salón, reunión, teléfono, pájaro, lámpara Jugó, salió, corrió
Muchas palabras terminadas en “-on” llevan tilde.
¡Cuidado! si se trata de verbos como: jugaron, salieron, comieron, ... no llevan tilde.
Las palabras esdrújulas siempre llevan tilde. Se acentúan en la antepenúltima sílaba.
Son fáciles de reconocer por su “ritmo”: lám-pa-ra; pá-ja-ro; te-lé-fo-no.
Los verbos en tercera persona del singular en Pretérito siempre llevan tilde.
Se trata de revisar con los alumnos algunos casos en los que pueden estar seguros que las
palabras van con tilde, para luego, relacionar estas ideas con las reglas generales de acentuación.
SEGUNDO CICLO

5. Revisión de las reglas generales de acentuación

En otra ocasión, se puede revisar junto con los estudiantes las palabras que anotaron como
seguras y vincularlas con las reglas generales de acentuación.
Se puede plantear el tema de la siguiente manera:
Ya saben que las palabras como “reunión, salón, canción, jugó, salió, corrió,...” llevan tilde; son palabras
agudas que terminan en n, s o vocal.
También saben que todas las palabras esdrújulas llevan tilde, así que podemos estar siempre seguros de
eso.
Ahora, nos quedan la mayoría de las palabras en español, las palabras que no son ni agudas ni esdrújulas.
Escribir en el pizarrón una lista de palabras graves y leer en voz alta:
Por ejemplo: nube, flamencos, lechuza, carácter, abeja, colmena, flores, néctar, árbol, resumen, veneno,
imagen, difícil.
Analice las palabras para elaborar entre todos la regla de acentuación
relacionada con las palabras graves:
¿Cuándo llevan tilde las palabras graves?
Se espera que la puesta en común, con los descubrimientos de los alumnos y la información que
el docente cree conveniente incorporar, permita elaborar entre todos una conclusión que dé
respuesta a la pregunta. De esta conclusión podría surgir una explicación de por qué la mayoría
de las palabras graves no llevan tilde. Pues, las terminaciones en n, s y vocal son muy usuales en
castellano; por ejemplo, el plural de los verbos, el plural y el singular de los sustantivos y
adjetivos. Esto apunta a aportar explicaciones de por qué se escriben así las palabras que se
apoyen en conocimientos sobre el sistema de la lengua.
La conclusión se anota en el apartado de Reflexión sobre el lenguaje en la carpeta:
Las palabras graves son las que se acentúan en la penúltima sílaba (siempre contando desde el final de la
palabra) y llevan tilde las palabras graves que no terminan en n, s o vocal.

38
6. Tildes de los pronombres interrogativos y exclamativos
Si los alumnos revisan el cuestionario de una entrevista o en la escritura de recomendaciones
que ya hayan leído, se los puede ayudar a reparar en la tildación de las preguntas y las
exclamaciones. Cuándo llevan tilde estas palabras y para qué sirve la tilde, permite distinguir
usos de esos pronombres.
Entre todos pueden anotar una conclusión en el apartado de Reflexión sobre el Lenguaje en la
carpeta. Conviene tener a mano esta información para recordarla cuando vuelvan a revisar
textos con ejemplos de preguntas y exclamaciones.

A partir de 6.º grado

7. Analizar las reglas generales de acentuación y pasar las notas elaboradas

en momentos anteriores
Retomar de la carpeta de reflexión las conclusiones sobre la tildación. Planificar
algunos interrogantes a partir de la lectura del cuadro, por ejemplo:
En el cuadro que quedó en la carpeta, todas las palabras esdrújulas llevan tilde, ¿será así para todas las
esdrújulas?
Ninguna grave está con tilde, pero les dije que algunas sí llevan: ¿en qué casos?
¿Cómo terminan las palabras agudas del cuadro que llevan tilde? ¿Solamente llevarán tilde las que
terminan en vocales, n ó s?
Para responder las preguntas, ponga a disposición de los alumnos algunos textos de consulta
sobre la ortografía como el que sigue o partes de la Nueva Ortografía de la Real Academia
Española, 2010 o manuales de textos que tengan esa información.

TILDE
Signo ortográfico auxiliar con el que, según determinadas reglas, se representa en la escritura el acento prosódico;
por ello, la tilde recibe también los nombres de acento gráfico u ortográfico. El uso de la tilde se atiene a una serie de
reglas que afectan a todas las palabras españolas, incluidos los nombres propios.
1. Reglas generales de acentuación
1.1. Polisílabos. La acentuación gráfica de las palabras de más de una sílaba se atiene a las reglas siguientes:
1.1.1. Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en –n, en –s o en vocal: balón, compás, café, colibrí, bonsái;
pero si terminan en –s precedida de otra consonante, se escriben sin tilde: zigzags, robots, tictacs. Tampoco llevan
tilde las palabras agudas que terminan en –y, pues esta letra se considera consonante a efectos de acentuación:
guirigay, virrey, convoy, estoy.
1.1.2. Las palabras graves llevan tilde cuando no terminan en –n, en –s o en vocal: clímax, hábil, tándem. También se
acentúan cuando terminan en -s precedida de otra consonante: bíceps, cómics, fórceps; y cuando terminan en
–y, pues esta letra se considera consonante a efectos de acentuación: póney, yóquey.
1.1.3. Las palabras esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde: cántaro, mecánica, cómetelo, llévesemelo.
Fragmento, Diccionario Panhispánico de Dudas.

