Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Efectos de la aversión a la demora en TDAH en adultos

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
P R E S E N T A:

Brenda Trejo Orozco

Directora de tesis: Dra. Ma. Guillermina Yáñez Téllez

Dictaminadores: Dra. C. Alejandra Mondragón Maya
Dra. Ana Natalia Seubert Ravelo

Los Reyes Iztacala, Edo. de México, 2020.

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 Se habla demasiado de la belleza de la
certidumbre, como si se ignorase la belleza sutil
de la duda. Creer es harto monótono; la duda es
profundamente apasionante. Estar alerta, he ahí
la vida; yacer en la tranquilidad, he ahí la
muerte.
-Oscar Wilde

i
 Agradecimientos

Quiero agradecer a mi madre y a mi padre por apoyarme siempre en mis

decisiones y en todo el transcurso de mi vida académica, porque me han mostrado
que confían en que puedo superarme y siempre han estado ahí. A Oscar, por siempre
escucharme, por interesarse en mis metas y proyectos, por cuestionarme y motivarme
a aprender y dudar más, aunque crea ya saberlo. A Jessy, por escucharme e
inspirarme con su fortaleza. A Jari, por hacerme aplicar mis conocimientos adquiridos
a lo largo de la carrera y ser una niña tan tierna. A Cesar, aunque no estés aquí, sé
que siempre me apoyaste y escuchaste, porque con tus dudas me interesó la
Psicología y aunque no viste este transcurso de mi carrera, tu inspiración y tu recuerdo
siempre me acompañó y me acompañará en mis metas y logros.

Agradezco inmensamente a la Dra. Guillermina, por brindarme su paciencia,

su guía, su entendimiento, conocimientos y motivación para realizar esta tesis. A la
Dra. Ana Seubert y la Dra. Alejandra Mondragón por orientarme.

A Javier, agradezco que me ha acompañado lo largo de este trascurso, me ha

motivado a proponerme más metas y hacer todo lo posible por alcanzarlas, por confiar
en mí, por ser mi compañero, mi pareja ideal, mi mejor amigo, quien ha decorado mi
vida con sus enseñanzas, su cariño, sus ánimos y su apoyo. Por ser una gran
persona, que me enorgullece estar a su lado.

A Katherine, Eddie y Karen, porque con ustedes la carrera fue más llevadera,
por acompañarnos en nuestros buenos y malos momentos, por las risas, las
ridiculeces, por las pláticas de nuestras vidas, nuestros intereses y temas diversos.
Por debatir y cuestionarnos para ser mejores personas y mejores psicólogos.

A Danahe por brindar su conocimiento y ayuda en cada momento.

A la Universidad Nacional Autónoma de México por brindar las herramientas y

recursos necesarios para continuar con mi desarrollo académico y profesional.
Finalmente, agradezco a todas las personas que participaron en este estudio.

ii
 Investigación realizada gracias al Programa de Apoyo a Proyectos de
Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) de la UNAM con clave:
IN303018.

Agradezco a la DGAPA-UNAM la beca recibida para la realización de esta tesis.

iii
 Resumen

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno

del neurodesarrollo caracterizado por presentar en la infancia síntomas de intención,
hiperactividad e impulsividad que pueden persistir hasta la adolescencia y edad
adulta. Entre las alteraciones que subyacen este trastorno, se encuentran la aversión
a la demora y la poca capacidad de inhibición conductual. Objetivo: Identificar si
existe una correlación entre la aversión a la demora e impulsividad en adultos con
TDAH que se encuentren estudiando a nivel licenciatura. Método y participantes:
Estudio transversal de tipo descriptivo y comparativo. Se evaluó la capacidad de
inhibición conductual con el Stroop color and word test y el segmento de inhibición de
Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF-A), y se realizó una tarea de
aversión a la demora en 10 participantes que mostraron sintomatología de TDAH,
comparados con la ejecución de 10 participantes sin síntomas del trastorno en los
mismos instrumentos. Resultados: Se encontraron diferencias significativas en la
preferencia por el reforzamiento inmediato en aquellos participantes con síntomas de
TDAH en la tarea de aversión a la demora, aunque no se encontró relación entre la
aversión a la demora y la capacidad de inhibición. Conclusiones: Los participantes
con TDAH mostraron una mayor predilección por refuerzos inmediatos y también
mostraron tener menor capacidad para inhibir sus conductas en comparación con el
grupo sin TDAH. Al no existir una correlación significativa, se interpreta que ambos
constructos, aversión a la demora e inhibición, se desarrollan de forma independiente.

Palabras clave: TDAH, aversión a la demora, inhibición, universitarios,

iv
 ÍNDICE GENERAL

Agradecimientos .......................................................................................................ii

Resumen ...................................................................................................................iv

Índice de Figuras ..................................................................................................... vii

Índice de Tablas ..................................................................................................... viii

Introducción ............................................................................................................. 1

1. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en adultos ................ 4

1.1 Definición y síntomas ................................................................................. 4

1.2 Impacto en la vida cotidiana .......................................................................... 5

1.3 Diagnóstico ..................................................................................................... 6

1.4 Tratamiento ................................................................................................... 10

1.5 Epidemiología ............................................................................................... 12

1.6 Comorbilidades ............................................................................................. 13

2. Funciones Ejecutivas......................................................................................... 14

2.1 Inhibición ....................................................................................................... 15

3. Alteraciones motivacionales ............................................................................. 17

3.1 Aversión a la demora .................................................................................... 17

4. Modelos cognitivos explicativos ...................................................................... 24

4.1 Modelos de déficit único .............................................................................. 28

4.1.1 Modelo de autorregulación conductual de Barkley ............................. 28

4.1.2 Modelo de aversión a la demora de Sonuga-Barke ............................. 31

4.2 Modelos de déficit dual o múltiple .............................................................. 34

4.2.1. Modelo Dual de Sonuga-Barke ............................................................. 34

5. Justificación ....................................................................................................... 36

6. Objetivos e hipótesis ......................................................................................... 38

7. Metodología ........................................................................................................ 39

v
 7.1 Participantes ................................................................................................. 39

7.2 Instrumentos ................................................................................................. 40

7.3 Procedimiento ............................................................................................... 45

7.4 Análisis de datos .......................................................................................... 46

8. Análisis de Resultados ...................................................................................... 47

9. Discusión y conclusiones ................................................................................. 51

10. Referencias ....................................................................................................... 58

11. Anexos .............................................................................................................. 62

vi
 Índice de Figuras

Figura 1. Componentes del sistema ejecutivo. Tomado de Levigne y Romero (2010).

................................................................................................................................. 25
Figura 2. Representación anatómica de los lóbulos frontales, diferenciando entre
córtex prefrontal y córtex frontal (izquierda), y las divisiones del córtex prefrontal
(derecha). ................................................................................................................. 25
Figura 3. Representación anatómica de los ganglios basales. ................................ 25
Figura 4. Esquema anatómico del cerebelo en su vista superior e inferior. ............. 27
Figura 5. Modelo conceptual de la conducta inhibitoria de Barkley. Tomado de Barkley
(1997). ...................................................................................................................... 29
Figura 6. Modelo causal de Sonuga-Barke de la Aversión a la demora. Tomado de
Sonuga-Barke (2010). .............................................................................................. 33
Figura 7. Modelo Dual de TDAH. Tomado de Sonuga-Barke (2003). ...................... 35
Figura 8. Presentación de las instrucciones para jugar. ........................................... 42
Figura 9. Instrucciones generales del juego. ............................................................ 43
Figura 10. Presentación del mundo en el juego para la elección de niveles, parte
superior niveles cortos con 1 moneda (refuerzo menor inmediato), parte inferior
niveles largos con 2 monedas (refuerzo mayor demorado). .................................... 43
Figura 11. Ejemplo de nivel corto (refuerzo menor inmediato). ................................ 44
Figura 12. Ejemplo de nivel largo (refuerzo mayor demorado). Inicio del lado izquierdo,
y del lado derecho se muestra el final del nivel. ....................................................... 44
Figura 13. Medias de elección entre grupos de los reforzadores. ............................ 48

vii
 Índice de Tablas

Tabla 1. Criterios diagnósticos del DSM-5 para el diagnóstico de TDAH. Tomado de

DSM-5 (APA, 2014).................................................................................................... 7
Tabla 2. Modelos cognitivos explicativos clasificados según su naturaleza. ............ 28
Tabla 3 Datos Estadísticos De Edad Por Grupos .................................................... 47
Tabla 4 Comparación De La Frecuencia De Respuestas Ante Reforzadores
Inmediatos y Demorados Entre Participantes Con TDAH y Controles ..................... 48
Tabla 5 Comparación De Medias En las Pruebas de Inhibición Entre TDAH y
Controles .................................................................................................................. 49

viii
 Introducción

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), se encuentra

en la clasificación de los trastornos del neurodesarrollo, la cual se identifica por
aparecer en la infancia. Se distingue en presentar síntomas de inatención,
impulsividad, hiperactividad, de forma primaria, y de forma secundaria, mostrar
problemas en el lenguaje, la memoria, percepción, resolución de problemas,
interacción social, control de emociones, etc. Considerando esta sintomatología, es
necesario remarcar que ésta, tiene una base neurológica, es decir, se encuentran
alteraciones en estructura y funcionamiento de ciertas zonas del encéfalo, por
ejemplo, en los lóbulos frontales, asociados con las funciones ejecutivas, y el sistema
de recompensas, entre otros.

Este trastorno puede mantenerse en la adolescencia y en la vida adulta, y puede

afectar de igual forma el área académica, área laboral, las interacciones sociales
como amistades, pareja, familia, y el contexto social en general. Entre las varias
características del trastorno, la impulsividad, que puede traducirse como la
incapacidad para inhibir o detener una respuesta ante una situación, puede resultar
en que las personas con el trastorno no se adapten a las circunstancias de la vida
debido a esta poca habilidad para controlar su conducta y responder de forma
inmediata y generalmente no tan aceptable socialmente. Otra de estas características
que afectan el desenvolvimiento en los diversos contextos sociales y personal, es la
aversión a la demora, la cual se define como la tendencia a preferir reforzadores o
gratificaciones inmediatas, aunque sean pequeñas, en vez de reforzadores que sean
mayores pero demorados, es decir, es necesario esperar para obtenerlo.

Considerando los puntos anteriores, el objetivo de la presente tesis es

identificar si existe una correlación entre la aversión a la demora y la impulsividad en
adultos con sintomatología de TDAH que se encuentren estudiando a nivel
licenciatura.

1
 De esta forma, la tesis incluye cuatro capítulos teóricos. En el primer capítulo
se abordan las generalidades del trastorno, su definición, sintomatología, el modo en
que estos síntomas perjudican las actividades e interacciones diarias del adulto con
el trastorno, se describen los criterios diagnósticos establecidos por el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su 5° versión, el tratamiento
sugerido para aminorar la presencia de los síntomas, la epidemiología en nuestro país
y en las universidades, además de las comorbilidades que pueden manifestarse.

En el segundo capítulo se describe la definición de las funciones ejecutivas, y se

amplía la revisión experimental de la inhibición, y las alteraciones que conlleva en el
TDAH.

En tanto, el tercer capítulo, se compone de la explicación de las alteraciones

motivacionales y datos experimentales, mencionando el procesamiento emocional y
de qué forma se manifiesta su perturbación en las personas con el trastorno,
regulación emocional y las implicaciones al tener una descompensación en este
rubro, procesamiento de recompensas y su fundamento neurobiológico, y, por último,
la aversión a la demora, la cual tiene una mayor descripción basada en la revisión de
diversas investigaciones y su sustrato neuronal.

Seguidamente, el cuarto capítulo consta de la puntualización de los diversos

modelos teóricos que buscan explicar el origen y funcionamiento del trastorno,
comenzando por la explicación genética, los principios neurobiológicos que subyacen
los síntomas del TDAH, al mencionar las estructuras encefálicas y alteraciones en su
funcionamiento relacionadas al deterioro de habilidades y capacidades presentes en
dicho trastorno. Y, continuando con los modelos cognitivos que pretenden explicar las
relaciones de las funciones ejecutivas y cómo éstas se ven perjudicadas en el
desarrollo neuropsicológico de la persona con el trastorno, entre los cuales se
describen los modelos de autorregulación de Barkley, de aversión a la demora de
Sonuga-Barke, y el modelo dual de Sonuga-Barke.

2
 El quinto capítulo plantea la justificación de la elaboración de la tesis, al examinar
la importancia de la investigación en los adultos que presenten esta sintomatología,
en especial la inhibición conductual y la aversión a la demora y cómo estos pueden
traer consecuencias negativas en su vida cotidiana. En sexto capítulo, se expone el
objetivo general y los objetivos específicos para la elaboración de la tesis, así como
las hipótesis planteadas. Continuando, en el séptimo capítulo se presenta la
metodología empleada, la descripción de los participantes requeridos, los
instrumentos utilizados y el procedimiento que se llevó a cabo.

Finalmente, se exponen los resultados en los que se encontró que entre los grupos
de participantes sanos y con síntomas de TDAH, hubo una diferencia significativa en
la elección de refuerzos inmediatos en la tarea de aversión a la demora. De igual
forma, se mostró una diferencia significativa en la evaluación de inhibición entre los
grupos, aunque ésta solamente fue encontrada en el segmento de inhibición de
Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF-A), en el cual, a mayor
puntuación, mayores dificultades para inhibir la conducta. Sin embargo, no se
encontró una correlación entre los constructos de aversión a la demora e inhibición.
De esta forma, se concluye que, en efecto, los participantes con el trastorno prefieren
elegir los refuerzos inmediatos sobre los demorados, a pesar de no reconocer
desagrado ante la espera, los resultados podrían sugerir que la aversión a la demora
es una característica notoria y relevante presente en la sintomatología del TDAH. Sin
embargo, al no existir una correlación significativa entre la aversión a la demora y la
inhibición, se interpreta que ambos constructos, se desarrollan y funcionan de forma
independiente.

3
 1. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en
adultos

1.1 Definición y síntomas

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno

del neurodesarrollo que se presenta generalmente en la infancia, no obstante, es
posible que persista durante la adolescencia y la edad adulta. Barkley (1990; citado
en Fenollar, 2014), planteó la siguiente definición del TDAH:

“Un trastorno del desarrollo caracterizado por unos

niveles evolutivamente inapropiados de problemas
atencionales, sobreactividad e impulsividad.
Normalmente surgen ya en la primera infancia, son de
naturaleza relativamente crónica y no pueden explicarse
por ningún déficit neurológico importante ni por otros de
tipo sensorial, motor o del habla, sin que tampoco se
detecte retraso mental o trastornos emocionales graves.
Estas dificultades guardan una relación con una dificultad
para seguir las ‘conductas gobernadas por reglas’ y con
problemas para mantener una forma de trabajo
consistente a lo largo de períodos más o menos largos”
(Servera-Barceló, 2005, p.358).

