Martos-Garcia, D., Martínez-Merino, N., Sáenz-Macana, A. M., Soler-Prat, S., Pereira-Garcia, S., y Gil-Quintana, J.

(2025). Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual. Revista de
Investigación Educativa, 43.
DOI: https://doi.org/10.6018/rie.564311

Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con

(y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

Classroom Experiences. A Qualitative Study with (and about)

Lesbian, Gay, and Bisexual Teachers

Daniel Martos-Garcia*, Nagore Martínez-Merino**, Angélica María Sáenz-Macana***, Susanna

Soler-Prat****, Sofia Pereira-Garcia***** y Javier Gil-Quintana*****
* Departamento de Didáctica de la Educación Física, Artística y Música. Universitat de València (España)
** Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
*** Departamento de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades. Universidad Nacional Abierta y a Distancia, (Colombia)
**** Departamento de Educación Física. Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC).
Universitat de Barcelona (España)
***** Departamento de Educación Física y Deportiva. Universitat de València (España)

Resumen

La creciente visibilidad del colectivo LGTBI y la reivindicación de sus derechos han llamado
la atención de la comunidad académica, cuyos datos apuntan a una realidad todavía discri-
minatoria. Así, docentes lesbianas, bisexuales y gais experimentan de forma problemática su
orientación sexual y la visibilidad de esta. El objetivo del artículo pasa por recopilar e interpretar
las experiencias de las profesoras lesbianas y bisexuales, y los profesores gais, para visibilizar
su realidad como docentes. Para ello, se entrevistaron en profundidad 19 docentes de educa-
ción Primaria y Secundaria. El análisis inductivo arroja resultados acordes con la literatura
internacional al respecto, en la cual destaca el hecho de dar o no visibilidad a la orientación
sexual como elemento nuclear. Así, aunque ‘salir del armario’ suponga una liberación y dé
la posibilidad de ser un referente en el centro educativo y para el alumnado, muchos factores
llevan a lesbianas, bisexuales y gais a no visibilizar su orientación, sobre todo con el alumnado
y sus familias. El miedo a la discriminación, el tipo de centro y la relación con el resto de
profesorado, la relación con las familias o la simple voluntad de mantener en la intimidad su
orientación llevan a algunos y algunas docentes a seguir ‘en el armario’. Como conclusión, se
propone mejorar la formación inicial y permanente del profesorado, de manera que adquiera las

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

herramientas necesarias para desarrollar materiales y propuestas educativas que visibilicen la

diversidad y que luchen contra actitudes y conductas LGTBIfóbicas. Además, se hace necesaria
la involucración del profesorado heterosexual y más investigación al respecto.
Palabras clave: Grupo sexual minoritario; visibilidad; discriminación; profesorado.

Abstract

The growing visibility of the LGTBI collective and the claim for their rights have drawn the
attention of the academic community, shedding light on a still discriminatory reality; for lesbian,
bisexual, and gay teachers experience their sexual orientation and its visibility problematically.
The aim of the article is to compile and interpret the experiences of lesbian, bisexual, and gay
teachers to make their teaching experiences visible. To do this, 19 Primary and Secondary tea-
chers were interviewed in depth. The inductive analysis yields results in accordance with the
international literature on the matter: giving visibility to sexual orientation is decisive in the
teacher’s perception while at work. Although ‘coming out’ implies liberation and gives teachers
the possibility of being a model for other colleagues and students, many factors lead lesbians,
bisexual, and gays not to make their sexual orientation known, especially to the students and
their families. The fear of discrimination, the type of educational centre, the relationship with the
rest of the teaching staff and with families, or the wish not to reveal intimate details about their
lives lead some teachers not to disclose their sexual orientation. As such, it is concluded that
it is necessary to improve initial and ongoing teacher training programs to provide educators
with the necessary tools to develop educational materials and proposals that make diversity
visible and fight against LGTBI-phobic attitudes and behaviors. Furthermore, the involvement
of heterosexual teachers and the publication of additional research on the matter is also deemed
under a positive light.
Keywords: sexual minorities; visibility; discrimination; teachers.

Introducción y objetivos

En la última década se han evidenciado grandes avances legales en relación con el

reconocimiento de los derechos de las personas LGTBI, tanto en la mayoría de los países
europeos, como en el estado español (Piedra de la Cuadra et al., 2014). Sin embargo,
los cambios legislativos parecen no ser suficientes (Piedra de la Cuadra et al., 2013) y, a
pesar de la persecución legal de los delitos de odio (Amigo-Ventureira et al., 2022), estos
siguen aumentando exponencialmente (Muniesa-Tomás et al., 2022). El aumento de la
ultraderecha y movimientos transfóbicos reaccionarios que se apropian del feminismo,
tampoco han favorecido al colectivo (López-Sáez et al., 2023). Así, a pesar de que los
avances legales y las luchas del colectivo LGTBI han visibilizado la diversidad sexual
y de género y han conseguido que las actitudes y conductas LGTBIfóbicas estén ahora
‘mal vistas’ (Pérez-Testor et al., 2010), éstas no han desaparecido, aunque algunas puedan
haber pasado al plano de lo sutil (Borrillo, 2001; Penna Tosso y Sánchez Sáinz, 2015).
Si nos ubicamos en el contexto educativo, merece la pena hacer notar que la creciente
visibilidad de la homosexualidad ha venido aparejada de un aumento en el interés aca-