Solicitar a los estudiantes que busquen qué información brinda sobre la acentuación de las
palabras agudas, graves y esdrújulas la ficha anterior y que subrayen aquello que sea nuevo.
Poner en común los hallazgos de cada grupo y volver a analizar las palabras seguras de las
anotaciones que tienen a su disposición en el apartado de Reflexión sobre el lenguaje de la
carpeta.
La regla de acentuación de las palabras agudas coincide con la conclusión parcial que pueden
haber sacado a partir del cuadro. Se pueden escribir otros ejemplos con tilde y sin tilde y
justificar en cada caso, por qué se escribe de esa manera.
Por ejemplo: “sacó” lleva tilde. ¿La llevará “sacar”? ¿Por qué sí o por qué no?
Las esdrújulas no tienen excepción tal como pasó con las palabras que tienen como ejemplo.
Recuerde que son palabras poco usuales en el idioma, hay muy pocas esdrújulas.

39
La regla de tildación de las graves, define por la negativa: “se acentúan las que no terminan en
vocal, en n o en s”. Se puede retomar que en nuestra lengua hay muchas palabras que terminan
en “s” (todos los plurales, por ejemplo); muchas que terminan en vocal (marca de femenino o
masculino en los adjetivos), muchas que terminan en “n” (cantan, tiene, salen). Esa es la
generalidad, hay que acentuar las excepciones (árbol, mármol, huésped, álbum).
Otros casos especiales son la tilde en el Pretérito Imperfecto, la tildación de los pronombres
interrogativos y la tilde diacrítica. Los alumnos pueden en otras clases revisar lo que saben sobre
la tilde de los pretéritos y los pronombres interrogativos y exclamativos a la luz de sus
conocimientos sobre las reglas generales de acentuación y revisar las conclusiones hechas con
anterioridad.
En otra clase los alumnos pueden reunir todas las entradas del apartado de Reflexión sobre el
lenguaje de la carpeta sobre el tema de la “Tildación” y hacer una ficha temática que reúna toda
la información acumulada. Para ello, deben fijarse en qué datos son similares y cuáles están
repetidos, cómo sería mejor anotar toda la información y qué ejemplos son los más adecuados
para ilustrar los temas.

8. Tilde diacrítica, acentuación de monosílabos y otros usos de la tilde para

diferenciar palabras

Se trata de plantearles a los alumnos otros usos de la tilde. En este caso para discriminar el
significado de las palabras.

Ficha de trabajo
TILDE DIACRÍTICA Y ACENTUACIÓN DE MONOSÍLABOS
● Leé esta lista de palabras:
Té / te él / el dé / de
tú / tu mí / mi Sé / se
● Elegí dos pares de palabras de la lista y usalas en oraciones:

Pedir a los estudiantes que analicen qué cambia en el sentido de esas palabras con la
presencia o ausencia de la tilde. A veces, se utiliza la tilde para distinguir el significado de palabras que de
otro modo se escribirían igual. Esta tilde recibe el nombre de diacrítica.
Además de las tildes diacríticas de los monosílabos, la tilde marca la diferencia de acentuación de una
palabra que se escribe igual pero, no solo se pronuncia distinto, sino que, además, tiene otro significado;
es el caso de la diferencia que marca la tilde en palabras como estas:
ejército / ejercito / ejercitó; canto / cantó; fabrica / fábrica
En algunos casos la tilde diferencia clases de palabras, por ejemplo, verbos de sustantivos (como ejército
de ejercitó); en otros, diferencia distintos tiempos verbales (como canto y cantó).

9. Diptongo y hiato
Los alumnos que han tenido un recorrido reflexivo sobre las reglas generales de acentuación podrán
profundizar sobre la tilde en diptongos y sobre el hiato. Con seguridad, ya han usado en distintas
producciones escritas la tilde en estos casos; ahora se plantea una reflexión explícita de este fenómeno.
Es usual encontrar la enseñanza de estos temas al inicio de ciclo, en 4º grado, como preparación para el
tema de la tildación. Sin embargo, si los alumnos ya saben qué son, cómo y cuándo se usan las tildes y han
reflexionado sobre esto, podrán conceptualizar mejor estos temas y aprovechar mejor estas
explicitaciones.
En una clase destinada a la reflexión sobre el lenguaje, se puede plantear:
Como ustedes ya saben los verbos en pretérito como comía, sabía, quería, dormía, ... llevan tilde. Este es
un caso que es similar a otras palabras como ferretería, juguetería, carnicería.

40
¿Qué otras palabras parecidas conocen que también lleven tilde?
Anotar las respuestas de los alumnos en el pizarrón y aporte ejemplos de otros casos que los alumnos no
hayan señalado. Luego, pedir que elijan tres palabras de las que están en el pizarrón y las copien
separándolas en sílabas.
¿En qué sílaba está la tilde? Car-ni-ce-rí-a
Es posible que los alumnos dividan el diptongo de manera no convencional:
Car-ni-ce-ría
En este caso, puede llamar la atención sobre las dos vocales e informar que, aunque son diptongos, la
unión de una vocal abierta y una cerrada no forman una sola sílaba. Puede dar también otros ejemplos
de diptongos sin tilde y de palabras en las que se unen dos vocales pero que no forman diptongos para
probar separar en sílabas y analizar las diferencias, por ejemplo:
Comedia; diáfano; día / comía
Aclare a los niños que les va explicar este cambio en la tilde de los diptongos y que tomen nota de su
exposición y no se olviden de copiar los ejemplos:
Según las reglas generales de acentuación la tilde se coloca siempre sobre la vocal abierta, por ejemplo:
comió, canción, diáfano, huérfano…
En palabras como las que estamos analizando: día, comía, había, panadería, ferretería, etc., el acento de
la palabra cae en la vocal cerrada y eso separa el diptongo. Veamos cómo se separan en sílabas estas
palabras:
Dí-a; co-mí-a; pa-na-de-rí-a
A esta separación del diptongo se la llama hiato.
SEGUNDO CICLO
Después de la exposición, en esa clase o en otra posterior, les puede pedir volver a las notas en grupos o
en parejas; completarlas y pasarlas en el apartado de Reflexión sobre el lenguaje de la carpeta.