Por lo tanto, los síntomas encontrados en este trastorno son, la dificultad en

mantener la atención a diversos eventos o estímulos durante determinado lapso,
excesiva actividad motora que se denomina hiperactividad, y falta de control
conductual o incapacidad para inhibir o detener determinada conducta (Duñó, 2014).
Estos síntomas tienen un impacto en diferentes aspectos de la vida común de las
personas con este trastorno, por ejemplo, en el plano funcional de sus actividades
diarias, el aspecto personal y social. En la adultez, las comorbilidades se presentan
con mayor frecuencia que en la niñez, aunque los síntomas son los mismos en la
infancia y la edad adulta, en esta última, tiene variantes, por ejemplo, en cuestión de

4
la hiperactividad suele manifestarse como una sensación de inquietud o realización
constante de actividades (Valdizán e Izaguerri, 2009).

1.2 Impacto en la vida cotidiana

Las personas que presentan TDAH tienen diversas dificultades relacionadas

con los síntomas que caracterizan este trastorno, Ramos (2009) menciona que se han
investigado las repercusiones en las siguientes áreas: académico, laboral, relaciones
interpersonales, conducta sexual, delincuencia y accidentes de tráfico (Barkley, et al.,
2018; Barkley, 2002; Barkley, et al., 2006a; Barkley, et al., 2006b; de Graaf, et al.,
2008; Fischer, et al., 2007; Goodman, 2007; Knouse, et al., 2008; citados en Ramos,
2009). Respecto al ámbito académico se encuentra un menor rendimiento y un nivel
de estudios inferior que las personas que no tienen síntomas del TDAH, aunque
presentan niveles de inteligencia normales, además suelen presentar dificultades
para adaptarse al entorno escolar y cumplir con reglas de disciplina en el mismo
(Reyes y Reyes 2010).

En cuanto al aspecto laboral y económico, se ha mostrado que los adultos con

TDAH tienen mayores porcentajes de desempleo y despidos, cambios de trabajo
constantes, mala gestión del ingreso económico y poco rendimiento valorado por sus
compañeros de trabajo (Barkley, et. al., 2008; Barkley, et. al., 2006a; Biederman, et.
al., 2006a; Kessler, et. al., 2006; McGough, et. al., 2005; Rasmussen y Levander,
2009; Sobanski, et. al., 2008; citados en Ramos, 2009). Referente a las relaciones
interpersonales, los adultos con TDAH, muestran un patrón de relaciones más
inestables, por ejemplo, mayor frecuencia de problemas en las relaciones de pareja
(Reyes y Reyes 2010) y en el manejo diario de sus hijos, además de encontrarse
mayor número de divorcios y separaciones; por otro lado, se ha observado que las
personas con TDAH, tienen mayores dificultades para establecer relaciones de
amistad (Ramos, 2009). Respecto a la conducta sexual, se ha documentado que
inician su vida sexual de forma precoz en comparación con los sujetos sin TDAH y
tienen mayor número de parejas sexuales (Barkley, et al., 2006a; Flory, et al., 2006;
citados en Ramos, 2009), así mismo se ha encontrado que tienen un menor uso de

5
métodos anticonceptivos (Flory, et al., 2006; citado en Ramos, 2009), lo que pueda
explicar los embarazos en edades tempranas de la adultez y mayor frecuencia de
infecciones de transmisión sexual.

Los pacientes con TDAH presentan mayor frecuencia de conductas delictivas

y antisociales en comparación con sujetos sin el trastorno, un mayor porcentaje de
arrestos (37% a 39%) (Reyes y Reyes, 2010; Ramos, 2009). Igualmente, los
accidentes de tráfico son el doble de frecuentes y generalmente más graves, mayores
infracciones usualmente por exceso de velocidad (Reyes y Reyes, 2010).

Los hallazgos anteriores demuestran que los síntomas cardinales de este

trastorno, inatención, hiperactividad e impulsividad, influyen y afectan su vida
cotidiana: las personas con TDAH no sólo muestran dificultades en la infancia y
especialmente en el salón de clases, al aprender o en la convivencia con compañeros
o profesores, sino que éstas persisten a lo largo de sus vidas y en distintos contextos,
como el laboral o académico en un nivel universitario al tener dificultades al terminar
proyectos, distraerse con facilidad en temas poco interesantes para ellos, abandonar
tareas que requieran mayor tiempo y concentración, poca organización o dificultad
para administrar su tiempo; el de relaciones de pareja, amistad o al relacionarse con
cualquier persona a su alrededor, ya que muestran cambios emocionales bruscos,
baja autoestima, persistencia a interrumpir conversaciones, mostrarse distraídos,
comportamientos impulsivos y manifestar observaciones inadecuadas, que se
resumen en pobres habilidades sociales.

1.3 Diagnóstico

Para realizar el diagnóstico de TDAH en la población adulta, el Manual

Diagnóstico y Estadístico de los trastornos Mentales quinta edición, (DSM-5, por sus
siglas en inglés) publicado por la American Psychiatric Association (APA, 2014)
establece los criterios diagnósticos que son los mismos para los niños (Tabla 1), no
obstante, es necesaria la aplicación de escalas de valoración y el estudio de la historia
clínica de la persona para evaluar los síntomas de dicho trastorno.

6
 En primera instancia, el DSM-5 (APA, 2014) propone que el trastorno se
presenta en tres niveles de gravedad de los síntomas: leve, moderado y grave; y tiene
tres formas de presentación: inatenta (dificultades en mantener la atención,
organización y seguimiento; se cumple el criterio A1, pero no criterio A2), impulsiva
(dificultades en el control de los impulsos, inquietud y autocontrol; se cumple el criterio
A2, pero no el criterio A1) y mixta (dificultades tanto en la atención como en la
impulsividad e inquietud; se cumplen los criterios A1 y A2).

En la Tabla 1 se resumen los criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5

para el TDAH:

Tabla 1. Criterios diagnósticos del DSM-5 para el diagnóstico de TDAH. Tomado de DSM-5 (APA,
2014).

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que

interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, caracterizado en 1 y/o 2.

1. Inatención: 5 o más de los siguientes síntomas se han presentado durante

al menos 6 meses, no son concordantes con su nivel de desarrollo y afectan
actividades sociales y académicas o laborales.

a) Frecuentemente falla al prestar la debida atención a detalles o por descuido

se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo u otras actividades.

b) Frecuentemente tiene dificultades para mantener la atención en actividades

recreativas.

c) Frecuentemente parece no escuchar cuando se le habla directamente.

d) Frecuentemente no sigue las instrucciones y no termina las actividades.

e) Frecuentemente tiene dificultad para organizar sus actividades o deberes.

f) Frecuentemente le disgusta, evita o se muestra poco entusiasta a iniciar

actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido.

g) Frecuentemente pierde cosas necesarias para actividades o deberes.

h) Frecuentemente se distrae con facilidad por estímulos externos.

i) Frecuentemente olvida las tareas cotidianas.

7
2. Hiperactividad e impulsividad: 5 o más de los siguientes síntomas se han
presentado durante al menos 6 meses, no son concordantes con su nivel de
desarrollo y afectan actividades sociales y académicas o laborales.

a) Frecuentemente juguetea con las manos, pies o los golpea, o se retuerce en

el asiento.

b) Frecuentemente se levanta en situaciones que se espera permanezca

sentado.

c) Frecuentemente corretea o trepa en situaciones que no son apropiadas.

d) Frecuentemente es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en

actividades recreativas.

e) Frecuentemente está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor”,

se siente incómodo estando quieto.

f) Frecuentemente habla excesivamente.

g) Frecuentemente responde inesperadamente o antes de que haya concluido

una pregunta.

h) Frecuentemente le es difícil esperar su turno.

i) Frecuentemente interrumpe o se inmiscuye con otros.

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactividad/impulsividad han estado

presentes antes de los 12 años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactividad/impulsividad han estado

presentes en dos o más contextos.

D. Existen pruebas de que los síntomas afectan al funcionamiento social,

académico o laboral, o reducen la calidad de éstos.

E. Los síntomas no se producen durante el curso de otro trastorno psicótico y no

se explican por otro trastorno (trastorno del ánimo, ansiedad, trastorno
personalidad, intoxicación o deprivación de sustancias).

8
 Para la realización del diagnóstico de este trastorno en la adultez, además de
utilizar los criterios establecidos por el DSM-5, Ramos (2009) menciona que, se hace
uso de una evaluación de información retrospectiva, es decir, acerca de los síntomas
que se tuvieron en la infancia, además del uso de reportes de la sintomatología de
diferentes fuentes, como familia, pareja, etc., y de diferentes instrumentos
psicométricos para elaborar una información integral y poder llevar a cabo una
evaluación y diagnóstico más precisos.

Entre estos instrumentos, Valdizán e Izaguerri (2009) mencionan los

siguientes:

 Escala de Auto Detección para Adultos-V1.1 (ASRS-V1.1): es un cuestionario

autoadministrado que incluye una versión larga (18 ítems), y una versión corta
(8 ítems). Los síntomas se califican de acuerdo con su frecuencia (0 = no; 1 =
raramente; 2 = algunas veces; 3 = a menudo, y 4 = muy a menudo). La mitad
de los ítems están dirigidos a evaluar la inatención y la otra mitad a evaluar la
hiperactividad-impulsividad (OMS, s/a).

 Wender Utah Rating Scale (WURS): incluye 61 ítems, los primeros 42 están
enfocados en las conductas, estado de ánimo, problemas de relación con
familiares, compañeros y figuras de autoridad, 7 ítems engloban problemas
médicos y los últimos 12 acerca de problemas escolares y académicos. Se
puntúan según una escala Likert que va desde 0 (nada) hasta 4 (mucho) (Ward,
Wender & Reimherr, 1993).

 Copeland Symptom Checklist for Attention Deficit Disorders - Adult Version: se

incluyen ítems en 8 áreas: falta de atención/distracción, impulsividad,
problemas de nivel de actividad, el incumplimiento, bajo
rendimiento/desorganización/problemas de aprendizaje, dificultades
emocionales, pobres relaciones entre iguales y la disminución de las relaciones
familiares (Copeland, 1989).

 Brown Attention Deficit Disorder Scale: se evalúa el funcionamiento ejecutivo

en forma de frecuencia. Por ejemplo: organización, procrastinación y activación

9
 del trabajo; concentración, mantenimiento y cambio de atención a tareas;
regulación del estado de alerta, mantenimiento de esfuerzo y velocidad de
procesamiento; manejo de frustración y control de emociones; uso de memoria
operativa y acceso a recuerdos; monitoreo y autorregulación (Brown, 1996).

 Conners’ Adult ADHD Rating Scale (CAARS): consta de 6 escalas, las cuales,
3 son auto administradas y 3 valoradas por un observador. Cada escala es una
escala de frecuencia y gravedad de tipo Likert (0 = no, nunca, 1 = un poco, de
vez en cuando, 2 = bastante, a menudo, y 3 = mucho, con mucha frecuencia).
Existe una versión larga (66 ítems), corta (26 ítems) y de cribaje (30 ítems)
(Conners, Erhardt, Sparrow, 1998).

De esta forma, el diagnóstico de este trastorno consta de la exploración de la

historia clínica completa de la persona, debe estar basado en las escalas de
autoevaluación mencionadas anteriormente, evaluación de condiciones psiquiátricas,
descartar posibles comorbilidades y condiciones médicas que puedan estar
contraindicadas para el tratamiento farmacológico, así mismo descartar abuso de
sustancias (Valdizán e Izaguerri, 2009).

1.4 Tratamiento

Una vez realizado y confirmado el diagnóstico de TDAH, es posible proseguir

con el tratamiento, el cual se divide en fármacos psicoestimulantes, fármacos no
psicoestimulantes, y tratamiento conductual. No obstante, debe seleccionarse el
tratamiento adecuado conforme a las comorbilidades existentes.

En cuanto al tratamiento farmacológico se caracteriza por incrementar el

funcionamiento catecolaminérgico, principalmente de la dopamina y noradrenalina
(Arnsten, 2006; citado en Ramos, 2009). Los medicamentos psicoestimulantes tienen
una alta eficacia, por lo que se considera un tratamiento de primera línea. Entre los
fármacos que conforman esta categoría se encuentran el metilfenidato, anfetaminas,
pemolina, modafinilo y bupropion (Coghill, 2013; Ramos, 2009; Reyes, 2010; Valdizán
e Izaguerri, 2009).

10
 Por otro lado, los fármacos no psicoestimulantes, se consideran medicamentos
de segunda línea ya que son usados en pacientes que no responden a los
estimulantes, responden de forma parcial, no pueden tolerarlos o tienen afecciones
psiquiátricas. En este conjunto de medicamentos se encuentran la atomoxetina,
fluoxetina, antidepresivos tricíclicos, inhibidores de aminooxidasa (IMAO) agonistas
alfa 2 adrenérgicos como guanfacina y fármacos nicotínicos (Coghill, 2013; Ramos,
2009; Reyes, 2010; Valdizán e Izaguerri, 2009).

Conforme a Knouse y Safren, 2013, el tratamiento psicológico es una

estrategia útil que puede disminuir, junto con el tratamiento farmacológico, los
síntomas que interfieren en el funcionamiento diario. Esta forma de tratamiento no
sólo está enfocada en el paciente con TDAH, sino también en las personas cercanas
a él, consisten en corregir hábitos, superar o mejorar los síntomas y comorbilidades
(Valdizán e Izaguerri, 2009).

La intervención psicoeducativa promueve que el paciente aprenda acerca del

TDAH, su sintomatología y la influencia de éstos en su vida cotidiana, además de que
identifique las dificultades que él tenga, y defina sus propios objetivos terapéuticos; la
intervención familiar se enfoca en abordar el trastorno como un problema o situación
que influye en el sistema familiar y su dinámica; la terapia cognitivo conductual es un
abordaje eficaz en la población adulta, fomenta la adherencia al tratamiento, mejora
los síntomas depresivos y ansiosos que se relacionan con el TDAH, desarrollo de
repertorios conductuales como planeación, elaboración de rutinas y listas,
entrenamiento en liderazgo, orientación vocacional para elegir mejores opciones
académicas o laborales (Reyes, 2010).