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

démico sobre la materia (Landi et al., 2020). En esta tesitura, numerosos estudios han
constatado la pervivencia de discriminaciones de diversa índole en el contexto internacio-
nal (Bishop y Atlas, 2015; De Witte et al. 2019; Edwards et al., 2016; Kosciw et al., 2020).
El estado español no es una excepción pues se siguen dando discriminaciones, burlas,
vejaciones e, incluso, agresiones físicas contra el colectivo LGTBI (Freitas-Puppo, 2018;
Piedra de la Cuadra et al., 2014). Además, las investigaciones han explicitado como, ante
actos homofóbicos, gran parte del profesorado, o bien no es consciente, o bien no actúa
para atajarlos (Amigo-Ventureira et al., 2022; Kosciw et al., 2020; Piedra de la Cuadra et
al., 2014, 2016; Romero y Gallardo, 2019).
Este hecho permite poner el acento en el papel del profesorado, lo que nos acerca a
los intereses de este estudio. Numerosos textos han coincidido en apuntar el potencial
que atesora el profesorado en la reproducción de las desigualdades relacionadas con la
diversidad sexual y de género, pero también en las posibilidades de desafiar los pre-
supuestos heteronormativos, fomentar el respeto y atajar así las actitudes y conductas
LGTBIfóbicas (Freitas-Puppo, 2018; Hall y Rodgers, 2019; Sáenz-Macana y Devís-Devís,
2020). Por ejemplo, se ha explicitado la especial sensibilidad de profesoras lesbianas y
profesores gais hacia todo tipo de discriminación (Griffin, 1992). En este sentido, se ha
apuntado la necesidad de que lesbianas y gais ‘salgan del armario’ para ejercer como
modelos positivos de una educación diversa y respetuosa. En palabras de Huerta “…
no funciona bien esconder lo que pensamos y sentimos… mejor será hacer visible la
disidencia, nuestras formas particulares de entender el mundo…” (2021, pp. 9-10).
Sin embargo, el hecho de ‘Salir del armario’ en el contexto educativo se ha descrito
como un proceso dinámico, contextual, complejo y problemático, y pensado más bien
como un cúmulo de constantes decisiones. Sobre este aspecto destacan los trabajos de Pat
Griffin (1991, 1992), quien estableció unos estadios para entender dicho proceso. Así, la
autora describió: a) el passing, por el cual un o una docente homosexual trata de parecer
heterosexual, b) el covering, mediante el cual no se trata de parecer heterosexual, pero
sí de esconder la homosexualidad, c) salir del armario implícitamente, esto es, suponer
que algunas personas conocen su orientación, y d) salir del armario explícitamente,
aunque sea ante personas concretas. Después de Griffin, algunos estudios más han
usado dichos estadios para mostrar las estrategias que despliegan los y las docentes, y
sus consecuencias. Así, los datos apuntan a que permanecer ‘dentro del armario’ es una
estrategia de protección ante las amenazas que acarrea la visibilidad, como el miedo
a perder el trabajo, al aislamiento o a sufrir discriminaciones varias, a la pérdida de
credibilidad o la idea de no poder ser un referente para el alumnado (Edwards et al.,
2016; Goicoechea-Gaona y Goicoechea-Gaona, 2018; Mayo, 2008; Sparkes, 1994; Toledo
y Maher, 2021). Griffin (1992) lo describió como ‘llevar puesta una máscara’ lo que,
entre otras cosas, permite al profesorado sobrevivir en su día a día en el centro. Por el
contrario, estar constantemente desplegando estrategias para dar una imagen de hete-
rosexualidad, o esconder la homosexualidad, puede tener unos costes elevados, como
sentirse con poca honestidad (Edwards et al. 2016; Griffin, 1992) o detraer energías del
propio acto docente (Mayo, 2008).
La decisión de hacer visible la orientación sexual puede reportar beneficios al
profesorado, llegando a ser un verdadero ejercicio de liberación personal (Borrillo,
2001; Gray, 2013). A pesar de que la visibilidad no tiene marcha atrás y coloca al o a

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

la docente en una situación de vulnerabilidad que antes no padecía (Jackson, 2006),

hacer visible la propia orientación sexual permite a las y los docentes convertirse en
referentes para su alumnado, no solo para aquellos estudiantes homosexuales, sino
también para el desarrollo de una educación en la diversidad. Así, dicha visibilidad,
sobre todo en entornos menos tolerantes, supone un desafío que enriquece la enseñanza
y se convierte, como defiende Gray (2013), en un acto político. Para DeJean (2007), el
profesorado que ‘abandera’ la visibilidad gay y lésbica no solo acomete un ejercicio de
coherencia, sino que desarrolla una educación más honesta con su alumnado, establece
diálogos más abiertos y se convierte, por ello, en referente.
En este orden de cosas, sigue existiendo profesorado lesbiano, gay y bisexual (LGB)
que decide no visibilizar su orientación sexual en clase. En algunos casos, disocian su
condición de docentes de su condición de homosexuales (Connell, 2015; Edwards et
al., 2016) y, en palabras de Sparkes (1994), tratan su orientación sexual como un asunto
exclusivamente privado. Así, el hecho de salir del armario o permanecer en él no es
una decisión fácil ni nítida, sino problemática y que suele oscilar según la situación
concreta (Edwards et al. 2016). Por ejemplo, influye negativamente el carácter privado
y religioso de los centros, habida cuenta de la correlación positiva que se da entre el
catolicismo y las actitudes homofóbicas, como recoge Penna Tosso (2012). En este punto,
se revela como un estigma el hecho de hacer recaer exclusivamente sobre el profeso-
rado homosexual la responsabilidad de desarrollar una educación respetuosa, cuando
este hecho debería ser compartido por todo el colectivo docente (DeJean, 2007; Mayo,
2008). Este argumento focaliza la atención sobre la influencia que ejerce la comunidad
educativa en su conjunto y el profesorado heterosexual en particular, sobre sus colegas
LGB, y sobre el alumnado.
Todos los estudios apuntan a que el profesorado adolece de una formación defi-
ciente a la hora de actuar en todos y cada uno de los momentos que se asocian con la
homofobia y su erradicación, como la identificación de las actitudes y comportamientos
homofóbicos, por sutiles que sean, el hecho de atajar los insultos y las discriminaciones,
el uso de lenguaje inclusivo o el desarrollo de una educación que muestre la diversidad
social a través de modelos e imágenes diferentes a la heteronormativa. Esto es así tanto
a nivel internacional (Bishop y Atlas, 2015; De Witte et al., 2019; Toledo y Maher, 2021)
como en España (Amigo-Ventureira et al., 2022; Moreno, 2005; Piedra de la Cuadra et
al., 2014, 2016; Romero y Gallardo, 2019).
Siendo así, el profesorado se convierte en un elemento nuclear para conseguir una
educación inclusiva y respetuosa que abrace la diversidad (Penna Tosso y Sánchez
Sáinz, 2015; Sáenz-Macana y Devís-Devís, 2020). En esta dirección, es esencial contar
con profesorado aliado, heterosexual y queer, que favorezca la creación de espacios
afirmativos para el colectivo LGTBI (Fuentes-Miguel et al., 2023). Sin embargo, hoy
en día este colectivo no ha recibido la atención académica que merece, máxime si nos
referimos al profesorado homosexual (Hall y Rodgers, 2019; Sparkes, 1994; Toledo y
Maher, 2021), lo que no hace sino ocultar sus experiencias en el contexto de trabajo y
su forma de lidiar con la homofobia en los centros. En este hecho radica la pertinencia
de este estudio.
En este punto, el objetivo de este estudio se enfoca en recopilar e interpretar las expe-
riencias de las profesoras lesbianas y bisexuales, y los profesores gais, para visibilizar

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

su realidad como docentes y, específicamente, a) reflexionar sobre el proceso de ‘salir

del armario, b) describir sus acciones y decisiones, teniendo en cuenta sus argumentos
y las repercusiones y c) discutir sobre el contexto escolar y el potencial como docentes.

Método

Este estudio se enmarca en la tradición interpretativa, la cual se orienta a aprehen-

der y entender las experiencias, los pensamientos, ideas, miedos y expectativas de las
personas entrevistadas. Concretamente, se ha elegido la entrevista en profundidad por
su utilidad en este tipo de estudios iniciales, y por permitir una mayor comprensión
de las experiencias de las personas entrevistadas (King et al., 2019).

