Sujetos y aprendizaje

Esta publicación fue desarrollada en el

marco del Proyecto Hemisférico:
"Elaboración de políticas y estrategias para
la prevención del fracaso escolar",
coordinado por el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la República
Argentina y financiado por la Organización
de los Estados Americanos (OEA), a través
del Fondo Especial Multilateral del Consejo
Interamericano para el Desarrollo Integral
(FEMCIDI/OEA).Las opiniones expresadas
no son necesariamente las opiniones de la
OEA, ni de sus órganos y funcionarios.
MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Lic. Daniel Filmus

SECRETARIO DE EDUCACIÓN

Lic. Juan Carlos Tedesco

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Alejandra Birgin

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Osvaldo Devries

DIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL

Lic. Miguel G. Vallone

DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

Lic. María Eugenia Bernal

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Lic. Laura Pitman

DIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Marta Kisilevsky

Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Sujetos y

aprendizaje - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación, 2006.
63 p. ; 24x17 cm.
ISBN 950-00-0283-3

1. Educación. I. Título
CDD 370
 COORDINACIÓN GENERAL DEL COORDINACIÓN Y SUPERVISIÓN DE LA PRODUCCIÓN
PROYECTO DE LOS FASCÍCULOS Patricia Maddonni
Miguel G. Vallone
AUTOR
COORDINACIÓN EJECUTIVA Ignacio Ricardo Baquero
Balard
PROCESAMIENTO DIDÁCTICO

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA Patricia Noemí Aizencang

Maddonni Gabriela Kantarovich
Victoria Orce
ASISTENCIA EN LA COORDINACIÓN Sebastián
EDICIÓN
Pilo
Ana Carolina López

COLABORACIÓN EN LA EDICIÓN Fernanda

Benitez Liberali

DISEÑO GRÁFICO
Ricardo Penney

MINISTERIO de
EDUCACIÓN Organización de los Estados Americanos Agencia
CIENCIA y TECNOLOGÍA
Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (AICD)
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Presentación

Este fascículo forma parte de una serie de materiales elaborados al

inte rior del proyecto Hemisférico “Elaboración de políticas para la
preven ción del fracaso escolar”, subregión MERCOSUR.
Cada uno de estos textos tiene como propósito aportar reflexiones,
con ceptualizaciones y claves para entender los problemas centrales
que atraviesan la región: la relación entre pobreza y educación,
desigualdad social y educativa, vinculación escuela y comunidad,
aprendizaje y ense ñanza en situaciones críticas.
Los destinatarios de estos materiales son docentes de distintos
niveles y modalidades de los sistemas educativos que integran los
países del MERCOSUR.
Los desarrollos conceptuales de cada fascículo son acompañados
por actividades y sugerencias, con el propósito de ampliar y
profundizar los temas propuestos.
A su vez, esta serie de documentos estará disponible en la página
web del Proyecto: http://tq.educ.ar/fracasoescolar
Es de esperar que estos materiales se compartan entre colegas, en
espa cios de formación, reflexión y capacitación.

Índice

INTRODUCCIÓN
9

LOS SUJETOS Y SUS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE Una

discusión básica y central: qué entendemos por educabilidad 11
Una hipótesis persistente: quien fracasa en la escuela porta algún
d
é
fi
 ci
t
1
5
LA CONCEPCIÓN MODERNA DEL DESARROLLO
Y SU REPERCUSIÓN EN LAS AULAS
21
LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIÓN Y LA
CONSTITUCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA
24
EL APRENDIZAJE ESCOLAR, SU ESPECIFICIDAD
Y SUS SUJETOS
30
El aprendizaje escolar
30
La hipótesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo
en contextos cotidianos y escolares
32
Los componentes vivenciales y valorativos que ordenan
la experiencia escolar
35
Las demandas de trabajo cognitivo
36
Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situación 39
Participación y apropiación: dos conceptos claves para
entender cómo aprendemos en la escuela
44

BIBLIOGRAFÍA
50

ANEXO I
53
ANEXO II
55
ANEXO III
60
ANEXO IV
61
ANEXO V
62
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Introducción
 Abordar el tema del sujeto y el aprendizaje en el contexto del
Mercosur y del proyecto que ampara estas producciones, reclama
responder a una exigencia que ordena nuestras urgencias en el
cotidiano de nuestras escuelas. Dos temas, a nuestro juicio, deberían
atravesar nuestras reflexiones sobre el aprendizaje y los sujetos. Por
una parte, cómo recuperar la confianza en las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de nuestros jóvenes y niños y, en forma
solidaria con esto, cómo recuperar la confianza en la posibilidad de
generar experien cias educativas genuinas y potentes que permitan
su apropiación plena del espacio escolar. La insistencia en estos dos
focos no obedece sólo a inquietu des surgidas de los ámbitos
académicos de la psicología o la pedagogía.
Como se sabe, se ha instalado en América Latina la preocupación y
el debate en torno a las posibilidades y límites que parece tener la
acción educativa, sobre todo con relación a las posibilidades de
atención a los niños y jóvenes provenientes de los sectores
populares. Curiosamente, un problema tan viejo como el de la
inclusión escolar de los niños cas tigados por la pobreza o
pertenecientes a minorías, aparece con recu rrencia en la discusión
en diferentes ámbitos educativos, desde organis mos internacionales
a la producción académica (véase Artiles, 2003).
Lo curioso, por cierto, no consiste en la presencia del tema dado lo
per sistente o creciente de las condiciones de pobreza. Lo que sin
duda ha merecido una atención particular —y cierta discusión algo
enérgica— ha sido la cuestionable y triste significación dada en
ocasiones a este viejo problema, al enunciarlo como una sospecha
sobre si los niños y jóvenes que atraviesan duras condiciones de
crianza y vida, resultan sujetos edu cables. Esto es, la sospecha se
instala sobre si los niños y jóvenes de estos sectores logran reunir
una suerte de requisitos que se juzgan necesarios para aprender
exitosamente en la escuela en sus condiciones actuales. Este tema
ha dado lugar, especialmente en la Argentina, a un justificado debate
(véanse López, N. y Tedesco, J. C., 2002; Bello, M., 2002; López, N.,
2004; VVAA, 2004; Frigerio, 2004; Neufeld, M. R. y Thisted, J. A.,
2004; Baquero, R., 2001, 2003).