Otro de los alcances que tiene este tipo de tratamiento, va enfocado en los
déficits en habilidades compensatorias al trastorno, manejo de tiempo, tareas y
dinero, además de tratar las comorbilidades o dificultades funcionales que no se tratan
con los fármacos (Knouse y Safren, 2013). Los autores comentan que para realizar el
entrenamiento en habilidades, es necesario un análisis funcional detallado de los
principales problemas a los que se enfrenta el paciente cotidianamente, establecer
los objetivos de la intervención los cuales serán elaborados de forma conjunta entre

11
el paciente y el terapeuta, la intervención debe ser enfocada en el entrenamiento de
una habilidad a la vez, para que el paciente aprenda a realizarla de la mejor forma y
pueda continuar con el entrenamiento de otra habilidad.

Conforme a esto, el procedimiento para tratar el TDAH, está configurado en el

uso de fármacos que deben estar adecuados a las características de los pacientes
para evitar contraindicaciones, evaluar su eficacia y así poder dar un tratamiento
integral que no sólo consista en medicamentos, sino también, en una intervención
conductual y psicosocial que apoye la medicación, para que el paciente tenga
conocimiento acerca del trastorno y las implicaciones que éste tiene sobre su vida
diaria, además de aprender conductas que mejoren los síntomas relacionados.

1.5 Epidemiología

Presentar una cifra exacta de la epidemiología del TDAH en la población infantil

y adulta de nuestro país resulta una tarea difícil, no obstante, es posible considerar
una estimación de los datos epidemiológicos que presentan Rodríguez, Pérez de
Celis, Lara, Somodevilla y Pineda (2018), quienes mencionan que en México, de
acuerdo a la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica, del 5% al 6% de la
población entre los 6 y 16 años padecen TDAH, es decir, un millón 600 mil niños y
niñas, de los cuales sólo el 8% está diagnosticado y se encuentran bajo tratamiento.
Debido a la permanencia de dicho trastorno en la adolescencia y la adultez, del 40%
al 50% presenta síntomas significativos y del 10% al 15% síntomas severos. Se
encuentra una proporción de 2:1 en la población adulta de hombres y mujeres con
TDAH. Así mismo, se estima que la prevalencia del TDAH es del 2% al 4% en la
población universitaria, aunque esta estadística puede cambiar de una universidad a
otra (León y Medrano, 2007).

12
1.6 Comorbilidades

El TDAH tiende a presentarse junto con otros trastornos, lo que generalmente

se exhibe como una forma más severa del TDAH, es decir, padecen mayores
dificultades en la vida diaria que aquéllos que sólo presentan TDAH (Fenollar, 2014).
De forma más específica, Duñó (2014), indica que, entre las comorbilidades del
presente trastorno en la niñez, se encuentran: el trastorno de conducta, trastorno
negativista desafiante, depresión, trastornos de ansiedad, comportamientos
obsesivo-compulsivos, trastornos de la coordinación y trastornos específicos del
lenguaje.

En la adultez, es muy probable que persistan e incluso se desarrollen algunas

de las comorbilidades mencionadas, tal como el trastorno de ansiedad, presente en
el 25% al 50% de los adultos con TDAH, y depresión con una comorbilidad del 19%
al 37% (Valdizán e Izaguerri, 2009). Escamilla (2013) identifica los siguientes
trastornos comórbidos al TDAH, por ejemplo, el trastorno de conducta y el trastorno
oposicionista desafiante que es común en niños y adolescentes, puede persistir en la
vida adulta caracterizándose por una tendencia a controlar a otros, discutir y culpar a
los demás. Además, suelen presentarse otros trastornos, como el trastorno bipolar
que suele aparecer más en personas que tienen el subtipo de TDAH combinado,
comparado con quienes presentan el subtipo inatento o hiperactivo-impulsivo.
También, es posible encontrar comórbidos trastornos alimenticios, tales como la
bulimia nerviosa que es más común en mujeres que presentan mayormente síntomas
impulsivos. Así mismo, se encuentran trastornos del sueño, por ejemplo, insomnio y
el síndrome de las piernas inquietas el cual se ha hallado en algunos estudios en el
44% de pacientes con TDAH. La autora, menciona también los trastornos de la
personalidad, los cuales pueden prevalecer más en pacientes con TDAH que en
quienes no lo tienen. Se ha sugerido una tasa de incidencia de trastornos de
personalidad del 10% al 20% en personas con TDAH (Valdizán e Izaguerri, 2009); por
ejemplo, el trastorno antisocial de la personalidad que aparece en el 18% al 28% de
pacientes con TDAH (Valdizán e Izaguerri, 2009). En cuanto al abuso de sustancias,
el abuso de alcohol aparece del 32% al 53% de los pacientes, además del uso de
marihuana y cocaína que oscila entre el 8% al 32% (Valdizán e Izaguerri, 2009).

13
 2. Funciones Ejecutivas

El concepto de funciones ejecutivas (FE) se refiere a funciones que priorizan,

integran, regulan, coordinan y dirigen procesos cognitivos y conductuales, y que se
asocian a redes neuronales del encéfalo que implican específicamente al córtex
prefrontal, a la región límbica, cerebelo y otras distribuidas en el encéfalo, (Brown,
2010). Entre estos procesos, se encuentran: planificación, atención, memoria de
trabajo, flexibilidad mental, razonamiento, solución de problemas, inicio y dirección de
acciones e inhibición, los cuales contribuyen a controlar la conducta de manera
intencional (Howieson & Lezak, 2010; citado en Amador y Krieger, 2013).

A lo largo de los años, la definición de las funciones ejecutivas ha ido

evolucionando, sin embargo, todas apuntan que éstas son procesos de control sobre
las respuestas, que conjuntan procesos cognitivos, emocionales y conductuales, que
tienen el propósito de regular y dirigir la manera de comportarse ante eventos de la
vida cotidiana (Amador y Krieger, 2013). Profundizando en este concepto, Dong
(2004) menciona que la definición más atinada es la realizada por Welsh y Pennington
(1988): “la habilidad de adoptar y mantener un adecuado conjunto de conductas para
resolver problemas para el logro de un objetivo próximo”, así, esta definición se
entiende en 3 dimensiones o sentidos, como una intención de inhibir una respuesta o
aplazarla a un momento más apropiado, un plan estratégico de respuestas, y una
representación mental de la tarea o actividad incluyendo la información de los
estímulos relevantes y la realización al cumplirla.

Esto quiere decir que, los procesos cognitivos mencionados anteriormente,

están interrelacionados con los demás procesos, ya que son requeridos en su
conjunto para realizar y dirigir diversas acciones cotidianas de la vida, como en lo
social, escolar y laboral. Por lo que, al existir alguna deficiencia en las funciones
ejecutivas, pueden limitar la capacidad del individuo en cuanto a su productividad,
independencia y a desempeñarse de forma correcta en la sociedad (Goldberg, 2002;
citado en Araujo, 2012). Tales deficiencias se presentan entre otros trastornos, en el
TDAH, por lo que personas con este trastorno muestran dificultad en respetar las
reglas, mantener relaciones interpersonales, realizar actividades académicas o

14
laborales, comportarse de manera idónea en distintos contextos, etc., debido a las
deficiencias en el control de su conducta, déficits en la memoria de trabajo, y demás
procesos cognitivos.

2.1 Inhibición

Es la capacidad que permite limitar una respuesta o detenerla. Esta función

ejecutiva implica tres elementos: 1) inhibición de la respuesta en marcha que refiere
a la habilidad para detener una respuesta; 2) inhibición de la respuesta prepotente,
que permite bloquear respuestas que aparecen dominantes cuando son activadas por
un estímulo y en las que es altamente probable que el reforzador esté disponible en
corto tiempo; y 3) inhibición de la interferencia, capacidad para resistirse a intrusiones
de estímulos poco relevantes para la realización de una tarea (Barkley, 1997).

Por otro lado, Roberts, Hager y Heron (1994; citado en Dong, 2004), definen la
inhibición como la habilidad para emplear la respuesta apropiada, en vez de una más
probable, aunque inadecuada o desadaptativa.

Se han utilizado distintos instrumentos o pruebas para evaluar este proceso,

por ejemplo, la prueba de Go/No Go que consiste en responder ante un estímulo
diana e ignorar estímulos distractores que son presentados en bloques de ensayos;
los adultos con TDAH tienden a presentar tiempo de respuesta mayor y más errores
de omisión (McLean, Dowson, Toone, Young, Bazanis y Robbins, 2004). La Stop
Signal Task, en la que el individuo tiene que dar una respuesta ante estímulos que
así lo señalen e inhibir la respuesta ante una señal que indica no responder, y en la
que los adultos con TDAH presentan un mayor tiempo de respuesta a la señal que
indica la inhibición a la respuesta que los individuos controles (Murphy, 2002; Bekker,
Overtoom, Kenemans, Kooij, De Noord, y Buitelaar, 2005; Wodushek y Neuman,
2003). Esta tarea consta de tres condiciones, en las dos primeras se evalúa la
respuesta automatizada de lectura, y en la última, se evalúa la inhibición de la
interferencia de la automatización de la lectura, por lo que, considerando las
dificultades de inhibir conductas en el TDAH, se han encontrado diferencias en la
interferencia en los adultos con TDAH en comparación con aquellos individuos que

15
no presentan síntomas de éste (Woods, Lovejoy y Ball, 2002; citados en Rodríguez,
et al. 2006).

Complementando esta información, Hervey, Epstein y Curry (2004; citado en

Jones, 2015) realizaron un meta-análisis, en el cual revisaron más de 30 estudios de
varias evaluaciones neuropsicológicas asociadas al control inhibitorio en adultos con
TDAH; el metaanálisis señala como resultado un déficit o deterioro en el dominio de
la inhibición en estos individuos. Además, otras investigaciones han mostrado una
menor actividad neuronal durante la realización de tareas que evalúan la inhibición en
individuos con TDAH, sugiriendo que menores recursos atencionales están asignados
al control inhibitorio (Helenius, Laasonen, Hokkanen, Paetau, & Niemivirta, 2011).
Estos estudios apoyan la teoría que plantea que una deficiencia en el control
inhibitorio es el déficit central en este trastorno (Jones, 2015), tal como la propuesta
por Barkley (1997).

16
 3. Alteraciones motivacionales

Como ha sido mencionado anteriormente, este trastorno tiene diversas

implicaciones en la vida diaria de las personas que lo padecen, las cuales no
pertenecen exclusivamente al ámbito académico o laboral, sino también a aspectos
interpersonales, afectivos o motivacionales y emocionales. Es decir, que en este
trastorno se encuentran alteraciones en las funciones cognitivas y también en las
habilidades relacionadas con la competencia emocional. De esta forma, Rodillo
(2015), menciona que se ha propuesto una teoría acerca de las funciones ejecutivas,
realizando una distinción entre las FE “frías” en las que se incluyen la memoria de
trabajo, atención, planeación e inhibición de la respuesta las cuales están mediadas
por una red fronto-estriatal, dorsolateral y fronto- parietal (Rubia, 2011), y las FE
“cálidas” que engloban el procesamiento y regulación emocional, procesamiento de
recompensas y aversión a la demora (Rubia, 2011).

3.1 Aversión a la demora

Este tipo de alteración motivacional se refiere a la tendencia por preferir

recompensas inmediatas pero menores, ante recompensas mayores que tarden más
en obtenerse (Sonuga-Barke, Taylor, Sembi y Smith, 1992). Sonuga-Barke y
colaboradores, fueron los primeros en proponer que la aversión a la demora puede
ser una característica de población infantil con TDAH, haciendo un estudio bajo una
tarea de una sola opción, la Choice Delay Task o CDT (Sonuga-Barke, et al., 1992).
En la CDT los participantes debían elegir en 20 ensayos la opción que les diera 1
punto después de 2 segundos o la opción que les diera 2 puntos después de 30
segundos; cada punto tenía un valor de 5 centavos. Esta tarea se presentaba bajo
dos condiciones experimentales: la primera, en la cual no existía un intervalo entre
ensayos, es decir, después de entregarse la recompensa, de inmediato se presentaba
el ensayo con las dos opciones a elegir; y la segunda condición, la cual sí se
presentaba un intervalo entre ensayos con una duración que dependía de la selección
de la recompensa, por ejemplo, si se escogía la recompensa inmediata de un punto,
ésta era seguida de 30 segundos de espera para la presentación del siguiente

17
ensayo, en cambio, si se tomaba la elección de la recompensa demorada, se
presentaba la recompensa de 2 puntos después de 30 segundos de demora,
posteriormente sólo era 1 segundo de espera para la presentación del siguiente
ensayo. Se concluyó que los niños con TDAH tenían una mayor preferencia por
recompensas pequeñas pero inmediatas que por recompensas mayores pero
demoradas. No obstante, en la segunda condición, con demora entre la recompensa
y el siguiente ensayo, los niños optaron por esperar lo mismo que el grupo control por
la recompensa mayor (Sonuga-Barke, et al., 1992). De esta forma, los autores
mencionados, establecieron un modelo explicativo del TDAH basado en la aversión a
la demora, el cual será detallado más adelante.

Aunado a esto, un estudio realizado por Antrop, et al. (2006) tuvo como objetivo
probar la hipótesis de la aversión a la demora. Su población muestra consistió en 25
niños entre 6 a 14 años diagnosticados con TDAH, y un grupo control de 25 niños
sanos, quienes realizaron una tarea experimental computarizada en la que debían
elegir entre una recompensa inmediata pero menor (1 punto), o una recompensa
mayor (2 puntos) pero con demora de 30 segundos. Se presentaron 2 condiciones,
una con la oportunidad de estimulación extra, la cual, al presionar un botón hacía
aparecer en la pantalla una caricatura de colores simples durante el período de
espera, siempre y cuando el participante eligiera la opción de la recompensa
demorada. En la otra condición, no había estimulación extra, es decir, durante la
espera sólo se mostraba la pantalla de color verde. En la condición de no
estimulación, se encontró una diferencia significativa, ya que los niños con TDAH
eligieron más seguido la recompensa inmediata que los niños sin el trastorno. Sin
embargo, en los grupos control y muestra, no se encontró diferencia en la cantidad
solicitada de estimulación extra, ya que en ambos grupos los niños elegían la
recompensa demorada más seguido cuando se podía presentar la caricatura durante
la espera al siguiente ensayo. El grupo con TDAH fue más sensible a esta
manipulación, ya que mostraron un incremento mayor que el grupo control, por lo que
dichos autores afirman como una evidencia de que los niños con TDAH posiblemente
tratan de compensar su aversión a la demora prestando atención a un estímulo.