Población y Muestra

La selección de las personas participantes ha supuesto cierta dificultad, habida cuenta

que el objetivo pasaba por entrevistar a docentes explícitamente LGB. De esta forma,
la selección de estas se hizo, bien a través de personas conocidas (técnica de la bola de
nieve), bien a través de las redes sociales como Twitter o WhatsApp. El uso de estas
últimas está considerada una técnica investigativa efectiva para localizar potenciales
participantes de un estudio (Costa, 2018). En este caso la participación, totalmente
voluntaria, venía determinada por la condición de ser docentes en activo de Educación
Física (EF) en las etapas educativas de Primaria, Secundaria o Bachillerato y, obviamente,
ser lesbiana, bisexual o gay. Finalmente, se entrevistaron 19 personas, 10 del País Vasco
y 9 del País Valenciano, siendo 14 mujeres y 5 hombres. La procedencia del profeso-
rado venía condicionada por la zona de residencia del equipo investigador, usando
así criterios de conveniencia y accesibilidad, a la población de estudio. Asimismo, el
hecho de ser docentes de EF respondía a los intereses iniciales de la investigación, los
cuales eran conocer sus experiencias en esta asignatura en particular.
En todos los casos, las personas participantes desarrollaban su labor en centros no
religiosos, mayoritariamente públicos o concertados, aunque algunas de ellas habían
trabajado anteriormente en centros pertenecientes a la iglesia católica. En la tabla 1 se
relaciona cada una de las personas entrevistadas con otros datos de interés.

Tabla 1
Características de las personas entrevistadas

Pseudónimo Perfil Etapa Educativa Edad Años de experiencia docente

Maialen Lesbiana Primaria 43 20

Miren Lesbiana Primaria 41 15
Lourdes Lesbiana Primaria 39 6
Amaia Bisexual Primaria 24 2
Andoni Gay Primaria y Secundaria 34 8

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

Nerian Lesbiana Primaria 39 14

Sara Lesbiana Secundaria 29 1
Iñaki Gay Secundaria 47 23
Ainhoa Lesbiana Primaria 36 5
Aratz Gay Primaria y Secundaria 33 8
Pere Gay Primaria 39 12
Maria Lesbiana Secundaria 36 11
Lola Lesbiana Secundaria 35 11
Ferran Gay Secundaria 32 3
Andrea Lesbiana Primaria 56 15
Irene Lesbiana Secundaria 44 17
Ana Lesbiana Secundaria 46 20
Inés Lesbiana Secundaria 56 38
Diana Bisexual Primaria 34 2

Procedimiento de recogida de datos

La recogida de datos se desarrolló exclusivamente a través de entrevistas en pro-

fundidad. La falta de estudios similares con profesorado supuso una dificultad a la
hora de establecer el guion de la entrevista. Por ello, sirvieron de ayuda dos factores:
por una parte, la aportación de las personas autoras de este artículo que forman parte
del colectivo LGTBI y, por la otra, la consulta de estudios afines con entrenadoras y
deportistas homosexuales (Vilanova et al., 2022).
El guion de la entrevista comenzaba abordando los datos personales de cada par-
ticipante, incluyendo su trayectoria como docente, para entrar a continuación a tratar
los temas específicos relacionados con su orientación sexual. Las preguntas versaban
desde las relaciones sociales fuera del centro, como aquellas mantenidas con el resto
de docentes, alumnado y familias mediadas por su orientación sexual. Finalmente, se
requería sobre posibles incidentes homofóbicos y bifóbicos, las actuaciones ejercidas,
la formación recibida o los planes educativos que se desarrollaban en el aula.
Las entrevistas se llevaron a cabo en los días y lugares indicados por las personas
participantes, y fueron grabadas.

Análisis de datos

El proceso de análisis se ajustó a los parámetros de la investigación cualitativa y

obedeció a los objetivos del estudio, estando más cercano a la inducción. El análisis
temático desarrollado observó los procedimientos establecidos por Clarke y Braun
(2017) y Braun y Clarke (2012) y comenzó con la lectura pausada de las transcripciones,

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

prosiguiendo después con la identificación de las unidades de análisis y su posterior

codificación. Una vez codificados los datos, se procedió a establecer los temas que
facilitaron tanto la ordenación de estos como su interpretación posterior.
Para ordenar los datos se estableció una matriz, la cual fue intensamente escrutada,
hasta dar con una lista de categorías que diera respuesta a la mayor parte de los datos.
A todo esto, le siguió la consiguiente descontextualización y recontextualización (Spar-
kes y Smith, 2014), previa a la interpretación necesaria para abordar la escritura de los
resultados. Con todo, la matriz definitiva para el análisis se puede observar en la Tabla 2.

Tabla 2
Análisis de contenido

Categorías Subcategorías
Proceso de identificación y Aceptación
reconocimiento
Identificación
Salida del armario
Experiencias positivas
Experiencias negativas
Experiencias en clubs, equipos
Contextos formativos Tipo de centro
Centros religiosos
Promoción y Prospectiva Proyectos educativos y planes
Protocolos y Normativas
Prospectiva
Formación recibida
Relaciones sociales Estrategias docentes. Currículo
Estrategias docentes. Actuaciones ante comentarios
y actitudes homofóbicas
Dificultades. Estereotipos
Dificultades. Vestuarios y patios

Criterios éticos y de credibilidad

La ética y la credibilidad van de la mano en los estudios cualitativos, por cuanto

la honestidad de las personas participantes viene mediada por su tranquilidad como
informantes (King et al., 2019). Para incrementar esta se informó a las personas parti-
cipantes de los objetivos del estudio, el tratamiento de las transcripciones y los datos,
y los compromisos éticos básicos: confidencialidad, anonimato, uso académico de los
resultados o la posibilidad de dar por zanjada la entrevista sin explicación alguna.

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

Además, para aumentar la tranquilidad, las conversaciones se llevaron a cabo siem-

pre en el tiempo y el espacio que la persona entrevistada determinó. Por otra parte,
y cómo hizo DeJean (2007) en un estudio afín, las transcripciones de las entrevistas
fueron devueltas a las respectivas participantes para su revisión; en ningún caso se
sugirieron cambios. Finalmente, el estudio consiguió el visto bueno del Comité de Ética
del Consejo Catalán del Deporte (023/CEICGC/2021).
Las conversaciones mantenidas y el posterior resultado de estas se ajustan a nues-
tros compromisos previos y a los objetivos planteados sin atentar para ello contra la
dignidad de las personas participantes.