f) Elaborar fichas ortográficas y glosarios para la sistematización de saberes

ortográficos, objeto de uso y reflexión previos

Para la sistematización de conocimientos ortográficos que fueron objeto de uso y

reflexión previos, el Proyecto E.B. propone el uso de variadas fichas ortográficas7.
Para resolver las propuestas, en el aula hay que disponer de materiales de consulta, tales
como diccionarios8 y manuales de lengua.
Casi todas las fichas sugieren un primer momento de trabajo individual, en el que cada
alumno piensa cómo resolver y un segundo momento de consulta con el compañero, para
comparar las respuestas, completar la actividad y/o discutir cuál es la conclusión a la que se
puede llegar. En algunos casos, se sugiere poner en común las conclusiones anotadas, bajo la
orientación del maestro.
Semanalmente, el maestro debe dedicar una media hora a proponer o controlar la
realización de las fichas, poner en común las conclusiones a las que se va llegando y, en algunos
casos, tomar nota de esas conclusiones en la carpeta de los alumnos y en carteleras a la vista de
todos.
Otro recurso que puede contribuir a registrar las sistematizaciones ortográficas que se
van realizando en el aula es la elaboración de glosarios individuales o grupales, en “libretas con
orden alfabético” o como bancos de datos en ficheros (o cajas).

7 Revisar, a modo de ejemplo, las fichas ortográficas incluidas en el apartado b (establecer parentescos lexicales para
resolver dudas ortográficas).
8 Es importante ir orientando gradualmente acerca del uso de diccionario. Por ejemplo: en el caso de los verbos, la

entrada está en infinitivo (4° grado); las abreviaturas más frecuentes (5° grado); diferentes acepciones de una palabra
(6° grado).

41
 g) Recurrir a diferentes modalidades de revisión (autocorrección, revisión entre pares,
revisión del docente).

Recuperamos la propuesta de Ana María Kaufman (1987, 1998, 2005)9, a partir de

experiencias extendidas en el tiempo (10 años) en aulas del nivel primario de Buenos Aires,
acerca de tres tipos diferentes de intervención en instancias de corrección ortográfica:
autocorrección (A); intervención de otros compañeros (C) y textos corregidos por el maestro (M).

Autocorrección (A)
Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del autor en el
momento de su realización. Se marcarán con una A (inicial de “autocorrección”).
El único que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven
al maestro, al niño y a los padres para evaluar los progresos que va alcanzando a lo largo del año y,
además, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorrección.
Una vez por mes, o cuando el maestro lo considere adecuado, propondrá a los chicos que procedan a
corregir los trabajos marcados con la A. Como cada trabajo será revisado varias veces, se sugerirá que lo
hagan cada vez con otro color y que, con
ese color, pongan la fecha de la corrección en el margen. Así quedarán también documentados
sus avances a través de lo que ya estén en condiciones de corregir. El maestro tomará la decisión acerca
de cuáles serán estos trabajos que él no corregirá, pero por lo general, suelen ser los textos literarios, que
habitualmente son muy extensos.
Los chicos elaboran con frecuencia cuentos larguísimos que demandan mucho tiempo y esfuerzo, con
resultados excelentes en cuanto a su riqueza expresiva que no siempre coincide con la ortodoxia
ortográfica. Si el maestro corrige todos los errores de esos textos que, en muchos casos, son borradores
de otros que formarán parte de proyectos de escritura de textos en un contexto determinado y con
destinatarios específicos (cuyo producto final sí será corregido hasta sus últimas consecuencias), los niños
terminan restringiendo significativamente la longitud de sus producciones porque saben que, si escriben
menos, tendrán menos errores marcados.
La decisión de no corregir estos textos tiene que ver, entonces, con una triple motivación.
Una es su valor testimonial. La segunda razón se vincula con no desanimar a los chicos y permitirles escribir
textos sin el fantasma de la ortografía presente todo el tiempo. La tercera razón, ya mencionada, es dar
la posibilidad de proceder a múltiples autocorrecciones posteriores: hemos comprobado que a los niños
les produce mucho placer ir descubriendo y corrigiendo sus propios errores (Kaufman, 2005: 11).

Intervención de otros compañeros (C)

En los cuadernos o carpetas pueden aparecer trabajos realizados en parejas, en equipos o bien
individualmente pero que hayan sido corregidos con algún compañero. Quiero aclarar este último tipo de
situación. Durante mucho tiempo propiciamos que los alumnos corrigieran sus trabajos unos a otros,
situación que trajo múltiples conflictos porque, en muchos casos, los “correctores” también cometían
errores... Por esta razón decidimos que hicieran trabajos de co-corrección, que consiste en lo siguiente:
cuando los alumnos terminan de escribir determinados textos de manera individual, se juntan en parejas
y revisan entre ambos el trabajo de cada uno. De este modo, el que lo hizo puede escuchar la justificación
de las correcciones sugeridas por el compañero y decide si hará las modificaciones señaladas o no.
Todos los trabajos en los que intervienen otros compañeros como co-autores o correctores se marcan
con una C, que correspondería a inicialar un trabajo grupal o compartido, y no son corregidos por el
maestro. Entonces, cuando vemos trabajos marcados con una C sabemos que puede tratarse de un
trabajo hecho en equipo, o bien hecho individualmente pero posteriormente
trabajado con otro compañero para su corrección, etc. Esta C implica que el nivel de esa producción no
es el del niño y tampoco es el nivel correcto en cuanto a un punto terminal del proceso de aprendizaje.

9 La propuesta toma como base también las investigaciones acerca de las representaciones infantiles sobre la
ortografía del portugués de Gomes de Morais (1994, 2004, 2005).