18
 Asimismo, en un estudio realizado por Bitsakou, Psychogiou, Thompson y
Sonuga-Barke (2008), se investigó el impacto del TDAH en el rendimiento de 3 índices
de la aversión a la demora, la elección de recompensas inmediatas en vez de las
demoradas, tiempos de reacción más lentos seguidos de la demora, aumento de
frustración relacionada a la demora. El grupo muestra estaba conformado por 70
individuos, hombres y mujeres, de 6 a 17 años, y un grupo control de 50, a quienes
se les pidió realizar una tarea CDT de 15 ensayos, una tarea de frustración a la
demora en la cual se presentaban en una computadora preguntas simples de
matemáticas, los participantes debían elegir la respuesta correcta presionando una
de las 4 opciones mostradas, consistió de 55 ensayos, en los que en 39 de ellos no
existió un intervalo entre ensayos, 8 ensayos con un intervalo entre ensayos de 20
segundos y 8 ensayos de distracción de 3 a 10 segundos de intervalo entre ensayos.
Durante los dos últimos tipos de ensayos, los botones de respuesta estuvieron
inactivos, sin embargo, todas las respuestas fueron recabadas. Además, de una tarea
de tiempo de reacción a la demora, durante la tarea aparecía en la pantalla de la
computadora, un estímulo (una flecha verde hacia la izquierda o derecha) por 3 o 20
segundos, después la pantalla se ponía en blanco y el participante debía responder
tan rápido y preciso como fuera posible a la desaparición del estímulo, presionando
el botón izquierdo o derecho del mouse dependiendo de la dirección de la flecha. En
materia de los resultados, se mostró que los pacientes con TDAH eran menos
propensos a elegir el refuerzo demorado comparado con el grupo control, aunque los
niños elegían menos el refuerzo demorado que los adolescentes. Además, en la tarea
de frustración a la demora, los casos de TDAH tuvieron un mayor total de respuestas
durante las demoras comparadas con el grupo control, y en cuanto a la tarea de
tiempo de reacción a la demora, el grupo muestra presentó un tiempo de reacción
más lento comparado con el grupo control, no obstante, el rendimiento en estas tareas
fue correlacionado y los efectos fueron pequeños.

En otro estudio hecho por Sjöwall, Roth, Lindqvist y Thorell (2013) en el que se
evalúo la aversión a la demora en 102 niños de 7 a 13 años como grupo muestra y
102 niños en el grupo control, mediante la realización de una tarea CDT, se encontró
que no hubo diferencia significativa entre el grupo control y grupo experimental, lo que
los autores explican, pudo deberse a la edad de la muestra, ya que se sugiere que el
efecto de la aversión a la demora es mayor en muestras más jóvenes. Por otro lado,

19
realizaron una correlación entre la inhibición, medida a través de la tarea Go/No Go,
y la aversión a la demora, las cuales sí se encontraron relacionadas
significativamente.

Por otro lado, la investigación de Plichta, et al. (2009) consiste en una tarea
experimental usando un paradigma de elección intertemporal, es decir, elegir entre
distintas variables temporales (hoy, 2 o 4 semanas), usando como recompensa un
refuerzo monetario entre 5€ a 40€ de forma aleatoria. Los participantes fueron 28
adultos varones entre 19 a 32 años, se conformaron un grupo muestra de 14 adultos
varones con diagnóstico de TDAH del subtipo combinado, y el grupo control de 14
hombres sanos. Se encontró que las demoras de 2 semanas o 4 semanas, no
afectaron la preferencia por las recompensas inmediatas, además no se encontraron
diferencias significativas en la preferencia por las recompensas inmediatas en los
grupos control y muestra en los dos niveles de demora, por lo que los autores sugieren
que puede ser causado porque los adultos con TDAH han aprendido estrategias para
adaptarse a las situaciones cotidianas. No obstante los adultos con TDAH en
comparación con adultos sin el trastorno, muestran una menor activación de la región
ventral del estriado al realizar la tarea, también encontraron que los individuos con
TDAH tenían una mayor activación en la región dorsal del estriado y de la amígdala
al elegir el refuerzo demorado en lugar del inmediato, lo que sugiere que ellos
experimentan como una pérdida el escoger la recompensa demorada, además de
indicar posiblemente que se experimenta la espera como algo aversivo o
desagradable (López, et al., 2010).

La investigación acerca de la aversión a la demora es exclusiva en la

indagación de la sintomatología del TDAH, sus efectos y posibles explicaciones, en
cambio, es posible considerar una estrategia conductual que permite estudiar la
conducta impulsiva en la toma de decisión entre dos recompensas, la cual es
nombrada Tarea de Descuento Temporal, en la que los participantes deben elegir
entre una recompensa pequeña y variable la cual es entregada inmediatamente, o la
entrega de una recompensa mayor y constante, después de una demora variable
(Rubiales, Urquijo, Said y Macbeth, 2017).

20
 En este paradigma, el refuerzo y la demora son variables para que, de esta
forma, se obtenga una función del descuento temporal, el cual se describe como la
disminución del valor subjetivo de la recompensa como una función del aumento de
la demora (Scheres, et al. 2006). Scheres, et al. (2006) realizaron un estudio con 46
niños y adolescentes de edades comprendidas entre 6 a 17 años, 22 de ellos con
TDAH como grupo muestra y 24 en el grupo control. Se pidió a los participantes que
realizaran una prueba computarizada, en la que se les mostraba de forma repetida la
opción de elegir una recompensa pequeña y variable (0, 2, 4, 6, 8, o 10 centavos)
que se entregaba de forma inmediata o una recompensa mayor y constante (10
centavos) que era entregada después de una demora variable (0, 5, 10, 20, o 30
segundos), se presentó la tarea en dos condiciones, una en la que no hubo intervalo
entre ensayos, y la otra condición con un intervalo entre ensayos de la misma duración
que la demora en el refuerzo mayor, por ejemplo si el participante elegía 6 centavos
ahora en vez de 10 centavos después de 20 segundos, los 6 centavos se sumaban a
su recompensa total pero tenía que esperar 20 segundos para el siguiente ensayo.
Por lo que, en esta última condición la duración de la tarea fue la misma,
independientemente de la opción que eligieron, en cambio, en la primera condición si
los participantes se inclinaban mayormente a la recompensa inmediata, esto reduciría
la duración de la tarea.

Por consiguiente, en los resultados no se encontraron diferencias significativas

entre los niños y adolescentes del grupo con TDAH y el grupo control en cuanto a sus
recompensas, no obstante, los niños de edades entre 6 a 11 años, descontaron las
recompensas demoradas mayormente que los adolescentes, es decir, que eligieron
las recompensas inmediatas más seguido, independientemente de tener TDAH o no.
No se encontró diferencia alguna entre los grupos, aún en la primera condición que
era posible la disminución de la duración general de la tarea. Sin embargo, al
considerar el promedio del descuento de las demoras en las recompensas, existe un
equilibrio entre las magnitudes de la recompensa y las duraciones de las demoras
permitiendo una disminución en el valor subjetivo de las recompensas demoradas, y,
al introducir un intervalo entre ensayos aumentó significativamente el descuento de la
demora, es decir, mayores elecciones a las recompensas inmediatas, demostrando
que uno de los efectos del descuento de la demora está asociado a la aversión a la
demora (Scheres, et. al., 2006).

21
 Los autores Scheres, Lee y Sumiya (2008), establecen que el aumento del
descuento temporal, el cual consta en una mayor tendencia a descontar el valor de la
recompensa, puede ser considerado un índice de impulsividad. Por lo que realizaron
un estudio con 54 participantes, 25 hombres y 29 mujeres, con edades de 18 y 19
años. Se utilizaron 4 tareas experimentales: la primera de ellas, una tarea de
Descuento Temporal en la que se presentaban dos opciones a elegir, una
recompensa menor y variable (2, 4, 6 u 8 centavos) entregados de forma inmediata
(0 segundos), y una recompensa constante y mayor (10 centavos) con una demora
variable (5, 10, 20, 30 o 60 segundos), cabe aclarar que las recompensas y las
demoras eran reales. En la segunda tarea se presentaron dos opciones, tal como la
primera tarea, pero las demoras no eran experimentadas por los participantes y
tampoco se entregaba dinero de verdad. La tercera tarea consistió en elegir entre una
recompensa menor y variable ($1, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 95 o 100)
disponible hoy, o una recompensa mayor y constante ($100) disponible en 1 mes, 1
año, 5 o 10 años. Y, la última tarea fue una CDT, presentando dos opciones, una
recompensa inmediata con valor de 1 punto (5 centavos), o una recompensa
demorada de 2 puntos entregada después de 30 segundos, la demora sí fue
experimentada, pero el monto recaudado no fue entregado.

Es necesario remarcar que, para la selección de estos participantes, se aplicó

la escala Conners’ Adult ADHD Rating Scale (CAARS) a un gran grupo de estudiantes
de psicología en la Universidad de Arizona, y con base en las puntuaciones de esta
escala, fueron seleccionados dichos participantes para realizar las tareas
experimentales. Considerando esta escala, se correlacionaron los síntomas de
inatención y los síntomas de hiperactividad/impulsividad con el desempeño en las 4
tareas, en que en los primeros no se encontró correlación alguna, y en los segundos,
los síntomas de hiperactividad/impulsividad, sí se encontró una correlación
significativa y negativa con las tareas de descuento temporal, pero sólo cuando la
tarea fue presentada con demoras reales y recompensas pagadas, de esta forma, los
niveles mayores de hiperactividad/impulsividad fueron asociados con incrementos en
el descuento temporal, es decir, una mayor preferencia a las recompensas
inmediatas. Este hallazgo sugiere que la incapacidad de esperar una recompensa
demorada en relación con la impulsividad puede estar principalmente presente

22
cuando se experimentan demoras reales y cuando se entrega realmente el dinero.
Adicionalmente, se correlacionaron los síntomas de hiperactividad/impulsividad con
la diferencia de los resultados de ambas tareas de descuento temporal, con
recompensas y demoras reales, y la tarea en la cual no eran reales las demoras y la
recompensa. Esta correlación resultó ser significativa (r=0.26, p<0.05), lo cual indica
que los participantes con altos niveles de impulsividad consideraron que podrían
esperar más tiempo por la recompensa de lo que realmente esperaron.

Al contrario de estos resultados, en un estudio realizado por Paloyelis,

Asherson y Kuntsi (2009) usando una muestra de 1062 niños de 7 a 10 años, los
cuales presentaban síntomas de impulsividad e inatención, quienes realizaron una
tarea CDT con dos condiciones, una sin intervalo entre ensayos, y la segunda con
tiempos de espera entre la entrega de la recompensa y el siguiente ensayo. Se
encontró que la preferencia por recompensas inmediatas estaba asociada con los
síntomas de inatención en ambos géneros y ambas condiciones, y aquellos niños con
niveles altos en inatención, mostraron mayor preferencia por las recompensas
inmediatas en la primera condición, cuando se reducía el tiempo general de la tarea.
No obstante, la relación entre los síntomas de hiperactividad/impulsividad con la
aversión a la demora, sólo fue encontrada en las niñas, pero de forma inversa, es
decir que entre mayor el nivel de síntomas de impulsividad elegían con menor
frecuencia la recompensa inmediata, solamente en la condición en la que existía un
intervalo entre ensayos. Estos autores concluyen que los resultados encontrados, son
esperados, ya que la teoría de la aversión a la demora no predice una asociación con
alguna dimensión de los síntomas del TDAH, y las investigaciones realizadas, no
apuntan hacia una dirección clara.

23
 4. Modelos cognitivos explicativos

Encontrar un origen causal en el TDAH ha sido una ardua tarea, debido a la

heterogeneidad de la presentación de éste, ya que, como se ha mencionado
previamente, pueden presentarse en igual frecuencia y magnitud ambas categorías
de los síntomas, hiperactividad/impulsividad e inatención, o puede haber pacientes
con mayor tendencia a presentar síntomas de una u otra categoría.

Thapar, Langley, Asherson y Gill (2007) sugieren que el TDAH tiene un origen
genético, dado que en diversos estudios este trastorno está presente en padres e
hijos, también estudios con gemelos han demostrado que factores genéticos
contribuyen principalmente en el desarrollo de los síntomas del TDAH. No obstante,
establecen que ciertos factores ambientales están relacionados con el trastorno,
como ciertas circunstancias perinatales, entre ellos fumar durante el embarazo, bajo
peso al nacer, y, por otro lado, posiblemente los métodos de crianza y educación.

Otro aspecto relevante en la explicación del origen del trastorno, apunta que
diversos autores, entre ellos Barkley (1997), consideran que el TDAH proviene de
diversas disfunciones en algunos componentes del Sistema Nervioso Central (SNC),
como los lóbulos frontales, y más específicamente la corteza prefrontal la cual se ha
identificado como la responsable de la actividad de las funciones cognitivas, atención,
inhibición y autocontrol conductual, establecimiento de objetivos y concepción de
planes de acción para realizarlos con base en el lenguaje, de esta forma, las personas
con TDAH tienen muchas dificultades para ejecutar dichas funciones cognitivas
adecuadamente (Lavigne y Romero, 2010). En la Figura 1 se muestran aquellos
componentes del SNC y del sistema ejecutivo que están implicados en el trastorno.

24
 Figura 1. Componentes del sistema ejecutivo. Tomado de Levigne y Romero (2010).

Los autores anteriores, mencionan que los lóbulos prefrontales (ver Figura 2)
no son las únicas áreas afectadas en los pacientes con TDAH, debido a la
interconexión que éstos tienen con otras estructuras cerebrales, una alteración en su
desarrollo conllevaría a un funcionamiento inadecuado de los ganglios basales y el
cerebelo.

Figura 2. Representación anatómica de los lóbulos frontales, diferenciando entre córtex prefrontal y córtex
frontal (izquierda), y las divisiones del córtex prefrontal (derecha).