Resultados

Como se ha indicado, el profesorado participante de este estudio lo era de la asig-

natura de EF, sin embargo, los resultados que aquí se muestran no lo son de la parte
específica de su didáctica, sino que aluden a la condición de docente en general.
Los datos, previamente ordenados según la matriz expuesta en la tabla 2, se des-
criben a continuación siguiendo dos grandes apartados: a) Salir o no salir del armario,
y b) La carencia en la formación: acciones y propuestas. Esta descripción no sigue el
orden mostrado en la matriz, pues obedece a criterios expositivos.

Salir o no salir del armario

La cuestión de la visibilidad de la orientación sexual ha sido uno de los temas

más presentes durante las conversaciones mantenidas con las personas participantes.
En este punto, los datos muestran dos posturas que configuran un continuo en el
que cada profesor o profesora navega en función de su posicionamiento personal y
su contexto: a) la ocultación: “cuando tú llegas a un sitio, cuando te presentas, no te
vas a poner una etiqueta, ¿no?” (Inés); y b) la visibilidad: “Tenemos que decirlo para
llegar a ese punto de normalización” (Sara). Ahora bien, la organización de los datos
en dos grupos (dentro y fuera del armario) tiene más un objetivo expositivo que una
finalidad de obviar los matices: la existencia de situaciones ambiguas que fluctúan de
un extremo a otro del continuo.

La ocultación de la homosexualidad y sus razones

Las y los docentes que han tomado la decisión de no hacerse visibles y optar por
la ocultación han puesto encima de la mesa diversos argumentos. En primer lugar, se
destacan aquellas citas que aluden a una decisión personal:

… Es que yo no me abro a los alumnos, eso lo tengo muy claro... yo soy como soy y
en ningún momento hago bandera de mi condición (Ana)

…veo que no tenemos por qué contarle nuestra vida al alumnado (Amaia)

Yo acepto y sé que no tengo por qué compartirlo con el alumnado (Iñaki)

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

El testimonio de una profesora lesbiana ahonda en esta decisión:

…sé que muchas mujeres o muchos hombres homosexuales sí que se sienten cómodos
o piensan que deben de comunicarlo, son libres de hacerlo, pero es que yo no tengo
ninguna necesidad. ¿Por qué? Porque yo lo he normalizado desde que tengo 10 años
(Ana)

En esta dirección, no solo la capacidad de agencia del profesorado cuenta a la hora

de decidir permanecer en el armario, pues el contexto juega un papel importante. Así,
el tipo de centro en el que se desarrolla la labor docente influye, dando como resultado
una asociación nítida: la visibilidad parece incompatible con la docencia en centros
privados, sobre todo de carácter religioso:

… es un cole privado… ahí no dije nada. Gente muy top, muy élite (Inés)
… me hubiese ido de una patada a la calle (Irene)
Miedos sí… de que me echaran, evidentemente, de que me echaran en seguida. ¡Es
que era un sacrilegio ser lesbiana! (Maialen)

Los datos muestran como la visibilidad de la orientación sexual es una quimera

en centros religiosos, mientras es plausible en los de carácter público: “Luego en la
pública, ya decidí que… cuando ya me abrí públicamente, que me negaba a seguir así
(Maialen)”. Y es que, según una de las participantes, la educación “pública es muy
plural” (Lourdes).
Así mismo, los datos enfatizan la importancia de las relaciones sociales que se dan
en el contexto de trabajo. En este sentido, los datos muestran como las y los docentes
LGB lidian cada día con situaciones homófobas y bifóbicas diversas, muchas veces
claras y rotundas y otras veces sutiles que influyen en sus decisiones: “…en la docencia
hay machistas, machistas a nivel de mentalidad, hay homofobia, y comentarios que
escuchas en la sala de profesores que dices ¡dios mío!” (Ana). Sirva, en esta dirección,
la enumeración de algunas de ellas:

…expresiones como ‘eso es una mariconada’, o pues ‘esta es que es muy marimacho’,
o ‘esta chica pues ya ves tú, menuda bollera’ (Ana)
Les he solido escuchar comentarios de ‘a tomar por culo’, o comentarios inadecuados:
‘eso son mariconadas’ (Aratz).
En una sesión de evaluación una profesora dijo, ‘ese chaval es medio maricón’ y le
miré y le dije ‘¿perdona? ¿Tiene algo que ver con sus notas?’ (Nerian)
Yo he vivido situaciones súper machistas y súper sexistas en el instituto. También
existen muchas resistencias. Hay alumnado que no puede ni verme (Lola)

Profesorado LGB se encuentra en su día a día bajo la influencia de estos hechos. La

relación con las familias del alumnado también es un aspecto que les preocupa: “La
comunidad árabe lo sabe y lo saben todos, al principio me daba palo con esa comu-

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

nidad por el choque cultural” (Maialen). De alguna manera, existe una preocupación
constante que lleva aparejada cierto miedo: “Me ha pasado por la cabeza… un poco de
miedo de que igual alguna familia vaya a dirección a quejarse…. Pero no ha pasado.
Pero bueno, es miedo, es una parte de miedo” (Aratz).

La visibilidad, entre la normalidad y convertirse en un referente

La otra postura es la de dar visibilidad a la propia homosexualidad. En estos casos,

los testimonios reflejan no solo una necesidad de normalizar la diversidad en lo que
a la orientación sexual se refiere, sino el resultado de una lucha personal contra las
barreras que limitan dicha diversidad:

…cuando lo empecé a contar a la gente de alrededor vi que me estaba empoderando

(Amaia)
Con compañeros de trabajo, ahora, por ejemplo, me siento súper liberada. ¿Por qué?
Porque me da igual ya todo (Ana)
El vivirlo tan natural, es un lujo, si, una pasada, un premio (Maialen)

Sin embargo, más allá de la dimensión personal, las personas entrevistadas que han
visibilizado su orientación sexual destacan el anhelo de que su visibilidad contribuya
a un cambio social, como abandera una docente lesbiana: “Que esas represiones que
he vivido yo no las viva nadie más” (Sara). En este punto, dado el perfil docente de
las y los participantes, se constata que son conscientes del potencial que tienen para
convertirse en referentes de diversidad y tolerancia en sus centros, sobre todo con el
alumnado. Esta posibilidad ha sido recurrente:

… sé que tener un profe homosexual ayuda mucho, lo sé. Sé que es mejor para la
sociedad (Iñaki)
… al final que un profe se ponga y diga soy gay o soy lesbiana, igual se convierte en
un referente hacia el alumno que tiene delante… que haya un referente en la escuela
puede ser un buen camino a seguir (Inés)
Es importantísimo que el alumnado tenga referentes, y si no se visibiliza, no los
tienen (Lola)

Pero los testimonios no se han quedado en la esfera de la posibilidad, sino que,

como refuerzo de esta idea, han descrito casos concretos en los que ser referencia de
la diversidad sexual ha facilitado la convivencia y la propia existencia del alumnado
homosexual:

… siempre ese alumnado es súper próximo a ti y siempre hay un feeling especial…

yo entiendo…puedes compartir desde la tranquilidad de que va a ir todo bien (Lola)
Yo creo que en el centro… como saben que yo entiendo pues es como que todo fluye
más (Andrea)

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

Este hecho también se da con aquellos docentes que, permaneciendo en el armario,

y sin pretender abanderar ninguna condición, acaban por empatizar notablemente con
el alumnado homosexual:

Ante cualquier adversidad personal, momentos de tristeza y tal, vienen a buscarme

a mí… yo hablo mucho con los alumnos… llevas detrás un bagaje también de haber
sufrido ese aislamiento social, y entonces tú enseguida detectas esas cosas. Soy muy
empática (Ana)

La carencia en la formación: acciones y propuestas

En gran medida, la mayoría de los comentarios en relación con la formación reci-

bida sobre diversidad afectivo-sexual y de género, denotan una laguna: “Cero, cero
patatero. Yo diría que me he formado por mi cuenta” (Iñaki). Ninguna de las personas
entrevistadas pudo referir ningún tipo de acción durante su formación inicial como
docente, como destacan estos dos comentarios:

Es que no hay nada, yo no recibí ninguna formación. Ni de género, ni de inclusión…

(Maria)
… yo creo que falta una formación a los docentes sobre ese tema y claro, si son muy
pocos los que luchan por trabajar eso, es difícil llegar (Pere)

Por el contrario, las personas entrevistadas hacen alusión a la formación permanente,

al menos en lo que se refiere al desarrollo de acciones relacionadas con las diversidades
sexuales, y también de género:

Sí, tuvimos una formación con una organización que trabaja con menores trans,
pues trabajando diferentes conceptos dentro del marco LGTBI…estos temas están
poco a poco metiéndose en el currículum, pero aún no están implementados en los
centros (Ainhoa)
He hecho algún curso. Era pues el tratamiento del alumnado LGTBI en el tema de
la docencia (Ana)

Ante la falta de formación inicial de los y las docentes, en los últimos tiempos
se han puesto en marcha cursos y otras actividades que permiten dotar de ciertas
herramientas al profesorado. Así lo atestigua una docente: “Ahora hay mogollón, hay
muchos cursos” (Lola).
En este sentido, además de la formación del profesorado, tenemos la propia capa-
cidad de agencia de las y los docentes. Una de las acciones más recurrentes en las
entrevistas ha sido la celebración de actividades puntuales en los días señalados en
el calendario:

25 de noviembre contra la violencia de género, 8 de marzo el día de la mujer… (Ana)

Desde hace tres años, el 25 de noviembre hacemos una performance potente con el
alumnado (Lola)

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

Estas actividades han motivado la crítica del profesorado, dado su carácter puntual:
“…es como ‘venga’, aquí llega el 8 de marzo y píldora, aquí llega no sé qué, y un poco
sin sentido…” (Maialen). Este tipo de acciones simbólicas de un solo día acaban por
cansar al alumnado, cómo explica una docente: “¿pero con el alumnado sabes qué pasa?
Que llega un momento en que es como estar oyendo un disco rayado” (Diana). Ade-
más, esta falta de reflexión y pausa sobre las acciones que se organizan afectan incluso
al profesorado: “Lo que pasa es que tenemos tantos temas de convivencia que me da
poco la vida para también meter…” (Andrea). La autocrítica de los y las docentes en
esta dirección apunta a la falta de “un plan específico o un trabajo extenso” (Amaia).
En ocasiones, es el mismo colectivo docente el origen de las resistencias, como
explica una profesora la cual, después de proponer actividades para la coeducación,
recibió el rechazo de sus compañeras de claustro bajo el argumento de que eso era
‘ideología’: “¿cómo que es ideología? A ver, estamos hablando de derechos, ¿no? No es
ideología. Entonces es muy difícil, porque te encuentras muchas resistencias.” (Lola).
Aun así, los y las docentes participantes se han mostrado entusiastas a la hora de
introducir estos temas en sus clases, al menos al albur de las propuestas descritas.
Presentamos estas agrupadas en tres categorías:
• La formación del profesorado: como ya se ha indicado, la falta de formación inicial
del profesorado es percibida como uno de los principales problemas: “Desde la
universidad se debería de trabajar en una línea que formara a los alumnos que
van a ser profesores y poder así transmitir valores, experiencias, vivencias y cosas
que a los niños les van a servir” (Inés). La formación de carácter inicial se podría
complementar con una permanente “que llegase a los centros, ya no que llegase,
que fuese necesario recibir este tipo de formación quieras o no lo quieras” (Ferran).
En esta dirección, una de las propuestas es la que hace referencia a la creación de
seminarios, “un grupo de trabajo, interesado en el tema. Yo crearía un grupo de
trabajo potente, potente” (Miren).
• Normas y materiales curriculares. Por una parte, se ha puesto encima de la mesa
la necesidad de que el ordenamiento jurídico en educación recoja la obligatoriedad
de tratar la diversidad en educación. El comentario de una docente así lo demanda,
haciendo alusión, de nuevo, a los centros con orientación religiosa: “Si al centro
le parece un tema importante, entonces lo aplicará. Pero vas a un centro religioso
e igual te dicen: date la vuelta y marcha” (Nerian). Por otra parte, en el día a día
del aula, los y las docentes echan en falta materiales con los que desarrollar una
educación inclusiva: “me podría interesar un material que estuviera ya preparado
para trabajar ese tipo de temas. Pero ahora mismo no tengo material, ni preparado
ni lo he hecho” (Andrea). En este sentido, hacen extensiva la demanda de unidades
didácticas: “hacer una UD, una programación para trabajar directamente en las
escuelas” (Miren).
• Acciones concretas: las celebraciones puntuales podrían mejorar su alcance edu-
cativo si incorporaran, por ejemplo, la presencia de “un docente trans. Para el
alumnado seria la ostia, es cierto, al final, cuanto más veas, estará más normal-
izado” (Maialen). Así, se ve con buenos ojos que “los referentes que usemos sean

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

diversos” (Aratz). Por ejemplo, en el caso de la EF, una docente propone variar
los contenidos y “Hacer deportes de otro tipo que no sean tan de macho, de fut-
bol, pelota… hay un abanico enorme…” (Nerian). De todas formas, y como ya se
ha tratado más arriba, “estos temas son temas para toda la vida… por lo que se
deberían trabajar cada año… con una continuidad y con profundidad. Y no en
días concretos o tutorías…” (Amaia).