9
PROYECTO HEMISFÉRICO

En cierta forma, y de una manera simplificada pero no carente de pro

fundos y riesgosos efectos, se entiende al parecer a la educabilidad
como “capacidad de aprender” portada por los sujetos. Esto es, las
evidentes tasas de bajos rendimientos, altas deserciones o repitencia
—por no sumar las cifras difíciles de reconstruir de las promociones
de alumnos sin los logros básicos previstos— parecen explicarse por
la apelación a supuestas condiciones deficitarias que portarían los
alumnos.
Como comprenderán los colegas que toman contacto con este
fascículo, no se pretende de ninguna manera minimizar ni las duras
condiciones de vida de nuestros niños y jóvenes, ni las evidentes e
históricas dificulta des que presenta muchas veces generar
experiencias educativas “exito sas” destinadas a los sectores más
castigados. Sólo quiere señalarse un problema central: es posible y
necesario sospechar de esta aparente evi dencia del sentido
común que pretende encontrar en los mismos alum nos las
razones de su fracaso. Hay profundas razones políticas para
imponernos esta exigencia de la región y de la época. ¿Cómo nos
pro pondremos una educación emancipatoria si sospechamos de la
mera posibilidad de apropiación de aprendizajes básicos por parte de
nuestros alumnos? Tenemos también razones teóricas profundas
para sospechar de las viejas y toscas herramientas conceptuales que
nos llevan al calle jón sin salida del supuesto déficit de nuestros
alumnos, o sus familias, o sus lenguas, etc. Por último, y tal vez lo
más importante, tenemos tam bién, por suerte, el testimonio de
muchas experiencias educativas que resultan potentes aun en
aquellas condiciones en que el sentido común, cuando no ciertas
producciones teóricas, veían un horizonte de inexora bilidad para el
destino escolar de los alumnos.
La tarea que nos propondremos en este fascículo es cuestionar la
mira da de sentido común, aquella que supone que los sujetos portan
condi ciones “normales” —percibidas como “naturales”— para
aprender y, en línea con ello, procuraremos reflexionar sobre el
sentido político de la experiencia escolar, entendiendo a la escuela
como un espacio histórico y políticamente construido. Así, podremos
discutir la habitual y recu rrente sospecha que suele sostenerse en
torno de la naturaleza —bioló gica, social, étnica o cultural— de los
niños y jóvenes que no se ajustan al formato que la propia escuela
les propone e impone.

10
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Los sujetos y sus

 posibilidades de aprendizaje
Una discusión básica y central:
¿qué entendemos por educabilidad?

El debate en torno de la educabilidad o las condiciones de educabili

dad no sólo remite a las discusiones dadas en la comunidad de profe
sionales o académicos, sino que
ilustra, sin duda, preocupaciones que Educabilidad remite a una vieja categoría de la
atraviesan nuestro cotidiano escolar, pedagogía a la que, por ejemplo, Herbart dio estatus
de concepto fundamental de la peda gogía. El
nuestra tarea como educa dores. Al fin, los
concepto de educabilidad se asocia a las
documentos refe ridos suscitan una
posibilidades de ser educado, al de ductili dad y
discusión cuya urgencia obedece al hecho plasticidad guardando marcas distinti vas con las
de que parecen reforzar una triste percep posibilidades de aprender de otras especies. Más
ción del sentido común acerca de la allá de las posibilidades cam biantes o variadas de
imposibilidad de aprender explica da en acuerdo a los factores que inciden sobre el aprender,
apariencia, como dijimos, por la condición señala crucial mente el rasgo inacabado o abierto de
la natu raleza humana, su incompletud. La visión
deficitaria de los niños o sus familias.
sobre la educabilidad es muy diferente de acuerdo a
si concebimos su naturaleza como similar al
En primer término, es importante percibir adiestramiento o el condiciona miento o aún, si
por qué se juzga grave el hecho de aludir a consideramos que trata de la perfectibilidad de lo
la supuesta no constitución de un sujeto humano, considerando lo educativo con una finalidad
educable al referirse a las razones por las preestablecida y única, determinada por la esencia
de los suje tos. Como se señala en el texto, las
que no suelen lograr aprendizajes satis
posiciones del “déficit” guardan un parecido de
factorios los niños y jóvenes, en especial familia con las posiciones esencialistas. Tal ha sido
de sectores populares. La educabilidad no el caso tradicional del uso de la categoría en la
debe equipararse a la “capacidad para educación especial. Los modelos esencialistas
aprender”. En verdad, hay una doble portan una visión normativa e ideal acerca de cómo
limitación en su formulación habitual en el los sujetos deberían ser haciendo abs tracción, por
senti otra parte, de las condiciones que genera la propia
práctica educativa –que