25
Figura 3. Representación anatómica de los ganglios basales y las estructuras que lo conforman.Figura 4.
Representación anatómica de los lóbulos frontales, diferenciando entre córtex prefrontal y córtex frontal
(izquierda), y las divisiones del córtex prefrontal (derecha).
 Los ganglios basales son estructuras localizadas en la base del encéfalo (ver
Figura 3), son un conjunto de núcleos que se encuentran interconectados, el más
grande de ellos es el cuerpo estriado, el cual tiene entre sus funciones la inhibición
conductual y el mantenimiento de la atención, que a su vez está conformado por el
núcleo caudado, el putamen, el globo pálido y el núcleo accumbens. El núcleo
caudado, es una estructura que permite la conexión entre la zona frontal con las
estructuras del cerebro medio llamadas sistema límbico, responsable del control
emocional, motivación y memoria, mediante estas conexiones el sistema límbico
envía información a la zona frontal, que a su vez envía señales al sistema límbico
como medio de control y regulación de la conducta y emociones (Lavigne y Romero,
2010). Y, como se ha mencionado anteriormente, las personas con el trastorno
muestran deficiencias en la regulación emocional e inhibición conductual, por lo que
se apunta a una disfunción en los circuitos frontoestriatales causado por un déficit en
varios neurotransmisores, especialmente la dopamina, lo que origina poca activación
en las estructuras mencionadas, la corteza prefrontal y el núcleo caudado (Frazer,
Gerhardt y Daws, 1999).

Figura 11. Representación anatómica de los ganglios basales y las

estructuras que lo conforman.

26
 Por otro lado, el cerebelo (ver Figura 4), tiene como función principal la
integración de las vías sensitivas y las vías motoras, pero a su vez, funciona como
centro de procesamiento de información proveniente de conexiones bidireccionales
de regiones enfocadas en la atención, memoria, percepción visoespacial y en la
regulación de funciones ejecutivas y emocionales (Hernández-Muela, Mulas y Mattos,
2005). En las personas con TDAH se ha demostrado a través de neuroimagen que
muestran un menor tamaño en los lóbulos frontales, menor volumen cerebral en el
cuerpo estriado, menor volumen en los hemisferios cerebelosos, específicamente los
lóbulos postero-inferiores del vermis cerebeloso son más pequeños (Castellanos,
Giedd, Marsh y Hamburger, 1996).

Figura 12. Esquema anatómico del cerebelo en su vista superior e inferior.

En suma, los orígenes genéticos del TDAH, así como las deficiencias
funcionales en diversas estructuras cerebrales comentadas anteriormente,
esclarecen que el presente trastorno es una alteración en el desarrollo
neuropsicológico que altera la funcionalidad del sistema ejecutivo, por lo que se ven
afectadas diversas funciones cognitivas que no permiten que la persona que padece
este trastorno pueda desenvolverse óptimamente en sus contextos académicos,
laborales y personales. Además de estos orígenes que han sido ampliamente
estudiados, se han propuesto modelos cognitivos que pretenden explicar las
relaciones entre ciertas funciones ejecutivas. Estos modelos se clasifican según el
déficit o déficits implicados en el TDAH, diferenciándose así los modelos de déficit
único y los modelos duales o de déficit múltiple (ver Tabla 2).

27
 Tabla 2. Modelos cognitivos explicativos clasificados según su naturaleza.
Modelos de déficit único Modelos duales o de déficit múltiple
Modelo de atención de Douglas Modelo Cognitivo/Energético
(Douglas, 1983, 1985, 1989) (Sergeant, 2000, 2005)
Modelo de Autorregulación Modelo Dual
(Barkley, 1997) (Sonuga-Barke, 2002, 2003)
Modelo de regulación del estado Modelo de 3 vías
(Sergeant, Oosterlaan y Van der (Sonuga-Barke, et. al., 2010)
Meere, 1999)
Modelo de Aversión a la Demora Modelo Bifactorial
(Sonuga-Barke, et. al., 1992) (Toplak, et. al., 2009) y (Martel, et.
al., 2010)
Modelo Cognitivo-Afectivo
(Nigg y Casey, 2005)

4.1 Modelos de déficit único

4.1.1 Modelo de autorregulación conductual de Barkley

Esta teoría propuesta por Barkley en 1997, afirma que la deficiencia central en
el TDAH es la alteración en la respuesta ejecutiva de la función inhibitoria, que
afectaría otras funciones cognitivas al verse ligadas a ésta para poder ejecutarse de
forma adecuada (Henríquez, Zamorano, Rothhammer y Aboitiz, 2010).

Desde la conceptualización de Barkley, se entiende la autorregulación como

“cualquier respuesta o serie de respuestas que ejecuta un individuo, para alterar la
probabilidad de sus respuestas ante una situación, y al hacerlo, alterar la probabilidad
de una consecuencia asociada a esa situación” (Barkley, 1997; p.68). Así, se entiende
la autorregulación como un proceso en el que el individuo dirige su conducta hacia
una meta y, en caso de desviarse de su objetivo, toma las habilidades necesarias
para reorientarse, por lo que ésta se encuentra asociada a la memoria de trabajo, el
sentido del tiempo, la internalización, la motivación, la creatividad conductual y el
autocontrol (Fenollar, 2014).

28
 Aunado a esto, Barkley afirma que el desarrollo de la inhibición es fundamental
para el rendimiento óptimo de las siguientes habilidades neuropsicológicas: memoria
de trabajo, internalización del lenguaje, autorregulación del afecto-motivación-alerta y
reconstitución de la conducta, que en conjunto operan para llevar a cabo otra
habilidad neuropsicológica, el control motor-fluidez-sintaxis. Para una mejor
comprensión, en la Figura 5, se muestra un diagrama que explica tales habilidades y
sus relaciones.

Figura 13. Modelo conceptual de la conducta inhibitoria de Barkley. Tomado de Barkley (1997).

29
 Así, puede notarse la relación entre las funciones ejecutivas, las cuales, al
verse alteradas, conllevan a un conjunto de conductas que resultan problemáticas
para que el individuo con el trastorno logre adaptarse a su entorno, por ejemplo,
Orjales (2000) menciona que las deficiencias en la memoria de trabajo, ocasionan
una pobre capacidad para reconocer y estimar el tiempo, lo que afecta su
conceptualización del pasado y futuro, y cómo ciertas acciones inadecuadas pueden
conducir a consecuencias negativas, tales como pocas conductas de salud,
seguridad, traducidas en consumo de sustancias, exceso de velocidad al conducir,
actividades sexuales riesgosas, pero también en pocas habilidades sociales, como
empatía, cooperación, participación, reconocimiento emocional, entre otras, al no
considerar que los comportamientos sociales poco aceptados tienen consecuencias.

En cuanto a la internalización del habla, muestran dificultades para utilizar

verbalizaciones que sean capaces de regular su conducta, ya que, predomina el uso
de verbalizaciones emocionales en vez de verbalizaciones que conduzcan a la acción.
Por otro lado, presentan una poca capacidad para distinguir estados emocionales o
afectivos asociados a sus conductas, poca capacidad para convertir sus emociones
en motivaciones para sí mismos, por lo que su comportamiento, depende mayormente
de consecuencias inmediatas y externas, esto, a su vez que limita la autorregulación,
disminuye la objetividad, por este motivo, ante reacciones emocionales negativas
como la ira, frustración, desacuerdo o tristeza, les resultará más difícil manipular las
variables que podrían generar un estado emocional más positivo. Considerando estas
deficiencias, en el proceso de reconstitución, que es la capacidad de separar
conductas observadas en segmentos para el diseño de nuevas acciones, las
personas con TDAH, tienen dificultades en realizar el análisis y síntesis necesarios
para llevar a cabo esta función, por lo que son menos capaces de adaptarse en
situaciones que requieran formar secuencias de comportamientos nuevos o
complejas organizadas de forma jerárquica hacia una meta (Orjales, 2000).

En conclusión, en las personas con TDAH, tal alteración en la inhibición,

provocará que dichas funciones presenten deficiencias, las cuales guiarán a un pobre
control motor, el cual es necesario para la realización de una meta mantenida en el
tiempo, y esto, explica la sintomatología típica del TDAH representada por conductas
inconsistentes e ineficientes (Fenollar, 2014).

30
 4.1.2 Modelo de aversión a la demora de Sonuga-Barke

Sonuga-Barke (1992) establece en su modelo explicativo, que las personas

con TDAH perciben la demora como un estímulo desagradable, por lo que escapar o
evitar la demora, es decir, responder de forma inmediata ante las condiciones
necesarias, funcionaría como el principal reforzador, por esto, al haber una situación
en la que se deba elegir entre varios niveles de demora relacionados con diferentes
tareas y resultados, al escapar de la demora, invierten menos tiempo en la realización
de estas actividades lo que supondría un peor rendimiento (Fenollar, 2014).

También, Sonuga-Barke (1992), propone que, en situaciones no explícitas de

reforzamiento inmediato sobre el demorado, las personas con este trastorno
intentarían disminuir la sensación de espera, ya sea mostrando una reacción negativa
ante la demora, mostrando una sobre-activación, o bien, dirigiendo su atención a otros
estímulos, además de aumentar el nivel de estimulación mediante el movimiento
corporal. Bitsakou, et al., (2008), mencionan que, los niños con TDAH están
inusualmente vigilantes a las señales ambientales durante las demoras, lo que se
reconoce como la atención a otros estímulos para así reducir la experiencia subjetiva
de la demora.

Por lo que, bajo este modelo, las características del trastorno serían explicadas
como consecuencia de una experiencia negativa o aversiva ante las demoras entre
las actividades y sus recompensas, por lo que aumenta la probabilidad de la aparición
de respuestas impulsivas, de esta forma este modelo postula hiperactivación ante
recompensas demoradas en estructuras que controlan las emociones, como la
amígdala (Plichta, et. al., 2009). Para una explicación más clara, en la Figura 6 se
muestra un diagrama del modelo causal de la aversión a la demora.

Entre las bases neuroanatómicas que sostiene este modelo, se encuentran las
regiones frontales y el núcleo accumbens que están asociadas con el sistema de
recompensa, que requiere de la dopamina, un neurotransmisor (Fenollar, 2014). Así,
este déficit en el funcionamiento de la dopamina ocasiona un gradiente de demora
más corto en las personas con TDAH, que genera un estilo de respuesta más

31
impulsivo (Sonuga-Barke, 2002). Así, se explica que las alteraciones en los circuitos
del refuerzo dopaminérgico, en las regiones del córtex órbito-frontal y estriado ventral,
ocasionen una preferencia primaria incondicional a la inmediatez asociada con las
señalizaciones de futuros refuerzos, y la necesidad de evitar la emoción negativa que
ha provocado la demora a lo largo de su desarrollo (Fenollar, 2014).

Mientras, Plichta, et al. (2009), apuntan que la preferencia al reforzamiento

inmediato, según la teoría de reforzamiento, es una consecuencia del aumento del
efecto del refuerzo con el decremento de la demora entre la respuesta y su
reforzamiento, mencionan que las estructuras límbicas, especialmente la región
ventral del estriado del sistema de recompensa, se ve menormente activada ante
recompensas demoradas o inmediatas en las personas con TDAH, en comparación
con personas sin el trastorno. En consonancia, los estudios de Scheres, Milham,
Knutson y Castellanos (2007) y Ströhle, et. al. (2008), demostraron que las personas
con TDAH presentan activación reducida en el estriado ventral cuando se señalaba
de forma anticipada la recompensa.

32
Figura 14. Modelo causal de Sonuga-Barke de la Aversión a la demora. Tomado de Sonuga-Barke (2010).

33
 4.2 Modelos de déficit dual o múltiple

4.2.1. Modelo Dual de Sonuga-Barke

Este modelo fue propuesto igualmente por Sonuga-Barke en 2002, sin

embargo, su modelo de la aversión a la demora es ampliado al considerar el modelo
de Barkley (1997) centrado en la inhibición conductual, de esta forma, se
conceptualiza al TDAH como el resultado de dos vías o procesos psicológicos
distintos, por un lado, el proceso motivacional mediado por la aversión a la demora,
originada en la infancia. Y en la otra ruta, la disfunción de la inhibición, caracterizada
por la regulación del pensamiento y la conducta. De esta forma, el desarrollo de
ambas rutas, implica la presentación de la sintomatología típica del trastorno
(Fenollar, 2014) (Figura 7).

Sonuga-Barke (2002) establece que, la vía de la deficiencia inhibitoria, tiene

como manifestación secundaria la desregulación cognitiva y conductual, y en tanto,
en la vía motivacional, la aversión a la demora, es una manifestación secundaria, es
decir, el resultado de la combinación de alteraciones en el sistema de recompensa y
ciertas cualidades del entorno del individuo. De acuerdo con Artigás-Pallarés (2009),
al existir dicha alteración en el sistema de recompensa, la señal de recompensa
demorada no es detectada, y así los síntomas de impulsividad e inatención resaltan
en la conducta del individuo, resultando en una baja eficiencia en condiciones en las
que se requiere que el individuo espere determinado tiempo de forma implícita o
explícita, a su vez, la inhibición conductual desencadena los déficits ejecutivos tal
como se describe en el modelo de Barkley (1997).

34
 Figura 15. Modelo Dual de TDAH. Tomado de Sonuga-Barke (2003).

Finalmente, este modelo es apoyado por una explicación anatómica funcional,

la cual López et. al (2010) mencionan que, en efecto, hay una alteración en dos
sistemas neurales, el circuito fronto-estriado, que produce las deficiencias ejecutivas,
en este caso, la inhibición conductual y las estructuras que forman parte de la vía
meso-límbica, asociado con el sistema de recompensas, que conllevan a la aversión
a la demora.

35
 5. Justificación

Como se ha mencionado anteriormente, el TDAH es un trastorno en el cual se

encuentran afectadas diversas funciones cognitivas y afectivas o motivacionales.
Entre sus síntomas se encuentra la impulsividad, que se define como la precipitación
para dar una respuesta antes de haber sido formuladas las preguntas, en la vida
cotidiana puede mostrarse en acciones precipitadas que usualmente ocasionan
consecuencias negativas o riesgosas en la persona o en su alrededor, interrumpir el
diálogo de otros o entrometerse en éste (Lara, 2015). La impulsividad es una
deficiencia en la función ejecutiva de inhibición de la respuesta, ya que este déficit no
permite que la persona sea capaz de evitar o detener una acción en la situación a la
que se enfrente.

En cuanto a las deficiencias en las funciones afectivas o motivaciones, se

encuentra la aversión a la demora que se define como la preferencia a recompensas
inmediatas y menores, en vez de recompensas mayores y demoradas (Scheres, et
al., 2008), que en la vida cotidiana se refleja como la búsqueda continua para obtener
recompensas inmediatas, que se ejemplifican en abandonar ciertas actividades que
requieren tiempo y concentración, y una percepción negativa a la demora. Se han
establecido algunos modelos explicativos que establecen una predominancia, por un
lado, a las deficiencias cognitivas en específico a la inhibición como en el modelo de
Barkley; y por el otro, a las deficiencias afectivas, en especial a la aversión a la demora
en el modelo de Sonuga-Barke.