Discusión y conclusiones

Los resultados de esta investigación ponen de relieve, en primer lugar, que ‘salir
del armario’ es un proceso complejo. Si bien los datos se han agrupado en dos grandes
apartados, las experiencias de los y las profesores denotan que se trata de un proceso
dinámico y condicionado por el contexto, tal y como exponen estudios realizados en
otros contextos (Button, 2004; Connell, 2015; Cutler, 2023; Griffin, 1992). Además de
las críticas que se han realizado sobre la metáfora del armario por obviar otros matices
interseccionales o suponer una división que refuerza el binarismo (Connell, 2015), se
ha de tener presente que las personas de grupos sexuales minoritarios, en general,
y del colectivo homosexual, en particular, se ven ‘forzadas’ a descubrir parte de su
orientación, en este caso sexual, ante el resto de personas (Gray, 2013). Este hecho
supone, en cierta manera, una presión estigmatizadora sobre docentes LGB que, en
muchos casos, han argumentado no sentir esta necesidad o, incluso, tratan de dibujar
una nítida separación entre su orientación sexual y su labor docente, como algunos
de los datos han demostrado.
La postura de no ‘quitarse la máscara’, a la que aludía Griffin (1992), obedece a
diversas condiciones, y no siempre es el resultado de una decisión libre, sino que, por
el contrario, es el resultado de un contexto todavía LGBfóbico. En este sentido, las inte-
racciones que se dan entre el profesorado, el apoyo explícito del centro a los derechos
LGTBI o la visibilidad de la diversidad son factores importantes (Connell, 2015). Otro
aspecto relevante es el carácter público o privado de los centros. De hecho, de entre las
principales razones que lesbianas y gais aluden para justificar su permanencia dentro
del armario está el miedo a perder sus trabajos. Así lo han constatado algunos estudios
en el plano internacional (Griffin, 1991; Toledo y Maher, 2021). Quizás, en el contexto
español, por el peso de la educación pública, dicho miedo se hace menos relevante,
aunque sigue existiendo entre el profesorado homosexual que ejerce en centros reli-
giosos, como apuntan los datos expuestos, y como corroboran otros trabajos (Huerta,
2021; Moreno, 2005; Penna Tosso, 2012).
La separación de la vida personal del o la docente y su actividad dentro de la escuela
está altamente contestada. Así, las críticas a considerar la orientación sexual del pro-
fesorado como una cuestión privada que debe quedar fuera del ámbito educativo han
sido manifiestas (Gray, 2013; Griffin, 1992; Sparkes, 1994). Yendo más allá, el hecho de
visibilizar la propia homosexualidad se considera un desafío a la heteronormatividad
y un ejercicio de honestidad (DeJean, 2007; Gray, 2013; Lynch et al., 2022).
En este sentido, diversos profesores y profesoras de este estudio han aludido a
la liberación personal que supone ‘salir del armario’ (Borrillo, 2001). En estos casos,
enfrentarse a la realidad homofóbica, llena de comentarios y acciones sutiles que tratan

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

de recordar la pertenencia a una minoría (Pérez-Testor et al., 2010), y convertirse en

un referente para el alumnado, ha sido liberador. Los datos apuntan a que, desde la
visibilidad, parece más fácil actuar contra la homofobia, ya que denota una pérdida
del miedo a ser identificado con algo que ‘ya se es’.
Sin embargo, habría que diferenciar lo que supone ‘ser visible’ ante el resto de
compañeras y compañeros en comparación con descubrirse como LGBl ante el alum-
nado o sus familias. Así, la literatura coincide en apuntar que resulta más seguro y
confortable ser sincero con las demás personas docentes (Connell, 2015; Gray, 2013), lo
que encaja con el estadio cuatro de Griffin (1991, 1992), el de la explicitación. La visi-
bilidad ante el alumnado parece ser más complicada. Los datos del estudio refuerzan
los argumentos de investigaciones previas que aluden a la dificultad que encuentra
el colectivo docente para ser totalmente honesto con su alumnado (Connell, 2015;
Gray, 2013; Griffin, 1991; Müller y Böhlke, 2023). Además, se ha de tener en cuenta
el papel que juegan las familias o, muchas veces, el papel homofóbico que prevén
los y las docentes que estas van a jugar (Connell, 2015). En este embate final hacia la
total visibilidad se entrecruzan variables tan poderosas cuya influencia interseccional
debería ser profunda y sensiblemente analizada como la etnia o la religión: los datos
recogidos coinciden en relacionar la homofobia con altos niveles de religiosidad (Hall
y Rodgers, 2019; Penna Tosso, 2012; Romero y Gallardo, 2019), la pertenencia a ciertas
etnias o culturas, como la gitana (Penna Tosso, 2012), o la adscripción a ideologías
conservadoras (Romero y Gallardo, 2019).
Con todos estos datos encima de la mesa, no es de extrañar que el profesorado LGB
viva esta situación de forma problemática (Goicoechea-Gaona y Goicoechea-Gaona,
2018); no parece que ubicarse en una u otra estrategia sea dicotómico, sino más bien
fluido y contextual (Button, 2004; Connell, 2015; Cutler, 2023).
Por otra parte, los resultados de esta investigación también constatan que el papel
de todo el profesorado se revela fundamental en el desarrollo no solo de acciones pun-
tuales, sino de una educación en la diversidad. Como apuntan los datos, parece que el
alumnado ha aprendido a leer las actividades ‘de un día’ como superficiales, y éstas
acaban por desgastar al profesorado y a las actividades mismas (Freitas-Puppo, 2018).
Así, la incorporación simbólica de la multiculturalidad, como diría bell hooks (2021),
se hace repetitiva un año tras otro, lo que obliga a su replanteamiento. El problema,
en este sentido, es la falta de formación docente en materia de diversidad afectivo-
sexual y de género (y también de otras diversidades), tanto en la inicial como en la
permanente. Y aunque en este último caso el profesorado tiene la percepción de que
el panorama empieza a revertirse, todavía tenemos un colectivo docente que reconoce
no tener las herramientas necesarias para cumplir aquello que, palmariamente, recogen
las normas y leyes. En consecuencia, se hace pertinente revisar la formación inicial para
incorporar la diversidad como elemento nuclear de una educación en valores capaz
de reconocer y respetar las diferencias. El potencial que posee un profesorado bien
formado al respecto obtiene un apoyo unánime de los estudios previos (Bishop y Atlas,
2015; De Witte et al., 2019; Penna Tosso y Sánchez, 2015; O’Connell et al., 2010). Una
adecuada formación se relaciona, entre otras cosas, con la capacidad para identificar
actitudes y conductas homofóbicas, las cuales siguen existiendo a ojos del alumnado