11

se la percibe como natural y normalizada- en adiestramiento, ni condicionamiento, ni per

abrir posibilidades para el despliegue de los fectibilidad, sino simplemente reconocimien to de
sujetos. Como visión contrapuesta se propo ne la la potencia de ser del hombre, significa entonces
concepción de lo humano como poten cia vs la capacidad humana de una reno vación
esencia. Como afirma Paturet siguien do a permanente, de una no-finitud, de una esencia
Agamben, “Si la educabilidad no es ni inesencial que hace posibles nuevos
despliegues” cierta incompletud de la naturaleza del
(Paturet, cachorro humano que pre cisa de su
2003:114)
apropiación de y por parte de una cultura
Paturet, J-B (2003)
para poder constituirse en sujeto.
“Educabilidad” en
Jean Houssaye Es decir, mucho más allá de una posibili dad
(coord.) Cuestiones de lograr aprendizajes —aunque lo suponga,
pedagógicas. Enciclopedia histórica, México: Siglo XXI. bajo la figura de una maleabili dad casi
infinita como en Rousseau o, ya mensurable,
como en Herbart— refiere al hecho de que
en cierta forma explica un rasgo de
humanización crucial.
Como resulta evidente, el aprender no es un
atributo excluyente del ser humano, a tal
punto que podemos valernos de la
indagación en psicología animal para inferir o
Jean – Jacques
analizar muchos procesos de aprendizaje —
Rousseau más o menos simples, o más o menos
complejos— que iluminan, por ejemplo,
Filósofo y escritor francés (1712- 1778). Por su aspectos comunes o diferen tes entre
apego al sentimiento y a la naturaleza, es con
humanos y el resto de las espe cies. Basta
siderado uno de los precursores del
recordar los trabajos sobre aprendizaje por
Romanticismo. Su pensamiento ejerció fuerte
influencia sobre los ideales de la Revolución
condicionamiento de la tradición conductista
Francesa y en favor de la expansión de las ideas o su utilización como técnica para inferir las
democráticas. Autor de varias obras, entre las leyes de la Actividad Nerviosa Superior en la
más conocidas Discurso sobre las cien cias y las obra de Pavlov, para encontrar evidencia
artes (1749) Emilio, o de la educación (1762), acerca de esta posibilidad de asistir a
Contrato Social (1762).
procesos de aprendizaje animal y a su
PROYECTO HEMISFÉRICO
posible compa ración con el aprendizaje
humano.
do común. Primero, la educabilidad, como se
Ahora bien, por lo pronto, lo propio de lo
sabe, remite a un atributo especí fico de lo
humano no es esta capacidad de aprender
humano, a una nota distintiva que refiere a

12
SUJETOS Y APRENDIZAJE
allí la viabilidad del ideal pansófico de
enseñar todo a todos— que la reluctancia a
per se, sino, en todo caso, las posibilidadeslos métodos educativos hacía sospechosos a
de constituirse en sujeto de una cultura. los renuentes de ser “monstruos huma nos”,
Recuérdese cómo en la obra de los pedago anomalías de la naturaleza excepcio nales.
gos clásicos, como en Comenius, aparecía, Como decíamos en otro sitio, no parece ser
obviamente como un dato incuestionado. Ala “ineducabilidad” aplicable a la, por
tal punto en este autor la educabilidad desgracia enorme, cantidad de nues tros
aparece como atributo de lo humano —de niños y jóvenes pobres. La sospecha por la
educabilidad Filósofo y pedagogo alemán. (1776-, 1841)
portaba en Estudió en Suiza los métodos de Pestalozzi. Fue
profesor en Gotinga y en Königsberg, donde
Comenius, por
sucedió a Kant. Es autor de Pedagogía general
tanto, una
(1806), La psicología como ciencia (1824-1825) y
inevitable Metafísica general (1828-1829)
sospecha por la Herbart fue el primero en definir la Psicología
como una ciencia separada de la Filosofía y la
Fisiología, y en otorgar a la Pedagogía un esta tus
científico. Su contribución más destacada
consistió en formular una teoría del aprendiza je,
Johann Friedrich a la que denominó “Teoría de la Apreciación”, a
Herbart partir de las leyes de asocia ción de Locke y de la
doctrina de las facultades.

naturaleza del sujeto. Lo interesante es notar cómo, en la obra de

Comenius, se advertía sobre la naturaleza diversa de los alumnos —la
diversidad de talentos y voluntades— y se suponía que debía poder
diseñarse un método que, si bien inauguraba la ficción de poder atender a
tal diversidad por medios homogéne os, suponía a la empresa viable y
necesitada de una construcción y de un oficio. Esto es, el método debía
atrapar a la inmensa variedad y mayoría de sujetos. Recuérdese que los
refractarios a la educación serían rarezas de la naturaleza. Dicho de otro
modo, el ordenamiento de una práctica de enseñanza debía ser tal que
produjera un efecto positivo en la inmensa mayoría de los sujetos.
Es más, si algunos alumnos se mostraban poco dispuestos o capaces
debía ser por obra de la crianza paterna, más que de su naturaleza. Al
parecer resulta un argumento similar al moderno: prácticas de crianza,
naturaleza social de los sujetos que los coloca al menos como
aparentemente ineducables. Sin embar go, Comenius —el padre de la
Didáctica Magna— parecía algo más optimista que muchos de nuestros
contemporáneos. Entendía que el maestro debía gene rar las condiciones
de educabilidad de los sujetos. “Si una tabla está dañada, púlala”, etc.
Compréndase que es la noción inversa a la de requerir a los suje-

13
didáctica Magna (1632) se considera una de las
obras fundantes de la pedagogía moderna donde
pueden verse bos quejados los dispositivos de
simultaneidad, gradualidad y universalidad de la
escuela moderna (cf. Narodowski, 1994).