En México, la investigación acerca de TDAH ha sido mayormente enfocada en

la población infantil, no obstante, no se ha estudiado cómo progresa este trastorno en
la población hasta llegar a la edad adulta, a pesar de las diversas problemáticas que
se presentan en el trastorno, ya que las personas con TDAH generalmente presentan
niveles altos de ansiedad, bajos niveles de autoestima, poca tolerancia al estrés,
dificultades para mantener relaciones interpersonales estables, para conservar un
empleo o mantenerse en estudios a nivel universitario, debido a que en diversas
circunstancias actúan de forma impulsiva, buscan reforzamiento inmediato en sus
actividades, lo que ocasiona que el no percibir un beneficio en sus actividades

36
cotidianas, académicas o laborales, prefieran dejar esas actividades y recurrir a otras
que les sea gratificante de forma más rápida. De esta forma, es preciso estudiar en
nuestro país, y en especial en la población universitaria, los síntomas como la
impulsividad y la búsqueda constante de gratificaciones inmediatas, para conocer los
efectos de éstos en la forma de comportarse de los universitarios con TDAH, además
de tener una mayor perspectiva acerca de este trastorno en la vida adulta y posibilitar
intervenciones adecuadas en esta población. Por lo que, el propósito de este estudio
es identificar la correlación existente entre la aversión a la demora y la impulsividad
en universitarios con TDAH.

37
 6. Objetivos e hipótesis

Objetivo General:

Identificar si existe una correlación entre la aversión a la demora e impulsividad

en adultos con TDAH que se encuentren estudiando a nivel licenciatura.

Objetivos Específicos:

 Desarrollar una tarea computarizada de Aversión a la Demora basada en el

paradigma Choice Delay Task (CDT).

 Determinar si existen diferencias significativas en la aversión a la demora entre

adultos con TDAH y controles sanos.

 Determinar si existen diferencias significativas en la capacidad de inhibición

entre adultos con TDAH y controles sanos.

 Determinar si existe correlación entre el desempeño en pruebas de inhibición

y el desempeño en la tarea de aversión a la demora en adultos con TDAH.

Las hipótesis del presente trabajo son:

 Los adultos con TDAH presentarán un menor rendimiento que el del grupo
control en tareas de inhibición.

 En una prueba de aversión a la demora, el grupo muestra preferirá las

recompensas inmediatas, aunque implique ser menor la recompensa.

 Existirá una correlación negativa significativa entre la aversión a la demora y la

inhibición.

38
 7. Metodología

7.1 Participantes

La presente investigación se realizó en 20 adultos, 10 de ellos conformaron el

grupo muestra con síntomas de TDAH y 10 de ellos el grupo control. La muestra fue
no probabilística por conveniencia en estudiantes de la UNAM de la FES Iztacala, de
las carreras de Psicología, Biología, Optometría y Enfermería, con rango de edad
entre 20 y 26 años.

Criterios de inclusión para el grupo muestra:

 Se requirió que rebasaran el puntaje de corte en la escala Adult ADHD Self-

Report Scale Version 1.1 (ASRS v.1.1) y la escala Wender Utah Rating Scale
(WURS).

 Se requirió que tuvieran un rango de edad entre 19 a 30 años.

Criterios de exclusión:

 Diagnóstico de enfermedades neurológicas.

 Personas que se encontraran en tratamiento farmacológico.

Criterios de inclusión para el grupo control:

 Personas que tuvieran un rango de edad de 20 a 26 años, esto, para ser

pareados con el grupo muestra.

 Pareados en sexo con el grupo muestra, es decir, 5 hombres y 5 mujeres.

Criterios de exclusión:
 Diagnóstico de enfermedades neurológicas

39
 7.2 Instrumentos

 Wender Utah Rating Scale (WURS)

Esta escala fue desarrollada para ayudar al diagnóstico retrospectivo de TDAH

en la infancia, éste es un cuestionario auto administrado que consta de 61 ítems con
una puntuación que va de 0 a 4 (0= Nada, en absoluto o casi nada, 1= Un poco, 2=
Moderadamente, 3= Bastante, 4= Mucho). Los 42 primeros ítems recogen información
sobre conductas, estado de ánimo, problemas de relación con familiares, compañeros
y figuras de autoridad; los 7 ítems siguientes recogen información sobre problemas
médicos; y los últimos 12, problemas escolares y académicos (López, Cervantes,
Jiménez, Núñez, Sánchez y Puentes, 2013).

 Adult ADHD Self-Report Scale Version 1.1 (ASRS v.1.1)

Esta escala de autorreporte está diseñada para ser respondida por personas
mayores de 18 años. Es un cuestionario de 18 ítems que mide síntomas actuales de
TDAH en población adulta, desarrollado por el grupo de trabajo de la Organización
Mundial de la Salud. Se puntúan en una escala de 5 opciones (nunca, raramente, a
veces, frecuentemente y muy frecuentemente), se estima para cada ítem una
puntuación de corte, a partir de la cual el ítem es considerado positivo (puntuación 1)
y por debajo del cual es considerado negativo (puntuación 0). Este punto de corte se
sitúa en el tercer valor (“Algunas veces”) para los ítems 1, 2, 3, 9, 12, 16 y 18, y en el
cuarto valor (“Con frecuencia”) para el resto (Pedrero y Puerta, 2007).

 Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF-A)

El test es un cuestionario auto-administrado con el cual es posible evaluar las

funciones ejecutivas en la población adulta (Basuela, 2016). Originalmente fue creado
y adaptado para evaluar el desarrollo en adultos, sin embargo, desde entonces ha
sido utilizado para un gran número de alteraciones del neurodesarrollo, como autismo,
TDAH y para personas con lesión cerebral traumática (Hocking, Reeve y Porter,
2015). Hocking, et. al., (2015) mencionan que este cuestionario evalúa problemas

40
funcionales relacionados al funcionamiento ejecutivo, y éstos se encuentran divididos
en dos índices: Metacognición y Regulación conductual. En cuanto al índice de
Metacognición, consiste en 5 escalas: monitorización de tareas, organización de
materiales, planificación/organización, memoria de trabajo e iniciación. En tanto, el
índice de regulación conductual, contiene 4 escalas: control emocional, cambio, auto
monitorización e inhibición. Conforme a los objetivos de este trabajo, se utilizó este
instrumento, considerando la escala de inhibición para evaluar esta función ejecutiva
desde el reporte de los propios participantes en su conducta diaria.

 Stroop color and word test

El test de Stroop es un instrumento neuropsicológico, el cual tiene como propósito

evaluar la atención y la capacidad de control de interferencias e inhibición de
respuestas automáticas. (Salgado-Pineda, Vendrell, Bargalló, Falcón, y Junqué,
2002). La interferencia se define como la situación ocurrida cuando un proceso
cognitivo automático y no intencionado, entra en conflicto con un proceso cognitivo
relativamente controlado y voluntario, por lo que, el individuo evaluado, debe inhibir
la tendencia automática, para responder de forma controlada e intencionada, para así
resistir la interferencia que presenta el conflicto de estímulos mostrados (Conca e
Ibarra, 2004).

Esta prueba consta de tres condiciones:

1. Lectura de Palabras (P): La persona deberá leer durante 45 segundos los

nombres de los colores "rojo", "verde" y "azul", impresos en negro. Se puntúa
el número de aciertos. (p. ej. VERDE ROJO AZUL).

2. Denominación de Colores (C): Se pide a la persona, durante 45 segundos, que

denomine los colores impresos en cada fila de "x”, y se puntúa el número de
aciertos. (p. ej. XXXXXXXXX).

3. Palabras-Colores (PC): Condición de interferencia. La persona, durante 45

segundos, debe nombrar el color de la tinta con la que está impresa la palabra

41
 ignorando el significado. Se puntúa el número de aciertos. (p. ej. VERDE ROJO
AZUL).

 Tarea de Aversión a la Demora (CDT)

Se realizó una tarea de Aversión a la Demora (Choice Delay Task) basada en la

tarea de Sonuga-Barke, et al. (1992). Esta tarea es presentada en forma de un juego
de vídeo de Mario Bros, en el cual se presentan 20 niveles cortos (de duración
aproximada de 2 segundos) que al final incluyen 1 moneda con valor de $1 (refuerzo
inmediato), y 20 niveles largos (de duración aproximada de 30 segundos) con 2
monedas al final del trayecto (reforzamiento demorado). El participante tiene que
llevar a cabo 20 ensayos en los que puede elegir libremente entre estos niveles. Al
terminar la tarea, se entrega el monto recaudado, pudiendo conseguir un monto
máximo de $40.

En un inicio se muestran las instrucciones para jugar (Figura 8), posteriormente se

muestran las instrucciones de la tarea (Figura 9).

Figura 16. Presentación de las instrucciones para jugar.

42
 Figura 17. Instrucciones generales del juego.

En la Figura 10 se muestra la pantalla en la que el participante elige entre los

niveles cortos (los niveles en la parte superior), o los niveles largos (los niveles en la
parte inferior). En la Figura 11 un ejemplo de los niveles cortos con refuerzo menor
inmediato, y en la Figura 12 un ejemplo de los niveles largos con refuerzo mayor pero
demorado.

Figura 18. Presentación del mundo en el juego para la elección de niveles, parte superior niveles
cortos con 1 moneda (refuerzo menor inmediato), parte inferior niveles largos con 2 monedas
(refuerzo mayor demorado).

43
 Figura 19. Ejemplo de nivel corto (refuerzo menor
inmediato).

Figura 20. Ejemplo de nivel largo (refuerzo mayor demorado). Inicio del lado izquierdo, y del lado derecho se
muestra el final del nivel.

44
 7.3 Procedimiento

El diseño de la investigación fue no experimental, transversal y de tipo

descriptivo y comparativo.

En una primera fase se aplicaron las escalas Adult ADHD Self-Report Scale
Version 1.1 (ASRS v.1.1) y Wender-Utah Rating Scale (WURS) para identificar los
grupos control y experimental. La aplicación de estas escalas se llevó a cabo en la
FES Iztacala, en las aulas en todas las carreras que se imparten en tal campus,
Médico Cirujano, Psicología, Enfermería, Optometría, Odontología y Biología. Una
vez identificados los puntajes de ambas escalas, se les invitó a los universitarios a
participar en el presente estudio, informando de forma general la investigación
mediante el consentimiento informado, además de asegurar el anonimato,
confidencialidad de sus datos y resultados, número y duración de las sesiones. Se
citó a los participantes en un horario acordado por ambas partes, se llevaron a cabo
las sesiones de evaluación en la Clínica Universitaria de Salud Integral (CUSI) en la
FES Iztacala.

En la sesión de evaluación, se aplicaron los instrumentos de BRIEF-a para

evaluar el segmento de inhibición del inventario, el instrumento Stroop color and word
test para evaluar la inhibición de respuesta, y por último la tarea computarizada
basada en la CDT. Consistió en una sesión por participante, con duración aproximada
de 30 a 40 minutos.

45
 7.4 Análisis de datos

 Para analizar los datos recabados, se utilizó el Software Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) 22, mediante el cual, en un inicio se obtuvieron las
estadísticas descriptivas.

 Se utilizó la prueba t de Student para evaluar si los grupos muestra y control

diferían en cuanto a las elecciones en la tarea de aversión a la demora, y así
mismo, en el desempeño en ambas pruebas de evaluación de inhibición.

 Se hizo uso de la prueba de correlación r de Pearson para evaluar la

correlación existente entre los constructos de aversión a la demora e inhibición
en ambos instrumentos.

46
 8. Análisis de Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos al analizar los datos en

el SPSS. La población evaluada consistió en 10 hombres y 10 mujeres, 5 hombres y
5 mujeres en el grupo muestra y el mismo número, respectivamente, en el grupo
control. En la Tabla 3 se muestran las estadísticas descriptivas en cuanto a la edad,
para ambos grupos. Se realizó una prueba t para determinar si existe una diferencia
significativa en la edad de los participantes de ambos grupos, se encontró que no
hubo diferencias significativas (t= -4.49, gl= 18, p= .82).

Tabla 3

Datos Estadísticos De Edad Por Grupos.

Media Moda Desviación Rango Mínimo Máximo
Estándar

Sin TDAH 22.9 21 2.02 6 20 26

TDAH 22.5 21, 22, 25 1.95 6 20 26
Total 22.7 21 1.94 6 20 26
participantes

En la tarea de Aversión a la Demora, se analizaron las respuestas de elección

al reforzamiento inmediato y al reforzamiento demorado en ambos grupos. En la
Figura 13 se aprecia la media de elección de los reforzadores inmediatos pero
menores y los reforzadores demorados mayores.

47
 Medias de selección de reforzamientos
Frecuencia de respuestas
20
18
16
14
12 Media Reforzamiento
10 inmediato
8 Media Reforzamiento
6 demorado
4
2
0
TDAH Sin TDAH
Grupos

Figura 21. Medias de elección entre grupos de los reforzadores.

Figura 22. Medias de elección entre grupos de los reforzadores.

Al comparar estas elecciones de reforzamiento entre los grupos TDAH y control

Figura 23. Medias de elección entre grupos de los reforzadores.
mediante una prueba t, se hallaron diferencias significativas en la elección del
refuerzo inmediato
Figuray 24.
en Medias
la elección del refuerzo
de elección demorado
entre grupos (Tabla 4).
de los reforzadores.

Tabla 4

Comparación De La Frecuencia De Respuestas Ante Reforzadores Inmediatos y Demorados Entre

Participantes Con TDAH y Controles
M DE t gl p

Refuerzo Control: 1.8 Control: .78

inmediato 6.86 18 p<.01
TDAH: 7 TDAH: 2.26

Refuerzo Control: 18.2 Control: .78

demorado -6.86 18 p<.01
TDAH: 13 TDAH: 2.26

Nota: M: Media; DE: Desviación estándar; t: distribución t de student; gl: grados de libertad; p: nivel de
significancia.

48
 Es decir, en el grupo con TDAH se eligieron con mayor frecuencia los refuerzos
inmediatos menores, en comparación con el grupo control. Resultando así, una mayor
tendencia a seleccionar el reforzamiento inmediato sobre el demorado.