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

homosexual (Kosciw et al., 2020; Myers et al., 2020), atajarlas e incorporar la diversidad
a los proyectos educativos.
Para finalizar es relevante apuntar el carácter original de este estudio. En el plano
internacional, el estudio de las experiencias de las profesoras lesbianas o bisexuales y
los profesores gais ha estado alejado de los intereses académicos (Airton y Koecher,
2019). En este sentido, el contexto español no es una excepción, por lo que la realidad
del este colectivo en la escuela permanece todavía muy alejada de los intereses de
investigación lo que, por una parte, nos hace tomar estos datos con cierta precaución.
Sin embargo, la coincidencia de los argumentos expuestos con aquellos relatados en
otros estudios anglosajones hace vislumbrar una realidad bastante nítida.
En relación con las limitaciones del estudio, merece la pena apuntar a la falta de
participantes transexuales, intersexuales o queer que, yendo más allá de lesbianas y
gais, ofrezcan una visión más amplia de este colectivo. Asimismo, la poca presencia
de profesores gais y la ausencia de hombres bisexuales limita las posibilidades de este
estudio para desarrollar interpretaciones más específicas.
Con todo, parece pertinente desarrollar más investigaciones en profundidad que
desciendan al detalle de las experiencias del profesorado homosexual y se adentren,
por ejemplo, en cada una de las didácticas específicas, en cada una de las etapas, en
las diferencias entre hombres y mujeres, en la especial relación con el alumnado o en
la descripción de casos singulares concretos.

Financiación

Este trabajo ha contado con el apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovación a través
de la Convocatoria de proyectos de I+D+I [código de subvención PID2019-108630-RA-
I00] y del Consejo Superior del Deporte [código de subvención 33/UPB/22].

Referencias

Airton, L., y Koecher, A. (2019). How to hit a moving target: 35 years of gender and
sexual diversity in teacher education. Teaching and Teacher Education, 80, 190-204.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.11.004
Amigo-Ventureira, A., DePalma, R., y Durán-Bouza, M. (2022). Homophobia and
Transphobia Among Spanish Practicing and Future Teachers. American Journal of
Sexuality Education, 17(3), 277-303. https://doi.org/10.1080/15546128.2022.2035290
Bishop, C. M., y Atlas, J. G. (2015). School Curriculum, Policies, and Practices Regarding
Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Families. Education and Urban Society, 47(7),
766–784. https://doi.org/10.1177/0013124513508580
Borrillo, D. (2001). Homofobia. Edicions Bellaterra.
Braun, V. y Clarke, V. (2012). Thematic analysis. En H. Cooper, P. M Camic, D. L. Long,
A. T. Panter, D. Rindskopf y K. J. Sher (Eds.), APA handbook of research methods in
psychology. Research designs: Quantitative, qualitative, neuropsychological, and biological
(pp. 57–71). American Psychological Association.

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

Button, S. B. (2004). Identity management strategies utilized by lesbian and gay employees:
A quantitative investigation. Group y Organization Management, 29(4), 470-494. https://
doi.org/10.1177/1059601103257417
Clarke, V., y Braun, V. (2017) Thematic analysis. The Journal of Positive Psychology, 12(3),
297-298. https://doi.org/10.1080/17439760.2016.1262613
Connell, C. (2015). School’s out: Gay and lesbian teachers in the classroom. University of
California Press.
Costa, B. R. L. (2018). Bola de Neve Virtual: O Uso das Redes Sociais Virtuais no Processo
de Coleta de Dados de uma Pesquisa Científica. Revista Interdisciplinar de Gestão Social,
7(1), 15-37. https://periodicos.ufba.br/index.php/rigs/article/view/24649
Cutler, B. (2023). ‘Just wear their hate with pride’: A phenomenological autoethnography
of a gay beginning teacher in a rural school. Sex Education, 23(4), 363-378. https://doi.
org/10.1080/14681811.2022.2035344
DeJean, W. (2007). Out Gay and Lesbian K-12 Educators: A Study in Radical Honesty. Jour-
nal of Gay y Lesbian Issues in Education, 4(4), 59-72. https://doi.org/10.1300/J367v04n04_05
De Witte, K., Iterbeke, K., y Holz, O. (2019). Teachers’ and pupils’ perspectives on homo-
sexuality: A comparative analysis across European countries. International Sociology,
34(4), 471-519. https://doi.org/10.1177/0268580919854295
Edwards, L., Brown, D., y Smith, L. (2016). ‘We are getting there slowly’: Lesbian teacher
experiences in the post-section 28 environment. Sport, Education and Society, 21(3),
299-318. https://doi.org/10.1080/13573322.2014.935317
Freitas-Puppo, M. (2018). Género y sexualidad en la educación: entre la determinación estruc-
tural y la resistencia transformadora. Estudio sobre las percepciones del profesorado [Tra-
bajo Fin de Máster]. Universidad Autónoma de Barcelona. https://doi.org/10.13140/
RG.2.2.18486.93764
Fuentes-Miguel, J., Pérez-Samaniego, V., López-Cañada, E., Pereira-García, S., y Devís-
Devís, J. (2023). From inclusion to queer-trans pedagogy in school and physical
education: a narrative ethnography of trans generosity. Sport, Education and Society,
28(9), 1132-1145. https://doi.org/10.1080/13573322.2022.2073437
Goicoechea-Gaona, M. A., y Goicoechea-Gaona, V. (2018). Diversidad afectiva: visibilizar
la homosexualidad femenina. AspArkíA, Investigació Feminista, 33, 225-241. https://doi.
org/10.6035/Asparkia.2018.33.13
Gray, E. M. (2013). Coming out as a lesbian, gay or bisexual teacher: negotiating private
and professional. Sex Education, 13(6), 702-714. https://doi.org/10.1080/14681811.201
3.807789
Griffin, P. (1991). Identity management strategies among lesbian and gay educators.
International Journal of Qualitative Studies in Education, 4(3), 189-202. https://doi.
org/10.1080/0951839910040301
Griffin, P. (1992). From hiding out to coming out: Empowering lesbian and gay educa-
tors. Journal of Homosexuality, 22(3-4), 167-196. https://doi.org/10.1300/J082v22n03_07