42
Los chicos saben esto y no recurren a esos textos posteriormente con la expectativa de encontrar
adecuación ortográfica.
Decidimos que estos trabajos no fueran corregidos por el maestro por dos razones: por un lado, creemos
que no tiene mucho sentido obligar al dueño de la carpeta o cuaderno sistemática y diariamente a
reflexionar sobre errores que tal vez no hayan sido cometidos por él; por otra parte, intentamos aliviar la
tarea del maestro sin que eso influya negativamente en el aprendizaje de sus alumnos (Kaufman, 2005:
11).

Textos corregidos por el maestro (M)

El tercer tipo de intervención corresponde a la corrección ortográfica a cargo del maestro, que suele cubrir
la mayor parte de los trabajos de los cuadernos y carpetas.
Por lo general son textos informativos: resúmenes, cuestionarios a los que los alumnos pueden volver
para estudiar, dictados, todas las escrituras copiadas del pizarrón incluyendo fechas, títulos, enunciados
de problemas, etc. Es muy importante que el maestro tome aquí todos los recaudos para que no se le
filtre ningún error sin corregir, ya que el chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde
la perspectiva de la adecuación a la convención ortográfica, de modo que si le surge alguna duda él puede
fijarse en esos textos con la certeza de encontrar datos fidedignos.
A fin de que al alumno le queden claros los señalamientos del docente, hemos acordado una
manera uniforme de marcar los errores:
1) Los errores de ortografía literal se marcan de la manera más frecuente: se subraya la letra
equivocada y se escribe la correcta.
2) Todos los otros errores se marcan tal como se hace tradicionalmente, pero sin subrayarlos:
el maestro coloca las tildes omitidas y tacha las que estén de más, escribe las mayúsculas que falten,
separa palabras si están unidas y las une si hubo separaciones de más. Veamos un ejemplo preparado
especialmente para ilustrar todas las posibilidades:

¿Qué debe hacer el alumno a partir de ahí?

Tenemos la certeza de que la corrección ortográfica carece de valor si no es seguida por posteriores
momentos de reflexión. Por esta razón, al comenzar el año el docente les explica cómo corregirá y les pide
que tracen, en la parte inferior de todas las páginas del cuaderno o carpeta, una línea dejando dos
renglones libres (la cantidad es variable y se decidirá de acuerdo con la cantidad de errores que cometa
habitualmente cada niño). Cada día, en sus casas, los alumnos deberán revisar los trabajos corregidos por
el maestro y transcribir debajo de la raya correctamente las palabras que hayan tenido errores literales –
letras subrayadas por el maestro– y reflexionar acerca de la razón posible del error: si es un caso que
responda a una regla que él ya conocía o no, si sabe que es un caso particular y no recordó su escritura,
etc.
Como después hay una sesión semanal de reflexión ortográfica en clase, tienen oportunidad de
poner en común lo que pensaron sobre los errores. Tomamos la decisión de que transcriban solo los
errores de ortografía literal a fin de centrar principalmente la reflexión en esa problemática.
De todos modos, el maestro utiliza los textos corregidos para hacer también reflexión
y sistematización de uso de mayúsculas, acentuación, etcétera (Kaufman, 2005: 12).

43
 Con algunas variantes, hemos recurrido a un sistema participativo de corrección en la
implementación de la propuesta constructiva-interactiva en aulas del nivel primario de Tucumán
(Padilla, 1997: 344-346):

Escritura testimonial (T).

Es usada especialmente en la primera mitad de 1° grado y sirve para dejar constancia del momento de
adquisición por el que está atravesando el niño. El maestro no corrige, sino que anota una T en el margen
derecho de la hoja. De esta manera, todos los que están involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, saben que esa hoja ha sido vista por el docente, pero no se ha marcado nada porque no era
pertinente hacerlo. Es el caso, por ejemplo, de la producción de un niño que está trabajando con una
hipótesis silábica o silábico-alfabética. El maestro, si lo cree necesario, puede “traducir” en la parte inferior
de la hoja lo que el niño quiso escribir y se lo manifestó en una relectura.

Corrección provisoria (P)

Puede ser reemplazada desde la segunda mitad de 1° en adelante por la corrección P. En este caso, el
docente marca en un texto producido por el niño, las palabras con algún error, pero no sobreescribe, ya
que el alumno debe revisarlo en su casa con o sin ayuda de los padres, o revisarlo a los tres días o en la
semana siguiente para corregir los errores y así el docente realice el visado definitivo. El objetivo de este
tipo de corrección es que el niño tome distancia de un texto que le costó mucho esfuerzo cognitivo porque
lo planificó primero en su mente y lo expresó centrando su atención en el sentido que quería transmitir.
De este modo, el pedido de revisión inmediato -que implica centrarse en aspectos formales, tales como
el uso de signos auxiliares y mayúsculas-, puede no ser útil ya que el niño consumió todas sus energías en
las dos primeras etapas del proceso de producción textual.

Corrección del maestro (M)

Cuando el maestro ha visado la revisión del estudiante, escribe M en el margen derecho de la hoja
(después de la P), para dejar constancia de que volvió a controlar el escrito. De este modo, si el niño quiere
volver en otra oportunidad sobre el texto para buscar alguna información (la ortografía de una palabra),
sabrá que allí está la ortografía correcta porque fue visada por el docente.

Corrección del compañero (C)

El carácter P de un texto puede ser asignado por un par o rotar por el grupo. Por ejemplo, los niños
producen un texto y luego de intercambian de a dos para marcar lo que consideran errores; el autor corrige
y por último, el compañero visa y anota una C en el margen derecho de la hoja. Si una persona ajena al
aula observa que un texto no está totalmente corregido pero está consignada la C, sabrá cuál es la causa,
con una explicación del sistema de corrección por parte del docente.