Por otro lado, al realizar una prueba t para determinar si existen diferencias
entre los grupos en las pruebas de evaluación de la inhibición, se encontró que en la
prueba de Stroop, no se presentaron diferencias significativas, mientras que, en el
componente de inhibición conductual en la prueba BRIEF-a se hallaron diferencias
significativas entre los grupos con TDAH y control (Tabla 5). Cabe destacar que, en
la prueba Stroop, cuanto mayor sea la puntuación, se interpreta como mayor habilidad
para inhibir la conducta y ser capaz de resistir a la interferencia de estímulos. En tanto,
el inventario BRIEF-a, en el segmento de inhibición, si la puntuación es mayor, se
interpreta como mayores dificultades para controlar la conducta, o, en otras palabras,
menor capacidad de inhibición conductual.

Tabla 5
Comparación De Medias En las Pruebas de Inhibición Entre TDAH y Controles.

M DE t gl p

Control: 10.1 Control: 1.85

Inhibición BRIEF-a 8.06 18 p<.01
TDAH: 16.1 TDAH: 1.4

Control: 48.2 Control: 6.56

Inhibición Stroop .86 18 p>.01
TDAH: 51.3 TDAH: 9.28

Nota: M: Media; DE: Desviación estándar; t: distribución t de student; gl: grados de libertad; p: nivel de significancia.

Se realizó un análisis correlacional r de Pearson, entre la prueba Stroop con la

frecuencia de elección al refuerzo inmediato en el grupo con TDAH (r= -.50; p= .13),
de igual forma, al correlacionar la inhibición de BRIEF-a con la tendencia de elección

49
de la recompensa inmediata en los participantes con TDAH (r= -.10; p= .78), no
mostraron correlaciones significativas.

En el análisis correlacional r de Pearson, en mujeres con TDAH entre la

preferencia al reforzamiento inmediato con los puntajes de Stroop (r= -.85; p= .06), y
con los puntajes de BRIEF-a (r= .21; p= .72). Por otro lado, en hombres con síntomas
de TDAH, en la prueba Stroop (r= .39; p= .50) y con BRIEF-a (r= -.07; p= .90). Así, en
ninguno de ambos casos, mujeres y hombres, existieron correlaciones significativas.

50
 9. Discusión y conclusiones

El objetivo principal de esta tesis fue identificar si existe una relación entre la
aversión a la demora y la inhibición conductual en adultos que presentan síntomas
del TDAH y que se encuentran estudiando a nivel universitario. Por un lado, para
evaluar la función ejecutiva de inhibición conductual, se utilizaron dos instrumentos,
el primero es, la prueba de Stroop color and word test el cual permite evaluar la
capacidad de control de interferencias y la capacidad de inhibición de respuestas
automáticas; y el segundo, el cuestionario BRIEF-a el cual es un test de autorreporte
que evalúa, desde una visión multidimensional, las funciones ejecutivas en la edad
adulta (Basuela, 2016), entre éstas, se encuentra la inhibición conductual, en que
mientras mayor sea la puntuación, refiere una dificultad en controlar sus conductas.
En tanto, para el constructo de aversión a la demora, se utilizó una tarea bajo el
paradigma Choice Delay Task, la cual permite evaluar la preferencia a refuerzos
inmediatos sobre los demorados.

Primeramente, al observar la diferencia en la ejecución de los participantes de

ambos grupos, es claro que, el grupo con sintomatología impulsiva/hiperactiva e
inatenta, mostró una tendencia a elegir con mayor frecuencia las recompensas
inmediatas en comparación de aquellos participantes sin estos síntomas, tal como fue
esperado en la hipótesis inicial del proyecto. Para corroborar esta diferencia, se
realizó un análisis estadístico, en el que, efectivamente, se localiza una diferencia
significativa para la preferencia del refuerzo inmediato en los participantes con TDAH
en comparación con los participantes que no mostraron síntomas de dicho trastorno.
Estos datos reafirman la evidencia que ha surgido de otros estudios (Sonuga-Barke,
et al., 1992; Antrop, et. al., 2006; Bitsakou, et. al., 2008), en que sí existe una
diferencia significativa en las elecciones entre los participantes sin el trastorno y
aquellos con el trastorno, aunque, en éstos, la población estudiada, son infantes.

En cambio, en Plichta, et. al. (2009) al usar una población de adultos, no se

encontraron diferencias significativas en la preferencia por la recompensa inmediata
o demorada, pero, la diferencia entre dicha investigación y la presente, radica en que
en el estudio de Plichta, et. al. (2009) se hizo uso de 4 variables temporales (hoy, 2

51
semanas o 4 semanas), y este estudio, sólo tiene dos variables (2 segundos y 30
segundos), dicho sea, este estudio consta de variables temporales experimentadas
en el momento de la aplicación y la recompensa real al finalizar. Por lo que, es posible
afirmar que en tanto las demoras sean percibidas durante los ensayos, a pesar de su
edad, las personas con síntomas de TDAH, pueden ser más susceptibles a elegir el
reforzamiento inmediato con mayor frecuencia que las personas del grupo control.

A pesar de encontrar diferencias significativas en la elección de recompensas

inmediatas en el grupo con TDAH, contra el grupo sin él, los participantes que
puntuaron positivo en las escalas de detección de síntomas de TDAH, mencionaron
que no les molestaba de forma alguna la espera, sino que disfrutaban jugar más, o
que podían esperar más tiempo para obtener más dinero. Asimismo, comentaron que
seleccionaban la recompensa inmediata por curiosidad para saber cómo eran o para
variar sus elecciones, pero que, al ser tan cortos, no eran entretenidos, o, por el
contrario, hubo una participante que mencionó que, en efecto, sí experimentaba
desesperación al pasar los niveles largos. A pesar de estos datos recabados
verbalmente, en algunos participantes fue posible observar que, en el lapso de un
ensayo a otro, movían los dedos rápidamente cerca del teclado, movían las piernas o
los pies durante el recorrido del nivel, o incluso en éste, hablaban; un participante, en
realidad, mencionó que los niveles largos parecían hechos para quitar el tiempo, pero,
aun así, comentó disfrutar el recorrido.

Considerando sus verbalizaciones, y la forma en que decían percibir las

demoras, no habría una preferencia hacia el refuerzo inmediato, sin embargo, al
analizar la frecuencia de sus elecciones, sí existe una tendencia a seleccionar la
recompensa inmediata. De acuerdo a Plichta, et. al. (2009) en la edad adulta, las
personas con TDAH aprenden estrategias para adaptarse a las circunstancias
cotidianas, en consecuencia, probablemente sus verbalizaciones formen parte de la
adaptación que estas personas hacen al desarrollarse en su entorno, como una forma
de auto verbalización para no experimentar de una forma tan desagradable la demora
y ser capaz de soportarla.

52
 Tomando en cuenta lo anterior, es probable que, por la naturaleza de la tarea,
al ser un videojuego, los participantes mencionaran no percibir una molestia ante la
demora, ya que, durante ésta, existía estimulación visual y la interacción de apretar
las teclas para el recorrido. Considerando lo mencionado en Antrop, et. al. (2009),
que, al existir estímulos extras durante la demora, los niños con el trastorno
aumentaron sus selecciones al refuerzo demorado, de igual forma, puede ser una
evidencia de la posible compensación que tengan a través de otros estímulos ante
las demoras, para reducir lo desagradable que pueda llegar a ser la espera de la
recompensa. Lo cual también fue encontrado en Bitsakou, et. al. (2008), que, durante
la demora, los niños y adolescentes con síntomas de impulsividad e inatención,
ejecutaban respuestas de apretar teclas, que concuerda con lo observado en la
presente investigación, aunque cabe recalcar que, en menores casos, en el grupo
control, también se observaron conductas similares, pero durante los primeros
ensayos.

Seguidamente, en cuanto al análisis de las tareas de inhibición de BRIEF-a y

Stroop color and word test, solamente en el componente de inhibición en BRIEF-a,
existió una diferencia significativa en los datos proporcionados ambos grupos, así se
confirma la hipótesis que afirma que, en los participantes con síntomas de TDAH, se
encontrarían mayores niveles de dificultades en la inhibición de conductas.

De acuerdo con este hallazgo, se ha mencionado ampliamente que las pruebas

para evaluar las funciones ejecutivas, como la prueba de Stroop, han sido
consideradas como inespecíficas, e incapaces para presentar modelos que
representen dichas funciones en la vida real, ya que, incluso personas con disfunción
cerebral frontal, han puntuado adecuadamente en estas pruebas (García, Tirapu y
Roig, 2007), lo que habla de poca validez ecológica, definida como “la relación
funcional y predictiva entre la ejecución del sujeto en la exploración neuropsicológica
y la conducta de éste en situaciones de la vida diaria” (García, et. al., 2007, p. 290).
En consecuencia, se realizaron escalas de estimación que permitieran evaluar las
funciones ejecutivas en los contextos naturales de la persona, como BRIEF-a, la cual
el propio sujeto proporciona la información para dar cuenta de cómo estas funciones
ejecutivas afectan diariamente sus actividades e interacciones, en este sentido, esta
prueba cuenta con mayor validez ecológica, por lo tanto, es posible que debido a la

53
mayor validez ecológica, es decir, una forma de medición más apegada al mundo
real, haya arrojado una diferencia notable y significativa entre las personas sin
sintomatología del TDAH y aquéllos que cumplieron con los criterios de selección de
la muestra con síntomas asociados al TDAH.

Por consiguiente, considerando el objetivo principal de esta tesis, al realizar el

análisis correlacional de los puntajes de inhibición, en ambos instrumentos, con la
tendencia de selección de la recompensa inmediata en aquéllas personas con
sintomatología de TDAH, no se obtuvieron correlaciones significativas en ninguna de
las pruebas de inhibición. Lo que probablemente remarque que, ambos constructos
se desarrollen y presenten las dificultades asociadas con el trastorno de forma
separada.

Estos datos, en efecto, se encuentran en consonancia con los resultados en el

estudio de Paloyelis, et. al. (2009), en el que su población, infantes de 7 a 10 años, al
realizar una tarea CDT y correlacionarla con los síntomas de
impulsividad/hiperactividad que presentaban, no mostraron una relación significativa
y positiva, más bien, se encontró sólo en las niñas una relación negativa, la cual quiere
decir que, al presentar un mayor nivel de impulsividad, tenían una menor preferencia
por los refuerzos inmediatos. En cambio, en la presente tesis, las mujeres evaluadas
que presentaron síntomas del TDAH, al correlacionar sus resultados de inhibición y
la CDT, no se encontró una relación significativa.

Sin embargo, en el estudio realizado por Sjöwall, et. al. (2013), en población
infantil de 7 a 13 años, sí se encontró una relación significativa (r= .14, p<.05) entre
la aversión a la demora y la falta de inhibición mediante la tarea Go/No-Go Task. Por
otra parte, en la investigación de Scheres, et. al. (2008), sí se halló una relación
significativa entre los síntomas de impulsividad/hiperactividad y la predilección a
refuerzos inmediatos en jóvenes de 18 y 19 años, aunque, cabe recalcar que la tarea
realizada no fue bajo el paradigma CDT, sino un paradigma de descuento temporal,
en el que como ha sido mencionado anteriormente, la demora y el refuerzo no son
constantes a través de los ensayos, sino son variables. De esta forma, varios estudios
(Scheres, et., al., 2006; Scheres, et., al., 2008; Sjöwall, et., al., 2013; Rubiales, et. al.,
2017), remarcan que, en adolescentes y adultos, la tarea de Descuento Temporal, es

54
una alternativa que soluciona la limitación que la tarea CDT tiene, ya que esta última,
al ser un diseño de elección fijo, no da una noción de las compensaciones entre la
magnitud de la recompensa y la duración de la demora, por lo que, no permite
identificar claramente cómo pueden variar las preferencias del reforzamiento en el
TDAH, en función de las demoras y la magnitud del refuerzo. Por tanto, las tareas de
Descuento Temporal, permiten identificar la disminución del valor subjetivo de la
recompensa al ir aumentando progresivamente la duración de la demora.

Tomando en cuenta los modelos explicativos mencionados previamente, los

hallazgos encontrados, apuntan que, realmente, las personas con TDAH son más
susceptibles a preferir recompensas inmediatas en vez de recompensas demoradas,
aunque sean mayores éstas, tal como se postula en el modelo de aversión a la
demora de Sonuga-Barke. et al. (1992). No obstante, en el caso de los adultos
evaluados, no reportaron percibir alguna sensación desagradable a la espera,
aunque, sí mostraron mayor movimiento corporal en comparación de los participantes
sin el trastorno. Respecto al modelo dual de Sonuga-Barke, al no encontrar una
relación significativa entre las dificultades para inhibir respuestas y la aversión a la
demora, es posible proponer este resultado como una evidencia a este modelo en los
adultos con TDAH, en el que ambos componentes funcionan de maneras
independientes, en dos distintas vías, las cuales alteran el funcionamiento ejecutivo y
conductual de la persona. A pesar de esto, no se pretende generalizar en todas las
personas con TDAH, y tampoco es posible considerarlo como una evidencia explícita
del modelo debido a la limitación en la muestra, y los pocos recursos metodológicos
para estudiar estas características.

En conclusión, es notable la diversidad existente de los métodos para estudiar

la aversión a la demora, ya que, desde que fue propuesto este constructo, se han
variado las tareas experimentales, por ejemplo, presentar estímulos extras, estudiarlo
bajo condiciones con intervalo entre ensayos, sin éste, aumentando y variando las
recompensas y los niveles temporales de demora. Igualmente, en esta tesis, se
realizaron cambios en la tarea experimental realizada primeramente por Sonuga-
Barke et al. en 1992, no obstante, se mantuvieron en esencia la magnitud del
reforzamiento y los niveles de demora, pero fue modificada la presentación de la
tarea, ya que, las realizadas por las investigaciones descritas anteriormente, los

55
participantes sólo se limitaban a elegir una opción u otra al presionar un botón, o en
otras, las recompensas y demoras eran hipotéticas, en cambio, en la presente, fue
mostrado como un juego de vídeo, en el que los participantes elegían la recompensa
y tenían que interactuar en el entorno de los niveles para conseguirla, es decir,
presentando de alguna forma una posible distracción, además de mostrarse como
una tarea más atractiva para los jóvenes, e innovadora, dada la poca utilización de
videojuegos como métodos para evaluar de una forma más acercada a la realidad de
tales constructos como la aversión a la demora.