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

Hall, W. J., y Rodgers, G. K. (2019). Teachers’ attitudes toward homosexuality and the
lesbian, gay, bisexual, and queer community in the United States. Social Psychology of
Education, 22, 23-41. https://doi.org/10.1007/s11218-018-9463-9
hooks, b. (2021). Enseñar a transgredir. La educación como práctica de la libertad. Capitán Swing.
Huerta, R. (2021). La visibilidad como argumento educativo para el profesorado LGTB.
En R. Huerta (Ed.), Profesorado LGTB (pp. 9-20). Editorial Tirant lo Blanch.
Jackson, J. M. (2006). Removing the Masks: Considerations by Gay and Lesbian Teac-
hers When Negotiating the Closet Door. Journal of Poverty,(10)2, 27-52. https://doi.
org/10.1300/J134v10n02_03
King, N., Horrocks, C., y Brooks, J. (2019). Interviews in qualitative research (2nd ed.). Sage
Publications Ltd.
Kosciw, J. G., Clark, C. M., Truong, N. L., y Zongrone, A. D. (2020). The 2019 National
School Climate Survey: The experiences of lesbian, gay, bisexual, transgender, and queer youth
in our nation’s schools. GLSEN. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED608534.pdf
Landi, D., Flory, S., Safron, C., y Marttinen, R. (2020). LGBTQ Research in physical edu-
cation: a rising tide? Physical Education and Sport Pedagogy, 25(3), 259-273. https://doi.
org/10.1080/17408989.2020.1741534
Lynch, S., Davies, L., Ahmed, D., y McBean, L. (2022). Complicity, trauma, love: an explora-
tion of the experiences of LGBTQIA+ members from physical education spaces, Sport,
Education and Society, 28(9), 1082-1098. https://doi.org/10.1080/13573322.2022.2141216
López-Sáez, M. Á., Angulo-Brunet, A., Platero, L. R., Bochicchio, V., y Lecuona, O. (2023).
Attitudes towards Trans Men and Women in Spain: An Adaptation of the ATTMW
Scale. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(3), 1872.
https://doi.org/10.3390/ijerph20031872
Muniesa-Tomás, M.P., Fernández-Villazala, T., Mañez-Cortinas, C. J., Herrera-Sánchez,
D., Martínez-Moreno, F., San Abelardo Anta, M. Y., Rubio-García, M., Gil-Pérez, V.,
Santiago-Orozco, A. M., Gómez-Martín, M. A., Méndez-Matos, G., Gómez-Eseban,
J., Amado-Hernández, M. P., González-Gonzalez, M., y Matilla-Molina, A.y. (2022).
Informe sobre la evaluación de los delitos de odio en España. Ministerio del Interior. Gobi-
erno de España. https://www.interior.gob.es/opencms/export/sites/default/.galleries/
galeria-de-prensa/documentos-y-multimedia/balances-e-informes/2022/Informe_Evo-
lucion_delitos_odio_2022.pdf
Mayo, J. B. (2008). Gay Teachers’ Negotiated Interactions with Their Students and (Straight)
Colleagues. The High School Journal, 92(1), 1-10. https://doi.org/10.1353/hsj.0.0007
Moreno, O. (2005). Invisibilidad, falta de formación y escasez de materiales. En J. Generelo
y J. Pichardo (Eds.), Homofobia en el sistema educativo (p. 86-90). Cogam.
Müller, J., y Böhlke, N. (2023). How Lesbian, Gay, and Bisexual Teachers Experience
Physical Education. A Systematic Review of Qualitative Studies. Sexes, 4(1), 65-79.
https://doi.org/10.3390/sexes4010007

RIE, 2025, 43
 D. Martos Garcia, N. Martínez Merino, A. M. Sáenz Macana, S. Soler Prat, S. Pereira Garcia y J. Gil Quintana

Myers, W., Turanovic, J. J., Lloyd, K. M., y Pratt, T. C. (2020). The Victimization of LGBTQ
Students at School: A Meta-Analysis. Journal of School Violence, 19(4), 421-432. https://
doi.org/10.1080/15388220.2020.1725530
O’Connell, L. M., Atlas J. G., Saunders, A. L., y Philbrick, R. (2010). Perceptions of rural
school staff regarding sexual minority students. Journal of LGBT Youth 7(4), 293-309.
https://doi.org/10.1080/19361653.2010.518534
Penna-Tosso, M. (2012). Formación del profesorado en la atención a la diversidad afectivo-
sexual. [Tesis doctoral]. Universidad Complutense de Madrid. https://hdl.handle.
net/20.500.14352/48359
Penna-Tosso, M., y Sánchez-Sáinz, M. (2015). Evaluación de la homofobia en los futuros
docentes de Educación Secundaria. Revista de Investigación Educativa, 33(1), 83-98.
https://doi.org/10.6018/rie.33.1.179671
Pérez-Testor, C., Behar, J., Davins, M., Conde-Sala, J. L., Castillo, J. A., Salamero, M., Alo-
mar, E., y Segarra, S. (2010). Teachers’ Attitudes and Beliefs about Homosexuality. The
Spanish Journal of Psychology, 13(1), 138-155. https://doi.org/10.1017/S1138741600003735
Piedra de la Cuadra, J., Rodríguez-Sánchez, A. R., Ries, F., y Ramírez-Macías, G. (2013).
Homofobia, heterosexismo y educación física: percepciones del alumnado. Profeso-
rado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 17(1), 325-338. http://hdl.handle.
net/10481/24931
Piedra de la Cuadra, J., Ramírez-Macías, G., y Latorre-Romero, Á. (2014). Visibilizando
lo invisible: creencias del profesorado de educación física sobre homofobia y mas-
culinidades. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 25, 36-42.
https://doi.org/10.47197/retos.v0i25.34472
Piedra de la Cuadra, J., Ramírez-Macías, G., Ries, F., Rodríguez-Sánchez, A., y Phipps, C.
(2016). Homophobia and heterosexism: Spanish physical education teachers’ percep-
tions. Sport in Society, 19(8–9), 1156–1170. https://doi.org/10.1080/17430437.2015.1096257
Romero, V., y Gallardo, M. A. (2019). El profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato ante la Diversidad Sexual. REIDOCREA, 8, 357-366. https://www.ugr.
es/~reidocrea/8-27.pdf
Sáenz-Macana, A., y Devís-Devís, J. (2020). La homofobia en la Educación Física esco-
lar: una revisión sistemática. Movimento, 26, e26072. https://doi.org/10.22456/1982-
8918.104750
Sparkes, A. C. (1994). Self, silence and invisibility as a beginning teacher: A life history
of lesbian experience. British Journal of Sociology of Education, 15(1), 93-118. https://doi.
org/10.1080/0142569940150106
Sparkes, A. C., y Smith, B. (2014). Qualitative Research Methods in Sport, Exercise and Health.
From process to product. Routledge.
Toledo, W., y Maher, B. (2021). On becoming an LGBTQ+-identifying teacher: A year-long
study of two gay and lesbian preservice elementary teachers. Journal of Homosexuality,
68(10), 1609-1638. https://doi.org/10.1080/00918369.2019.1702350

RIE, 2025, 43
Experiencias en el aula. Un estudio cualitativo con (y sobre) profesorado lesbiano, gay y bisexual

Vilanova, A., Mateu, P., Gil-Quintana, J., Hinojosa-Alcalde, I., y Hartmann-Tews, I. (2022).
Facing hegemonic masculine structures: experiences of gay men studying physical
activity and sport science in Spain. Sport, Education and Society, 29(5), 607-621. https://
doi.org/10.1080/13573322.2022.2103666

Fecha de recepción: 6 abril, 2023.

Fecha de revisión: 19 julio, 2023.
Fecha de aceptación: 21 enero, 2024.

RIE, 2025, 43