Autocorrección (A)
Se utiliza en los casos en que luego de producido un texto, el docente propone que cada alumno revise el
propio, sin orientar acerca de dónde están los errores. Esto le sirve para observar qué aspectos considera
pertinentes el alumno para revisar: algunos se fijan solamente en los errores por distracción (puede faltar
alguna letra); otros buscan la ortografía convencional de palabras que ofrecen dudas; otros atienden a los
signos auxiliares o al uso de mayúsculas. Incluso el maestro puede dar la consigna de revisar algunos de
estos aspectos. Terminada esta revisión, el niño anota A en su hoja. El docente si lo cree necesario puede
escribir la P y finalmente la M, luego del visado definitivo.
Es importante destacar que este sistema de corrección no ofrece dificultades de comprensión a los
estudiantes. Más bien favorece en ellos una actitud alerta frente al problema ortográfico y el desarrollo
de la práctica de revisión, indispensable para el progreso en la competencia escrita.

44
 Parte 2.
¿Cómo trabajar reflexivamente los contenidos gramaticales y ortográficos a partir de
situaciones de lectura y escritura de textos?

La curiosidad como motor de aprendizaje,

el arte de hacer preguntas y proponer explicaciones (. . .)
y el debate colectivo son elementos esenciales
para que los estudiantes puedan “hacerle preguntas”
a su entorno e intentar responderlas
(Furman y Sysman, 2001).

Iniciamos esta segunda parte de la clase con esta cita que tomamos de un libro
que tematiza acerca de la posibilidad del aprendizaje de ciencias naturales en la escuela y, más
concretamente, de cómo investigar en este ámbito. Como vemos, también es válida para las
ciencias humanas y sociales. Nos interesa hacer foco en la curiosidad que despierta en los niños
cualquier fenómeno del entorno y, en nuestro caso: el lenguaje. Hemos visto en el módulo
anterior cómo los niños se interrogan acerca del funcionamiento de la escritura y cuáles son las
hipótesis que van elaborando para explicarlo.
En este módulo nos proponemos mostrar cómo después de iniciadas algunas actividades
vinculadas con la lectura y la escritura; en particular, escrituras y reescrituras de diversas clases
de textos, pueden plantearse algunas situaciones de reflexión sobre el lenguaje con el propósito
de analizar, a partir del uso, recursos gramaticales a nivel textual y oracional como así también
actualizar conocimientos sobre el sistema ortográfico de escritura.
En el caso de proyectos didácticos que tienen como producto final una clase textual
determinada, es necesario que los estudiantes estén familiarizados con textos ejemplares y sus
autores; que hayan escrito diferentes registros de esas lecturas, que hayan comentado las obras
y que tengan en claro cuál es el producto del proyecto y qué van a tener que producir para
lograrlo.
¿Cuáles son los contenidos de reflexión sobre el lenguaje en los que se puede focalizar?
Consideramos tanto lo que hacen los estudiantes para reflexionar como los conocimientos sobre
el lenguaje que ponen en juego; es decir, la posibilidad de dirimir cómo se escribe una palabra
recurriendo al conocimiento de parentescos léxicos, como los temas de ortografía que se
informan y discuten cuando los alumnos resuelven sus dudas ortográficas. Por ejemplo, los
estudiantes recuerdan que necesidad se escribe con c y s pero no saben en qué orden escribir
estas grafías. En ese caso, podrían poner a prueba pensar cómo se escribe alguna palabra de la
misma familia (necesario, por ejemplo, y la imposibilidad de escribir *nesecario). Esta
conceptualización podrá ser generalizable a otras situaciones en las que duden cómo escribir.
Tal es el caso de indecisión, prisión, etc.

2.1. El tratamiento de la reflexión sobre el lenguaje en la escuela: ¿qué? ¿dónde? ¿cuándo?

Como señalábamos más arriba, el punto de partida de toda reflexión sobre el lenguaje
deben ser situaciones genuinas de escritura a partir de las cuales se derive la tematización de
cuestiones ortográficas, por ejemplo, que permita construir regularidades que logren ordenar
el (aparente) caos ortográfico, recurrir a la etimología para explicar rasgos ortográficos y poner

45
en acción las herramientas ortográficas construidas al momento de revisar las propias
producciones escritas.
Postular reflexionar sobre el lenguaje en estos términos, nos lleva a conceptualizar la
ortografía, la relación de temporalidad … como uno de los problemas de la escritura; es decir,
se trata de cuestiones que deben ser trabajados en el marco de los contenidos del área, pero no
pueden reducirse a ellos. Concebirlos de este modo, conlleva la necesidad de que estos aspectos
tengan un espacio y tiempo para su abordaje en el marco de las secuencias de actividades con
las que los estudiantes llevan a cabo los quehaceres del lector y del escritor. Como sabemos, la
mayor parte del tiempo debe ser destinado para leer y escribir a fin de lograr un producto final.
Sin embargo, el docente planifica un espacio para dar lugar al tratamiento de algún problema
ortográfico surgido en el momento de la escritura de un texto, lo separa de él, se
descontextualiza y se toma como objeto de reflexión. El tema que se aborda puede ser relevado
o anticipado por el docente de acuerdo con su propia experiencia áulica, los contenidos
propuestos en los diseños curriculares o bien por la naturaleza del género y del contenido del
texto que los estudiantes elaborarán.
La explicitación de los contenidos gramaticales tiene lugar a partir de las dificultades que
aparecen al momento de leer y escribir y cuando ya se han resuelto cuestiones más complejas
de escritura vinculadas con el avance de información en un texto o inconsistencias semánticas.
Una vez sorteadas estas dificultades, y en el proceso de revisión quizás pueda advertirse dudas
en relación con la concordancia, el uso de mayúsculas o relaciones de causalidad que llevan a
que pueda reflexionarse sobre distintos contenidos gramaticales a nivel oracional y textual. Es
probable que el docente pueda anticipar cuáles podrán ser las dificultades que podrán
abordarse en clase y seleccionar los más convenientes para sistematizarlos. La presencia de
repeticiones innecesarias pueden ser la excusa para trabajar la cohesión y presentar diferentes
recursos tales como la sustitución por paráfrasis (o expresiones equivalentes), la
pronominalización, la sinonimia, la elipsis, etc.
Como podemos observar en los ejemplos dados, los contenidos lingüísticos se explicitan
y se convierten en contenido de reflexión en la medida que estaban implícitos en una práctica.
Esta es una condición necesaria para su abordaje como tales. A la explicitación de estos
contenidos lingüísticos debe seguirle la reflexión y avanzar, una vez resueltas las dificultades, en
el dominio de estrategias discursivas que permita a los estudiantes conceptualizar los recursos
lingüísticos, a fin de que se constituyan en herramientas que trasciendan el ámbito particular y
puedan ser extrapolarse a otras situaciones de uso. Este abordaje permitirá a los niños pasar de
un conocimiento en uso de la lengua a otro más consciente y sistemático planteado en
situaciones genuinas de escritura. Sintetizando, el abordaje que se propone está dado por la
secuencia: uso-reflexión-(sistematización)-uso, como criterio de planificación de estas
situaciones. Decíamos que el aula será el espacio para que esos conocimientos en uso se vuelvan
objeto de reflexión en situaciones descontextualizadas, se sistematicen y se vuelvan a poner en
uso en situaciones futuras.