Comenius Nace el 28 de
Marzo de 1592 en Moravia, actual República
Checa. Su nombre en checo es Juan Amos
Komensk . Fue teólogo, filóso fo y pedagogo. La
SUGERENCIAS DE LECTURA PENSAR ENTRE COLEGAS

Si usted está interesado en Existen diferentes maneras de referirse al concepto de

profundizar en los planteos de Comenius le educabilidad. A continuación les acercamos algunas
sugerimos leer Didáctica Magna de Comenius J, definiciones para discutir y reflexionar entre colegas:
A. (1986) Madrid, Akal. Primera edición en 1932.
- “La educabilidad puede ser definida como la plasti
Traducción de Saturino López Peses (primera cidad o ductilidad del individuo para modelarse y
edición de la traduc ción en 1922). transformarse por la influencia de los múltiples estí
PROYECTO HEMISFÉRICO mulos educativos. O sea, en otros términos, educabi
lidad es la capacidad que posee el ser humano para
formarse a través de sucesivos esfuerzos educati
tos una serie de condiciones iniciales –casi vos”. (Manganiello, Introducción a las Ciencias de la
de admisión- como para asegurar una Educación, 1970: 34)
enseñanza feliz. En Comenius es la propia - “(...) afirmamos la educabilidad del hombre, pero
práctica del maestro la que, habida cuenta reconocemos sus limitaciones. La educación es posi
de las características del alumno, genera las ble; pero tiene sus límites infranqueables en la
condiciones para su educación. Algo un natu raleza del educando. La educación no lo puede
todo, como pretendían los empiristas, pero ejerce una
poco diferente a juzgar que la acción de la
influencia tan grande que llega a crear con frecuencia
escuela se ve limitada, cuando no impo una segunda naturaleza” (Manganiello 1982) El
sibilitada, por la incapacidad de las fami lias subrayado es nuestro.
de producir “sujetos educables”.

14
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Una hipótesis persistente: quien fracasa

en la escuela porta algún déficit

Es usual que en abordajes psicoeducativos, como anticipáramos, se

apele a la explicación de las razones del fracaso en los aprendizajes
alu diendo al hecho de que los sujetos portan condiciones
aparentemente “deficitarias”. Los déficits que suelen señalarse han
ido variando en las épocas, pero parecen persistir como mirada
privilegiada acerca de los alumnos. Como es sabido, por ejemplo,
hemos significado o seguimos significando con relativa frecuencia
como condiciones deficitarias o retrasos en el desarrollo de procesos
de tipo sensomotor, a las razones que explicarían las dificultades
para aprender a leer y escribir en muchos niños. Si bien es cierto que
hay niños que pueden portar cuadros que ameriten intervenciones de
tipo clínico o una atención más personaliza da, sabemos que, en
verdad, las posibilidades y el proceso de aprendiza je de la lecto-
 escritura están lejos de poder definirse ni explicarse por los grados
de maduración en los aspectos senso motores de los sujetos.

Desde diversas tradiciones psicológicas, —desde la psicología

cognitiva, a la psicología genética y los enfoques socioculturales—
se juzga como crucial para la comprensión de estos aprendizajes
advertir su naturaleza de proceso de adquisición, construcción o
apropiación siempre comple jos. Es decir, en todo caso, se trata de
complejos procesos de construc ción cognitiva y de apropiación de
prácticas culturales específicas irre ductibles a los procesos de
maduración o mera decodificación sensoper ceptiva. ¿Implica esto
negar la existencia de trastornos severos en el plano sensomotor o
incluso cognitivo? De ninguna manera, pero sí cir cunscribe y
diferencia el problema de la necesidad de una atención espe cífica a
los alumnos que lo ameriten del común y dramático problema del
fracaso escolar masivo asociado fuertemente al origen social de los
alumnos (Lus, M. A. 1995).

A falta de una mejor denominación y para entenderse, solemos

denomi nar como fracaso escolar masivo a las altas tasas de
repitencia, deser-

15
PROYECTO HEMISFÉRICO

ción y bajos rendimientos de los alumnos. Lo poco feliz de la denominación

obedece a la misma significación de “fracaso”, pero, por sobre todo, al
hecho de que con mucha frecuencia se parta del supuesto de que quien
fracasa es el alumno. Como ya es recurrente señalar, y aun cuando la
denominación de fra caso siga sin ser la ideal, en todo caso debería
advertirse que quien fracasa es la escuela, en tanto no haber podido
generar en los alumnos los aprendizajes esperados. El hecho de que
persista, no obstante, la idea de que son los alum nos quienes fracasan,
obedece a la íntima lógica escolar y al presupuesto de que estamos
analizando sobre sus supuestos déficits.
Siguiendo en parte a María Angélica Lus, podemos encontrar, en general,
tres tipos de posiciones acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar
masivo:

Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas,

aunque sumamente vigentes, buscan las razones del fracaso en
aspectos que hacen al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a
 su maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual.

Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del

alumno: Muchas veces se centra la explicación supuesta del fracaso
escolar masivo en las difíciles condiciones de vida de los niños y
jóvenes, generalmente per tenecientes a los sectores populares.

Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de

posiciones que buscan atrapar el problema en la interacción de las
características de los alumnos y de las prácticas escolares.

En el marco de las posiciones centradas en el alumno, las posturas más

clási cas respondieron al problema desde un enfoque clínico-médico o
patológico individual. Los alumnos que no se ajusta
PENSAR ENTRE COLEGAS ban a la propuesta pedagógica y expecta
tivas escolares de rendimiento eran sospe
Puede resultar interesante abrir un espacio para
chados de portar alguna anormalidad. Si el
discutir entre colegas sobre la insistencia y
aprendizaje no se produce, la razón de este
persistencia en las escuelas de “la hipóte sis del
déficit” que describe el autor. no aprendizaje debería buscarse en los
pliegues internos del sujeto. Desde la gro

16
SUJETOS Y APRENDIZAJE

tesca craneometría a la penetrante psicometría, se ha desarrollado

una potente tecnología aplicada a los alumnos y dirigida a evaluar y
pronos ticar sus posibilidades de aprender. El surgimiento y
consolidación de la disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo
signada, en buena medida, por la obsesión de clasificar a los
alumnos de acuerdo a su grado o modo de educabilidad.
Como se comprenderá, en estas posiciones toma cuerpo inmediato
la noción de déficit, retraso o desvío. Son los alumnos los que no se
encuentran en condiciones de aprender. La confianza de Comenius
en que son pocas las alteraciones naturales —los ineducables
monstruos humanos, al fin— que era una confianza en cierta forma
en las bonda des de la creación divina, se somete a una suerte de
laico control siste mático de calidad de los alumnos, valga la ironía.
Tampoco aparece la confianza comeniana en que el maestro
encontrará el método adecuado para atender a la diversidad de
talentos y voluntades. Al menos no en el espacio de una educación
común.
 Debe tenerse presente, una vez más, que estamos aludiendo al
fracaso escolar masivo. El que afecta a una porción alta y
considerable de la población escolar. Desde esta perspectiva, parece
generalizarse a todos aquellos que tienen bajos logros una lógica
sólo pertinente, y muchas veces no sin reparos, a los casos no
numerosos que ameritan interven ciones clínicas. De este modo, el
fracaso escolar masivo es entendido como una sumatoria de
fracasos individuales.
La segunda perspectiva, aquella centrada en las condiciones
sociales o familiares de vida, es, en cierta forma, la que situábamos
bajo crítica al comienzo de este trabajo. Esta perspectiva advierte
que los niños y jóvenes no poseen o acceden a los recursos
necesarios como para sostener luego una escolaridad exitosa. Estos
recursos son tanto materiales como simbó licos y son mensurados
de acuerdo a lo que en las escuelas parece percibir se como
condición necesaria para una escolaridad no problemática.
Lo que aparece ahora en relieve al describirse las condiciones que
debe rían portar los niños para aprender de modo satisfactorio, no
siempre es relativo a su maduración o nivel de desarrollo intelectual.
Se centra en las condiciones socioafectivas o socio-económico-
culturales de los niños

17
PROYECTO HEMISFÉRICO

y jóvenes. De la sospecha por los cerebros hemos pasado a la

sospecha por las familias, las culturas, las formas de crianza, de
habla, de juego de los sujetos, etc.
Esta perspectiva amerita algunas aclaraciones de importancia sobre
lo que se propone trabajar en este fascículo. En principio, tiene una
virtud atendible y es la de haber denunciado con recurrencia las
relaciones crueles entre fracaso escolar masivo y situaciones de
pobreza o exclu sión. En un arco que va desde los sujetos de las
barriadas pobres de las grandes urbes, a los niños de medios rurales
o pertenecientes a minorí as, puede mostrarse esta relación
persistente entre fracaso escolar y ori gen social de los alumnos
(Lus, 1995; Artiles, 2003). En tal sentido, esta mirada, portada
habitualmente sobre el problema, posee el positivo efecto de bregar
por la mejora insistente en las condiciones de vida de los niños y
jóvenes, atendiendo, en cierta forma, a la relación entre con diciones
del cotidiano vital y las posibilidades efectivas de aprendizaje. Pero
debería advertirse que, si bien esta segunda perspectiva parece dife
renciarse sustantivamente de la primera, en verdad, como hace ya
tiem po se señala, no parece avanzar de la vieja concepción del
déficit.