Al considerar estas modificaciones, es visible la dificultad al comparar los

resultados obtenidos en aquellos estudios con los encontrados en el presente, por
consiguiente, tal vez explique la diferencia de los resultados obtenidos, aunque, los
datos que se adquirieron en este estudio, proyectan evidencias de la aversión a la
demora como una característica del TDAH, pese a no ser percibida por los pacientes
con esta sintomatología. Sin embargo, los resultados no pueden considerarse
completamente concluyentes, debido al tamaño de la muestra, por lo que, no es
posible hacer una comparación real entre ambos grupos y menos aún, generalizar las
diferencias encontradas, así, como la falta de la relación entre la aversión a la demora
y las dificultades para inhibir conductas en los pacientes con sintomatología del
TDAH.

Entre las limitaciones que aparecieron en este estudio, tal como se mencionó
anteriormente, el tamaño reducido de la muestra es una limitación metodológica que
no permite un análisis más detallado de las variables estudiadas, en cuanto a la
selección de las escalas ASRS v.1.1 y WURS para detectar los síntomas del TDAH,
no diferencian entre los subtipos del trastorno, y de esta manera no era posible
separar a los participantes en los subtipos inatento, hiperactivo/impulsivo y
combinado. Una más de éstas sería el uso de la prueba Stroop la cual presenta poca
validez ecológica, por lo que se decidió también utilizar el inventario BRIEF-a,
solamente el apartado de inhibición, sin embargo, pudo haber sido útil otro
instrumento de evaluación de la variable de inhibición que pudiera mostrar más datos.

56
 Otra de las limitaciones encontradas, fue la asistencia de los participantes, ya
que, no llegaban e incluso se olvidaban de la evaluación, por lo que se recurrió a
recordarles y confirmar la evaluación un día antes para aumentar las posibilidades de
que asistieran. De esta forma, el estudio tomó más tiempo del esperado para terminar
de realizar las evaluaciones en los participantes con síntomas de TDAH y
posteriormente buscar aquéllos que se parearan en edad y sexo para el grupo control.

Considerando lo anterior, se sugiere para futuras investigaciones tomar en

cuenta que la población estudiada puede tener las variantes de subtipo inatento,
hiperactivo/impulsivo y combinado. Además de contar con un diagnóstico respaldado
y descartar falsos positivos que pudieron haberse suscitado. Así mismo, el uso de
instrumentos con validez ecológica para evaluar las variables de aversión a la demora
e inhibición conductual.

Finalmente, cabe destacar que las investigaciones en nuestro país acerca del
TDAH en poblaciones adultas, han ido avanzando, debido a la importancia que
presentan las características del trastorno, que, aunque en algunos casos puedan
pasar desapercibidas o consideradas como problemáticas comunes, es relevante
prestar atención a dichos síntomas que muy probablemente, estén afectado el día a
día en sus escuelas, trabajos, familia, relaciones de amistad y pareja, en las personas
que hayan sido o no diagnosticadas con este trastorno. En conclusión, es necesario
estudiar el TDAH en estas poblaciones, y así, además de obtener aproximaciones de
los efectos de las manifestaciones de éste, poder utilizar estrategias que permitan que
dichas alteraciones afecten en menor medida el funcionamiento de las personas que
presenten este trastorno.

57
 10. Referencias

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61
 11. Anexos

Wender Utah Rating Scale (WURS)

Objetivo: Identificar a personas con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

Datos
Edad
Sexo (V o M)
Marque con una "x" en la columna más adecuada (solo una contestación por fila)
No, o muy
De niño, yo era (o tenía):
poco Poco Algo Bastante Mucho
Activo, inquieto, me movía mucho
Miedoso
Problemas para concentrarme, me distraía
fácilmente
Ansioso, preocupado
Nervioso, inquieto
No prestaba atención, soñaba despierto

De los que se enfadaba con facilidad

Tímido, susceptible
Explosivo, berrinchudo

De los que dejaban las cosas inconclusas

Terco
Desanimado, triste, deprimido

Arriesgado, temerario, hacía travesuras

Insatisfecho con la vida

Desobediente con mis padres, descarado, rebelde

Baja autoestima
Irritable

Extrovertido, amigable, disfrutaba de la compañía

de la gente
Descuidado, desorganizado
Con altibajos en mi ánimo
Con mal carácter
Popular, con muchos amigos
Bien organizado, hacendoso
Impulsivo, hacía las cosas sin pensar
Tendencia a ser inmaduro
Con sentimientos de culpa, remordimientos
De los que perdían el control con facilidad

62
Con tendencia a hacer cosas sin pensar mucho

"Impopular", perdía fácilmente los amigos

Torpe, no participaba en actividades deportivas

Temeroso a perder el control de mí mismo

Bien coordinado, bueno en deportes

Actitud o conductas de rudeza
Con ganas de estar fuera de casa
Metido en peleas
Molestando a otros niños
un líder, el que mandaba
Dificultad para levantarme por la mañana
Me dejaba llevar por los demás
De los que tenía dificultad para ver los puntos de
vista de otros

Problemas con la autoridad, problemas en la

escuela y visitas constantes a la oficina del director
Problemas con la policía
No, o muy
De niño tuve problemas médicos: poco Poco Algo Bastante Mucho
Dolores de cabeza
Dolor de estómago
Estreñimiento
Diarrea
Alergias a alimentos
Otras alergias
Mojar la cama (enuresis)
No, o muy
De niño en la escuela, yo era (o tenía) poco Poco Algo Bastante Mucho
En general un buen estudiante
En general un mal estudiante
Lento para leer
Lento aprendizaje

Dificultad para escribir

Dificultad para deletrear

Dificultad con las matemáticas o con los números

Escribía con mala letra

Capaz de leer bien pero no disfrutaba la lectura

No rendía lo que podía
Reprobé años (¿cuáles?)
Suspendido o expulsado (¿cuáles grados?)

63
 Adult ADHD Self-Report Scale Version 1.1 (ASRS v.1.1)

Marca la casilla que mejor describa cómo te has sentido y/o comportado en los
últimos 6 meses.

Nunca Raramente A veces Frecuentemente Muy

frecuentemente
1. ¿Con qué frecuencia tiene dificultad para
acabar con los detalles finales de un
proyecto después de haber hecho las partes
difíciles?
2. ¿Con qué frecuencia tiene dificultad para
ordenar las cosas cuando está realizando
una tarea que requiere organización?
3. ¿Con qué frecuencia tiene dificultad para
recordar sus citas u obligaciones?
4. Cuando tiene una actividad que
requiere que usted piense mucho ¿con
qué frecuencia la evita o la deja para
después?
5. ¿Con qué frecuencia mueve o agita
sus manos o sus pies cuando tiene que
permanecer sentado(a) por mucho
tiempo?
6. ¿Con qué frecuencia se siente usted
demasiado activo(a) y como que tiene
que hacer cosas, como si tuviera un
motor?
7. ¿Con qué frecuencia comete errores
por falta de cuidado cuando está
trabajando en un proyecto aburrido o
difícil?
8. ¿Con qué frecuencia tiene dificultad
para mantener atención cuando está
haciendo trabajos aburridos o
repetitivos?

64
9. ¿Con qué frecuencia tiene dificultad
para concentrarse en lo que la gente le
dice, aun cuando estén hablando con
usted directamente?
10. ¿Con qué frecuencia pierde o tiene
dificultad para encontrar cosas en la
casa o en el trabajo?
11. ¿Con qué frecuencia se distrae por
ruidos o actividades a su alrededor?
12. ¿Con qué frecuencia se levanta de
su asiento en reuniones o en otras
situaciones en las que se supone debe
permanecer sentado?
13. ¿Con qué frecuencia se siente
inquieto o nervioso?
14. ¿Con qué frecuencia tiene
dificultades para relajarse cuando tiene
tiempo libre para dedicárselo a usted
mismo?
15. ¿Con qué frecuencia siente que
habla demasiado cuando está en
reuniones sociales?
16. Cuando está en una conversación,
¿con qué frecuencia se descubre a sí
terminando las frases de la gente que
está hablando, antes de que ellos
terminen?
17. ¿Con qué frecuencia tiene dificultad
para esperar su turno en situaciones en
que debe de hacerlo?
18. ¿Con qué frecuencia interrumpe a
otros cuando están ocupados?

65
 Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF-A)

INSTRUCCIONES
A continuación, se encuentra una lista de afirmaciones. Por favor marca con una X la letra
correspondiente.

N si la conducta NUNCA es un problema

A si la conducta A VECES es un problema
F si la conducta FRECUENTEMENTE es un problema

Durante el mes pasado, ¿con qué frecuencia ha sido un problema cada una de las siguientes conductas?
1 Tengo arrebatos de ira N A F
2 Cometo errores por descuido al realizar tareas N A F
3 Soy desorganizado (a) N A F
4 Me cuesta concentrarme en las tareas (como realizar los quehaceres, leer o trabajar) N A F
5 Doy golpecitos con los dedos o muevo las piernas compulsivamente N A F
6 Necesito que me recuerden que debo comenzar una tarea aun cuando tengo la N A F
voluntad de realizarla
7 Tengo el armario desordenado N A F
8 Me cuesta cambiar de una actividad o de una tarea a otra N A F
9 Me abruman las grandes tareas N A F
10 Olvido mi nombre N A F
11 Me cuestan los trabajos o las tareas que tienen más de un paso N A F
12 Exagero mis reacciones emocionales N A F
13 No me doy cuenta de que hago sentir mal a otras personas o de que se enojan N A F
hasta que es demasiado tarde
14 Me cuesta prepararme para comenzar el día N A F
15 Me cuesta decidir el orden de prioridad de mis actividades N A F
16 Me cuesta quedarme sentado y quieto N A F
17 Me olvido de lo que estoy haciendo en medio de la actividad N A F
18 Olvido verificar si hay errores en mi trabajo N A F
19 Tengo arrebatos emocionales sin razón N A F
20 Me la paso recostado todo el tiempo N A F
21 Comienzo las tareas sin tener los materiales necesarios N A F
22 Me cuesta aceptar que existen diferentes maneras de resolver problemas con el N A F
trabajo, los amigos o las tareas
23 Hablo en los momentos menos oportunos N A F
24 Me equivoco al juzgar la dificultad o la facilidad de las tareas N A F
25 Me cuesta comenzar por mi cuenta N A F
26 Me cuesta no cambiar de tema cuando hablo N A F
27 Me canso N A F

66
28 Reacciono ante situaciones más emocionalmente que mis amigos N A F
29 Tengo problemas para esperar mi turno N A F
30 Los demás piensan que soy desorganizado N A F
31 Pierdo las cosas (como llaves, dinero, billetera, deberes, etc.) N A F
32 Me cuesta buscar alternativas para resolver un problema cuando no encuentro una N A F
solución
33 Reacciono exageradamente ante problemas pequeños N A F
34 No planifico con antelación las actividades futuras N A F
35 Tengo poca capacidad de concentración N A F
36 Hago comentarios sexuales inapropiados N A F
37 Cuando otras personas parecen estar enojadas conmigo, no comprendo la razón N A F
38 Tengo problemas para contar hasta tres N A F
39 Tengo metas poco realistas N A F
40 Dejo el baño desordenado N A F
41 Cometo errores por descuido N A F
42 Me altero emocionalmente con facilidad N A F
43 Tomo decisiones que me causan problemas (legales, financiero, sociales) N A F
44 Me molesta tener que enfrentar cambios N A F
45 Tengo problemas para entusiasmarme con las cosas N A F
46 Me olvido de las instrucciones con facilidad N A F
47 Tengo buenas ideas, pero no las puedo poner en papel N A F
48 Cometo errores N A F
49 Me cuesta comenzar las tareas N A F
50 Digo cosas sin pensar N A F
51 Mi furia es intensa pero desaparece rápidamente N A F
52 Me cuesta finalizar las tareas (como los quehaceres, el trabajo) N A F
53 Dejo todo para el último momento (las asignaciones, las rutinas, las tareas) N A F
54 Me cuesta finalizar una tarea por mi cuenta N A F
55 Los demás piensan que me distraigo fácilmente N A F
56 Tengo dificultades para recordar las cosas, aunque sea por pocos minutos N A F
57 Los demás piensan que soy demasiado emotivo N A F
58 Hago las cosas deprisa N A F
59 Me irrito N A F
60 Dejo mi habitación o mi casa desordenadas N A F
61 Me perturban los cambios inesperados en mi rutina diaria N A F
62 Tengo problemas para decidir qué hacer en mi tiempo libre N A F
63 No planteo las cosas con antelación N A F
64 Las personas consideran que no pienso antes de actuar N A F
65 Me cuesta encontrar las cosas en mi habitación, armario o escritorio N A F
66 Me cuesta organizar las actividades N A F

67
67 Después de pasar un problema, no lo supero fácilmente N A F
68 Me cuesta hacer más de una cosa al mismo tiempo N A F
69 Mi estado de ánimo cambia con frecuencia N A F
70 No pienso en las cosas antes de actuar N A F
71 Me cuesta organizar el trabajo N A F
72 Me molesto rápido o fácilmente por pequeñas cosas N A F
73 Soy impulsivo N A F
74 No recojo mis cosas N A F
75 Me cuesta completar mi trabajo N A F

68
 Stroop color and word test
LÁMINA 1 (P)

69
LÁMINA 2 (C)

70
LÁMINA 3 (PC)

71
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

CONSENTIMIENTO INFORMADO

El propósito de la presente investigación es evaluar las funciones de inhibición conductual y

aversión a la demora en personas con sintomatología de TDAH.

Se ha solicitado de su participación en este estudio debido a las puntuaciones obtenidas en

las escalas preliminares.

La evaluación consiste en resolver y contestar dos instrumentos, y realizar una tarea

experimental en la que se obtendrá recompensa monetaria.

Es importante que Ud. sepa que su anonimato está garantizado. Se mantendrá total
confidencialidad con respecto a cualquier información obtenida en este estudio, esta se
utilizará sólo con fines académicos.

Cabe destacar que su participación es totalmente voluntaria. Si accede a participar, puede

dejar de hacerlo en cualquier momento del estudio, sin que tenga que dar explicación alguna.
La participación en este estudio no conlleva ningún riesgo, y tendrá libertad para comentar
cualquier aspecto del trabajo que la haga sentirse incómodo o inseguro, para que se tomen
las medidas convenientes. Ud. es libre de preguntar las dudas que tenga respecto a la
investigación.

Voluntariamente acepto participar en el estudio.

_______________________________________
Nombre y firma del participante

72