Algunas situaciones de reflexión y sistematización sobre el lenguaje (recuperado del Proyecto

E.B.)
1. Comenzar a resolver dudas sobre la escritura en distintos momentos de la producción de un
texto: qué revisar y cómo.
2. Inaugurar la carpeta de reflexión sobre el lenguaje. Recapitular los conocimientos alcanzados y
producir conclusiones que serán retomadas en otras ocasiones.
3. Reflexionar sobre el uso de nombres propios y comunes en la lectura y la escritura de cuentos y
textos abordados en clase.
4. Revisar la ortografía de los nombres propios (nombres, autores, lugares) y de los títulos de los
libros. Uso de mayúsculas.

46
 5. Recurrir a conocimientos sobre las restricciones básicas de escritura para resolver dudas sobre la
escritura de palabras conocidas. Revisar conocimientos ortográficos para que puedan
consolidarse en la escritura de los alumnos.
6. Revisar el primer borrador de una recomendación, una biografía, un cuento o un texto de
información para mejorar algunos aspectos del texto: evitar repeticiones innecesarias, conectar
temporalmente las acciones, o lógicamente la información, mejorar la situación inicial y el
desenlace de los cuentos, presentar los que se recomienda y cómo, la presentación del autor, su
vida y su obra…
7. Hacer un banco de recursos lingüísticos para caracterizar personajes: uso de sustantivos,
adjetivos y frases con sustantivo para nombrar, calificar y clasificar a esos personajes.

2.2. Algunas propuestas para trabajar contenidos gramaticales

El abordaje que se plantea procura abordar la reflexión sobre el lenguaje a partir de

situaciones de producción e interpretación de textos en las que no se pierdan de vista las
prácticas del lenguaje como contenido, a la vez que pueda ponerse el foco en aspectos
gramaticales y normativos.
¿Cómo abordar las dificultades en la producción escrita que evidencian los estudiantes?
¿Qué aspectos priorizar?
A modo de propuesta, compartimos el abordaje del cuento de Liliana Cinetto “Amor en la
biblioteca” del libro 20 poesías de amor y un cuento desesperado. El objetivo es poner en
consideración cómo se puede trabajar la temporalidad en el discurso narrativo y la ortografía en
el marco de las prácticas del lenguaje.
Como en todo texto narrativo, cobra un rol preponderante el uso de los tiempos verbales
para marcar la sucesión de hechos que representan diferentes momentos del pasado. Los ejes
temporal y espacial organizan el relato y sitúan a los personajes.
Nos centraremos en el análisis de una problemática que puede suscitarse en la escritura
de cuentos por parte de los estudiantes de 5° grado tal como las relaciones de simultaneidad,
de anterioridad y de posterioridad entre las acciones narradas: ¿cómo plantearlas en un relato?

Amor en la biblioteca
Cuentan que cuentan que había una vez una princesa que vivía en un estante de una vieja biblioteca. Su
casa era un cuento de hadas, que casi nadie leía, estaba entre un diccionario y un libro de poesías.
Solamente algunos chicos acariciaban sus páginas y visitaban a veces su palacio de palabras. Desde la
torre más alta, suspiraba la princesa. Lágrimas de tinta negra deletreaban su tristeza. Es que ella estaba
aburrida de vivir la misma historia que de tanto repetir se sabía de memoria: una bruja la hechizaba por
envidiar su belleza y el príncipe la salvaba para casarse con ella. Cuentan que cuentan que un día, justo
en el último estante, alguien encontró otro libro que no había visto antes. Al abrir con suavidad sus hojas
amarillentas salió un capitán pirata que estaba en esa novela. Asomada entre las páginas la princesa lo
miraba. Él dibujó una sonrisa sólo para saludarla. Y tarareó la canción que el mar le canta a la luna y le
regaló un collar hecho de algas y espuma. Sentado sobre un renglón, el pirata, cada noche, la esperaba
en una esquina del capítulo catorce. Y la princesa subía una escalera de sílabas para encontrar al pirata
en la última repisa. Así se quedaban juntos hasta que salía el sol, oyendo el murmullo tibio del mar en un
caracol.
Cuentan que cuentan que en mayo los dos se fueron un día y dejaron en sus libros varias páginas vacías.
Los personajes del libro ofendidos protestaban: "Las princesas de los cuentos no se van con los piratas".
Pero ellos ya estaban lejos, muy lejos, en altamar y escribían otra historia conjugando el verbo amar. El
pirata y la princesa aferrada al brazo de él navegan por siete mares en un barco de papel.
Liliana Cinetto