Conviene recordar una vez más que es imprescindible intentar

distinguir entre la constatación de ciertas relaciones o fenómenos (el
evidente hecho de que el fracaso escolar masivo impacta de manera
diferencial sobre los alumnos de sectores populares) y la manera en
que signifique mos o intentemos explicar estas relaciones. Es decir,
nuestro sentido común suele quedar atrapado por la constatación de
la relación pobre za-fracaso escolar, como si portara en sí misma las
razones de su expli cación. Aun cuando sepamos que no todos los
sujetos de sectores popu lares fracasan y que los sujetos de otros
sectores, más favorecidos, están bastante lejos de poseer una
escolaridad exitosa.
Como anticipáramos, el cuello de botella de esta perspectiva radica
en verdad en el hecho de que aparenta enfocar el problema
“haciéndose cargo” de la situación social, económica o cultural de los
sujetos y, al fin, del carácter social del problema del fracaso escolar
pero, en verdad, no aplica igual lógica para analizar la dinámica
escolar misma. Esto es, lo social está analizado como un factor
externo al proceso de aprendizaje

18
SUJETOS Y APRENDIZAJE

escolar y que lo afecta como una condición de contorno, como una

variable ajena. Como veremos luego, a esta visión podrá oponérsele
otra que entienda que la naturaleza de los procesos de
escolarización y los desarrollos y aprendizajes que se producen en
su seno son ellos mismos de naturaleza social y política. A esto
refiere la tercer lectura sobre fra caso anunciada.
Así, desde esta perspectiva parece entenderse que las condiciones
efecti vamente portadas por los sujetos de sectores populares o
minorías son francamente deficitarias. Es probable que esta
descripción, en la lógica de esta perspectiva, no sea errada ya que
parte de lo que entenderemos y analizaremos luego como una
mirada naturalizada del espacio escolar. Aun cuando se reconozcan
las falencias del espacio escolar y buena parte de sus obvias
limitaciones, no se duda en que las claves del fraca so radican en las
condiciones de partida o de sostén posible del aprendi zaje de los
alumnos y sus familias.
 La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumno–
escue la, advierte sobre el hecho de que no pueden plantearse las
razones del fracaso escolar masivo ni su naturaleza haciendo
abstracción, como anticipáramos, de la misma naturaleza del espacio
escolar. Podemos encontrar dentro de esta perspectiva —como en
las otras— matices y énfasis diversos. Como aspecto común podría
señalarse que la escuela impone condiciones de trabajo altamente
homogéneas que impactan sobre una población claramente
heterogénea y que la atribución de las razones del fracaso escolar al
desajuste de las condiciones que portan buena parte de la población
escolar sólo puede hacerse sobre la base de juzgar a estas
condiciones escolares como óptimas, naturales o imposi bles de ser
modificadas. Pero, compréndase bien las consecuencias de lo que
se discute, aun cuando se juzgara a las condiciones del trabajo esco
lar como por lo pronto irremediables o inmejorables, nada justifica sig
nificar como deficitarias a las condiciones que portan los sujetos. Es
un problema de consecuencias profundas y de efectos políticos no
siempre percibidos. Cuando la acción escolar penetra en el cotidiano
de las vidas de los sujetos propone condiciones para aprender
francamente opina bles en muchos casos y juzga las capacidades de
los sujetos o las comu nidades de acuerdo a su capacidad de
adaptación o ajuste a las condi-

19
PROYECTO HEMISFÉRICO

ciones impuestas, puede operar, a sabiendas o no, de un modo violento y

auto ritario, excluyendo en los hechos en el mismo acto aparente de
incluir. Es decir, el aprendizaje escolar no se trataría de la mera
adquisición de habi lidades o conocimientos descriptos como un proceso
psicológico-individual de despliegue de una naturaleza infantil suficiente o
adecuadamente estimulada, sino, que el proceso de aprendizaje en el
contexto escolar debería ser visto como un potente proceso de apropiación
mutua entre sujeto y cultura. Proceso que porta ineludibles conflictos y,
como veremos, no puede ser redu cido en absoluto a un problema
“técnico”, a menos que disimulemos su carác ter profundamente político.
En tal sentido, la tensa relación a la que asistimos entre expectativas
escolares acerca de las condiciones de partida que debieran poseer los
niños o jóvenes al ingresar y las que efectivamente poseen debe ser
examinado con cuidado.

Dicho de otro modo, esta perspectiva advierte sobre los riesgos de las
posicio nes centradas en la noción de déficit como explicación del fracaso
escolar masivo. Plantea que las perspectivas centradas en el déficit
parecen partir de al menos una doble naturalización: de los procesos de
desarrollo y del espacio escolar. Así parecen entender al espacio escolar
como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un
espacio óptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y
producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta
forma, a los procesos de desarrollo de los suje tos como naturales y
uniformes, como si los sujetos expresaran sólo grados o modos de un
mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los suje tos es
percibido en los hechos como un proceso que debería armonizar de modo
natural con el espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá dañado en su
naturaleza.

CLAVES PARA TRANSITAR ESTE TEMA

A lo largo de este apartado se han analizado tres perspectivas acerca de las

razones atribuidas al problema del fracaso escolar masivo. Procure relacionar cada
una de ellas con el concepto de educabilidad trabajado anteriormente.

20
SUJETOS Y APRENDIZAJE

La concepción moderna del

desarrollo y su repercusión en las
aulas.