47
 Como podemos observar, todas las acciones que se narran transcurren en el pasado,
pero no en el mismo tiempo verbal. En este sentido, podemos decir que hay una línea de
acciones básicas en pretérito imperfecto y pretérito perfecto simple con respecto a la cual otras
acciones han tenido lugar con anterioridad (pretérito pluscuamperfecto).
Si analizamos la trama del cuento podemos notar cómo hay un enunciador que maneja
el hilo de la narración y reproduce lo planteado por un/ unos narradores anteriores. En este caso
el enunciador de esta historia nos habla en un tiempo presente (cuentan que cuentan…)
legitimando la versión de los hechos que nos narra. Una vez instalado en el tiempo del relato,
este comienza con el ya clásico había una vez y, de este modo, se da inicio al marco
espaciotemporal: presentación del personaje principal en un tiempo no preciso (típico de
cuentos maravillosos tradicionales) y en un espacio (un estante de la biblioteca). Todos los
verbos en este apartado están en pretérito imperfecto:
…había una vez una princesa que vivía en un estante de una vieja biblioteca. Su casa era un
cuento de hadas, que casi nadie leía, estaba entre un diccionario y un libro de poesías.

El tiempo de la acción, que marca una ruptura con la rutinaria vida del personaje, está
dado en pretérito perfecto simple:
Cuentan que cuentan que un día, justo en el último estante, alguien encontró otro libro que
no había visto antes…

Decíamos que habría una línea de acciones básicas con respecto a la cual otras acciones
han tenido lugar antes, como es el caso del uso del pretérito pluscuamperfecto (no había visto
antes).
De manera general, podríamos plantear que todo el relato está planteado en varios
núcleos narrativos que se estructuran en torno a la alternancia entre el uso del pretérito
imperfecto (tiempo durativo) y el pretérito perfecto simple (tiempo que motoriza la acción).
Esquemáticamente, podemos plantear los siguientes episodios:

1. Vida rutinaria de la princesa/ aparición del pirata de un libro y enamoramiento de los

personajes
Es que ella estaba aburrida de vivir la misma historia que de tanto repetir se sabía de
memoria: una bruja la hechizaba por envidiar su belleza y el príncipe la salvaba para
casarse con ella. / Al abrir con suavidad sus hojas amarillentas salió un capitán pirata (...)
2. Rutina de “encuentros” entre los personajes/ decisión de abandonar sus respectivas
historias.
(...) el pirata, cada noche, la esperaba en una esquina del capítulo catorce. Y la princesa
subía una escalera de sílabas para encontrar al pirata en la última repisa / En mayo los dos
se fueron un día y dejaron en sus libros varias páginas vacías.
3. Enojo de los personajes de los cuentos por la huida y nueva vida de los protagonistas
en una historia compartida.
Los personajes del libro ofendidos protestaban: "Las princesas de los cuentos no se van
con los piratas". Pero ellos ya estaban lejos, muy lejos, en altamar y escribían otra historia
conjugando el verbo amar.

2.2.1. Situación de lectura

El punto de partida es que los estudiantes puedan apartarse del lugar común tan
extendido de que todo lo que se cuenta está en pasado y plantearles la necesidad de
enfrentarlos a un problema de interpretación del texto en relación con la temporalidad de los
relatos. El objetivo es que de manera progresiva puedan percibir distintos matices temporales

48
en que ocurren los hechos del mundo representado. Para plantear la actividad, el docente puede
problematizar fragmentos como el siguiente en situaciones de intercambios de opiniones a
propósito de la lectura de cuentos. La idea es proponerles que organicen los hechos en una línea
temporal. ¿Qué hecho sucedió antes?, ¿cuál después? Recuerden que el pirata que enamoró a
la princesa salió de un libro que alguien encontró pero que nadie lo había visto antes:

Fragmento 1:
(…) alguien encontró otro libro que no había visto antes. Al abrir con suavidad sus hojas
amarillentas salió un capitán pirata que estaba en esa novela.

Representamos estos hechos en una línea temporal:

Desconocimiento Hallazgo y
Presencia del
de la existencia apertura del libro
pirata en el libro
del libro y salto del pirata

Como podemos observar, la representación de las acciones no necesita la explicitación de

verbos. Sin embargo, dar cuenta de estos hechos en el marco de una historia, sí. Para lograrlo,
el narrador emplea diferentes tiempos verbales tomando como referencia el punto de partida
del relato. En este caso, la huida del pirata al abrirse la novela. ¿Qué acciones suceden antes de
este hecho? ¿Cuáles? En el siguiente cuadro anotaremos los verbos empleados para señalar esta
relación de anterioridad a los hechos narrados:

Acciones anteriores Punto de partida

(Nadie) había visto antes el libro El pirata estaba en la novela Alguien encontró un libro
Salió un capitán pirata

El docente puede pedir que observen cómo se expresan estos tiempos verbales. Deben
tener en cuenta que, si el punto de partida es un hecho relatado en pasado, los tiempos verbales
de las acciones anteriores también se expresarán en pasado. Si los estudiantes desconocen el
nombre de los tiempos verbales pueden decir qué verbo sería y el docente es quien
proporcionará el nombre del tiempo verbal directamente:

Acciones anteriores Punto de partida

Pretérito Pretérito Imperfecto Pretérito Perfecto Simple
Pluscuamperfecto
(Nadie) había visto antes El pirata estaba en la Alguien encontró otro
el libro novela libro.
Al abrir con suavidad sus
hojas amarillentas salió
un capitán pirata

¿Hay acciones posteriores no realizadas en relación con el punto de partida? ¿Qué pasaría
si el texto dijera?
Al abrir con suavidad sus hojas amarillentas salió un capitán pirata del que la princesa se
enamoraría, aunque intentara evitarlo.

49
 Punto de partida Acciones posteriores Acciones posteriores
Pretérito Perfecto Simple Pretérito Imperfecto Condicional Simple
del subjuntivo
Salió un capitán pirata aunque intentara evitarlo La princesa se enamoraría

Una vez finalizada esta tarea, el docente propone conservar lo reflexionado a fin de que
el conocimiento sistematizado durante la relectura de este cuento pueda ser retomado en
futuras situaciones de escritura al momento de que los estudiantes revisen sus propias
producciones. El cuadro puede continuar ampliándose durante otras lecturas.

2.2.2. Situación de escritura

Después de haber considerado algunas cuestiones vinculadas con el manejo de algunos

de los tiempos verbales en la narración, puede plantearse una situación de escritura en la que
los estudiantes deban imaginar y escribir la vida de los personajes del cuento (el capitán pirata y
la princesa). ¿La princesa se acostumbró a la vida del pirata? ¿Extraña a los personajes de los
cuentos que abandonaron?
El trabajo para entretejer las relaciones que se establecen entre los diferentes tiempos de
la narración constituye una tarea compleja. Sin embargo, resulta desafiante que los estudiantes
se enfrenten a actividades de escritura narrativa, a fin de que tengan la posibilidad de realizar
un acercamiento a esta práctica que luego retomarán en otras narraciones.
Como el tema de la temporalidad en la narración es complejo, puede optarse por realizar
un recorte temático y centrar la atención en un aspecto específico que el docente ponderará.
Para tomar decisiones, es necesario que, al leer las producciones:

- Releve qué problemas de escritura son comunes a todos, a la mayoría y cuáles a pocos
de los estudiantes.
- Seleccione algún problema teniendo en cuenta la cantidad de alumnos que involucra y
cómo impacta sobre la calidad general del texto.

Como es frecuente que en los relatos se aluda a hechos que han tenido lugar en un pasado
anterior al eje de la historia, podría seleccionarse la expresión de las relaciones de anterioridad
como un aspecto a considerar dentro del complejo tema de las relaciones temporales en la
narración.
A fin de tematizar este aspecto, el docente debe elegir fragmentos de los textos
producidos que den cuenta de esta dificultad y lo socializará con la clase en su conjunto, ya sea
en un afiche o por medio de fotocopias individuales.
Luego realizará preguntas orientadoras, a fin de ayudar a los niños a centrarse en el
problema y coordinar la discusión en torno a este aspecto.
A modo de sistematización de las interacciones generadas a partir de la socialización de
las producciones y a fin de tenerlo disponible para futuras situaciones que lo requieran, los
alumnos pueden dejar apuntado que el tiempo empleado en las narraciones para hacer
referencia a las relaciones de anterioridad es el pretérito pluscuamperfecto (verbos con había +
participios pasados terminados -ado/-ido). Asimismo, puede expresarse por medio de algunas
palabras tales como: previamente, ya, antes, anteriormente, tiempo antes, etc.

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2.3. Algunos contenidos ortográficos que podrían trabajarse a partir de las escrituras

Teniendo los errores más recurrentes en las producciones escritas, podría trabajarse,
por ejemplo:
➢ Restricciones básicas del sistema de escritura:
- BR-: bruja…; libro…
- -NV: envidiar
- -QUE-QUI: que, esquina
- -CA-CO-CU: casa, barco, cuentan
- -GUE-GUI: alguien
- -GA-GO-GU: navegan, algas, regaló, (algo), algunos
- uso de R/RR: torre, aburrida, princesa, abrir, pirata, deletreaban, lágrimas, palabras,
negra, encontrar, envidiar
- uso de J/G: justo (*gusto), juntos, páginas

➢ Terminación de:
o Pretérito Imperfecto de verbos terminados en -ar: estaba, acariciaban,
visitaban, suspiraban, deletreaban, salvaba
o Pretérito Imperfecto de verbos terminados en -er, -ir: había; sabía
➢ Afijos:
o Sufijación de sustantivos abstractos en -ez; -eza: vez, tristeza, belleza…
o Sufijación -ción: canción,
o Prefijación: bibl-ioteca
➢ Parentescos lexicales:
o bruja, brujo, brujería, embrujado, embrujar
o brazo, bracito, abrazar, abrazo
o salvaba, salvar, salvador
o biblioteca, bibliotecario, bibliografía
o historia, histórico, historiador
o vieja, viejo, viejita, vejez

➢ Ortografía de verbos de uso frecuente: hacer (hecho), haber (había), ser (era)…
➢ Tildación / acentuación:
o Pretérito perfecto simple: dibujó, encontró, tarareó, regaló
o Pretérito Imperfecto de verbos terminados en -er / -ir: había; sabía, leía, vivía
o Palabras agudas: reglón, caracol, papel, dibujó, encontró….
o Palabras graves: murmullo, repisa, mayo, libros, ofendidos, princesa, pirata,
barco, mares
o Palabras esdrújulas: última, lágrimas, capítulo, páginas
o Tilde diacrítica: Él dibujó / el príncipe
o Hiato: vacías, poesía, había, vivía, sabía, leía.

Las/os esperamos en la Clase 2 en el Aula virtual, y las/os invitamos a participar del Foro de
intercambio de participación obligatoria que estará disponible a partir del 14/10, hasta el
28/10.

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Cómo citar esta clase:

Padilla, C. y Lopez, E. (2024). Módulo 4. Reflexión sobre el lenguaje. Clase 1 (parte 1 y parte 2). Actualización
Académica en Alfabetización para el Nivel Primario. INVELEC (Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje y
la Cultura, CONICET, UNT) y Dirección de Educación Superior no Universitaria del Ministerio de Educación de
Tucumán.

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