En este apartado, nos proponemos describir y poner en discusión las

representaciones sobre el desarrollo que ordenaron buena parte de
las prácticas modernas de crianza y educación de los niños.
Representaciones por cierto solidarias con los estudios sobre
psicología evolutiva, con las prácticas médico psiquiátricas y con la
epistemología evolucionista que pregnó al siglo XIX.
En este contexto, el desarrollo se percibe como un proceso de curso
único, ordenado de modo teleológico y de ritmos homogéneos. Esto
es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo
proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones
quedan significadas como diferencias de grado de desarrollo o como
 desvíos de su curso nor mal. Así se entiende al mismo proceso de
desarrollo como el acercamien to progresivo a ciertos puntos de
llegada previstos y valorados como nor males (esperables).
Teleológico, entonces, en el sentido de que su lógica está ordenada
por la llegada a un telos, a un estado final de desarrollo deseable. Y
a ello se suma una expectativa de progreso según ciertos tiempos
que define, desde ya, minuciosos criterios de normalidad.
Veamos algunas consecuencias de esta perspectiva naturalizada
sobre el desarrollo. En línea con ella, las prácticas escolares,
pediátricas y de crianza desplegadas en la modernidad, apuntaron a
producir activamen te un desarrollo homogéneo en dirección y
tiempos, sancionando como anormalidades los desvíos o retrasos,
definiendo, por ejemplo, los de sempeños, grados y modos de
educabilidad. La ecuación que es impor tante advertir es aquella
que confunde al desarrollo deseable y cultural e históricamente
valorado, con el desarrollo normal o natural. La modernidad -y el
ideario escolar lo expresa en forma clara-, valoró cier tas formas de
desarrollo, aquellas que promueven el ingreso a la cultu ra
escriturada, a las formas de pensamiento científico, al progreso
según ritmos homogéneos y formas previstas, etc. El problema
radica en mirar tales valoraciones de forma naturalizada y
deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia la apropiación de
prácticas culturales tan específicas

21
PROYECTO HEMISFÉRICO

como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los

suje tos. Junto a esto, como veremos, la escuela es percibida como
el espacio natural para que esta apropiación se produzca. De modo
que si algunos sujetos no muestran alta disposición o posibilidades
de apropiación en los modos y tiempos previstos, puede sospecharse
de su naturaleza. La noción de retraso es inexplicable salvo bajo el
supuesto de una expecta tiva normalizada de ritmos homogéneos y
cuasi naturales en los proce sos de desarrollo de los sujetos.
Esto último lleva a desconocer o disimular la naturaleza política de
las prácticas educativas que promueven ciertos cursos de desarrollo
sobre los muchos posibles. De modo que, como ha señalado Burman
(1994), la psicología evolutiva, emparentada en su origen con el
mismo proce so de escolarización moderno, resulta un cuerpo de
descripciones nor mativas o prescripciones naturalizadas. La escuela
será diseñada y per cibida como un espacio que debería armonizar
con este desarrollo naturalizado.
Nótese que los progresos de los sujetos, como bien ha señalado
Chapman (1988), quedan signados como distancia que se acorta
hacia la meta a llegar, como progreso en el sentido o dirección
correcta medi ble por lo que aún falta por recorrer. Pero bien podría
concebirse el de sarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso
se evalúe por la dis tancia recorrida desde el punto de partida,
aunque la dirección que tome sea inicialmente incierta o, al menos,
no naturalmente prescripta. Para los educadores que ven estas
líneas será fácil reconocer aquí las usuales encrucijadas a que nos
suele someter la evaluación de procesos de aprendizaje, de final
abierto, con la llegada a metas o logros escola res prescriptos.
Llegada a metas, agreguemos, en los tiempos y ritmos prescriptos
como normales.
Nótese también que lo hasta aquí descripto no implica que esta
perspec tiva no contemple o advierta las obvias diferencias de todo
tipo que por tan los sujetos. Sea en los ritmos y tiempos de su
desarrollo como en el curso que este mismo proceso tome. Las
prácticas educativas modernas, como decíamos, no ignoraban en
absoluto las diferencias de los sujetos sino que las significaban —es
decir, las interpretaban, las leían, las pro ducían en cierta forma—
como déficits, retrasos o desvíos, dado que el

22
SUJETOS Y APRENDIZAJE

criterio de desarrollo de curso único, teleológico y de ritmos

homogéne os era percibido como el curso normal del desarrollo.

En verdad, como procuraremos mostrar más delante, el desarrollo en

muchas perspectivas contemporáneas es percibido como un proceso
multidireccional, inherentemente diverso (Chapman, 1988; Valsiner,
1994; Cole, 1999). Es, a su vez, un proceso abierto e incierto. Sin
embargo, no implica esto que se trate de un proceso sin
regularidades analizables o puramente azaroso. En verdad, se trata
de un proceso complejo, co-definido tanto por aspectos “naturales”,
aquellos que nos definen como cachorros humanos con su
variabilidad, como por aspec tos sociales, las prácticas culturalmente
definidas que producen restric ciones al desarrollo, marcando
entonces ciertos rumbos, ciertas formas de desarrollo psicológico. De
tal modo, las prácticas educativas en sen tido amplio, tanto las de
crianza como las escolares deben ser analiza das con cuidado como
una suerte de prácticas de gobierno del desarro llo, como
 productoras de ciertos cursos específicos.
La mala o buena nueva es que nada indica que exista algo como el
“desarrollo natural”, aquél que parecía tener signado su rumbo de
antemano según la clásica perspectiva evolutiva. Por ello, las
prácticas educativas no pueden plantearse como prácticas
técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino
como prácticas decidida mente políticas.

En el mismo sentido sugerimos analizar las consecuencias de este

víncu lo
para

nuestras mira
das sobre el sujeto que
aprende y para las
prácticas escolares.

23
PROYECTO HEMISFÉRICO

Los procesos de escolarización

y la constitución de la infancia
moderna

Hemos planteado que la perspectiva centrada en el déficit portaba un

segundo supuesto de importancia. Tal supuesto refiere a la
naturaliza ción ya comentada del espacio escolar.
Esto suele implicar, por una parte, la percepción de que el espacio
esco lar es una suerte de espacio natural para producir desarrollos y
aprendi zajes en los sujetos. Por otra parte, percibe las formas de
organización del trabajo escolar, la propia lógica de la escuela, como
productos des historizados, como si no se tratara de construcciones
contingentes, polí ticamente decididas. La escuela moderna adoptó
formas de organiza ción precisas y eficaces, nada inocuas a los fines
de producir —o cola borar en la producción de— cursos específicos
del desarrollo de los suje tos, es decir, de formas específicas de vivir
la niñez, de producir apren dizajes, etc.
Propondremos analizar brevemente tres cuestiones. Por una parte, la
relación entre procesos de escolarización y constitución de la
infancia moderna. Por otra, las características de los que llamaremos
componen tes duros del dispositivo escolar moderno. Por último,
alguna reflexión sobre la adecuación/inadecuación del formato
escolar para la promo ción de aprendizajes.
Como se sabe, se considera a los procesos de escolarización
masiva como particularmente críticos colaborando en la producción
de la infan cia moderna. Esto es, en la modernidad se produjeron
formas específi cas de vivir la niñez, formas idiosincrásicas que se
organizaron a partir de las prácticas de crianza, pediátricas y,
fundamentalmente, escolares. La investigación histórica mostró con
claridad que las formas modernas de percibir la niñez —el
sentimiento de infancia— no eran “naturales” sino productos
históricos específicos. Esto es denominar infancia a la forma
particular de procesar la niñez que se produce en la modernidad. De
tal modo, la imagen de los niños aparece atribuyéndoles como pro
pio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la necesidad de
pro tección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la
cultura

24
SUJETOS Y APRENDIZAJE

o prácticas adultas. Si hasta la revolución industrial y previamente a

las grandes migraciones del campo a la ciudad, podía percibirse a
los niños fijados al dispositivo económico y educativo familiar,
compartiendo actividades y posiciones con los adultos, ahora se
percibía como necesa ria una segregación de la cultura infantil. Se
requiere para los niños que vagaban por las calles y no habían sido
alcanzados por el reclutamiento laboral, una fijación a un dispositivo.
La escolarización masiva fijó a los niños a un dispositivo específico
 que los posicionó como alumnos. Como se ha advertido, aquellos
rasgos atribuidos a la infancia son pre cisamente los que definen la
posición de alumno en el espacio escolar moderno. El alumno está
situado en una posición de heteronomía, dependencia y de
acceso gradual a los saberes adultos, está colocado en una
posición de infante.

Estas indagaciones históricas se dan la mano con las revisiones de

la psi cología del desarrollo recién comentadas. Esto es, existe un
común denominador destacable. La producción histórica de la
infancia moder na deja al desnudo, nuevamente, su carácter no
natural.

Recalquémoslo: las formas de percibir y vivir la niñez a la

manera de la infancia son producciones históricas que nada
dicen del desarrollo “natural” de los niños. Esto es, aquella
concepción evolutiva moderna que hemos descripto, muy
probablemente no refiere a un supuesto niño natural sino a este
infante moderno, esta manera ideal de vivir la niñez de acuerdo
a la precepción de la modernidad. Como hemos visto, este ideal
normativo se naturaliza, se expresa y pone en práctica un crite
rio de normalidad con el que se juzga, evalúa, mide y compara a
los sujetos. La escuela resultará el laboratorio social de
producción de la infancia normal y la superficie de emergencia
de la posibilidad de ana lizar de modo comparado,
precisamente, a la población infantil.

Es interesante notar algunas de las características que asume el

formato escolar moderno y que suelen ser aspectos invisibilizados o
no pensados a la hora de abordar un análisis psicoeducativo de los
procesos de aprendi zaje. En general suelen describirse como
características de los procesos de

25
PROYECTO HEMISFÉRICO

escolarización y del propio formato escolar moderno a las

siguientes: - la inclusión “universal” y obligatoria
- la presencia de un régimen de trabajo y de regulación de
espacios y tiempos relativamente homogéneo
- gradualidad
- simultaneidad (áulica y sistémica)
 - la creación de un colectivo de educandos
Repasemos someramente algunas de estas características. Por una
parte, algo usualmente olvidado, pero que resulta crucial
seguramente a la hora de ponderar la motivación de los alumnos, es
el hecho de que la escolarización a la par de proponerse su carácter
universal resulta obli gatoria. Si bien es atendible que pensemos en
su acceso como un dere cho crítico de los niños y jóvenes, no
debemos olvidar que resulta una obligación y que las formas que
hemos logrado dar a la organización escolar no siempre han
resultado atractivas ni potenciadoras de la par ticipación plena de los
sujetos. Sólo quiere señalarse que el hecho de concebirla como una
obligación nos sitúa en el fuerte compromiso de atender con cuidado
a la necesidad de brindar posibilidades y resignifi car o, incluso,
reconstruir el formato escolar.
Otros rasgos que deben ser considerados, en otra dimensión del
problema, son aquellos que regulan la forma de organizar los
aprendizajes de los alum nos. El formato escolar moderno ha
adoptado formas precisas y minuciosas de regular tiempos y
espacios para producir aprendizajes. El caso del tiem po está
cargado de las expectativas institucionales antes comentadas. Existe
una detallada demarcación de los tiempos en escalas tan variables
como los años o ciclos escolares, como en los tiempos de ejecución
de las tareas en el aula. Dos, sin embargo, son los aspectos más
críticos a la hora de definir los sesgos que impuso el formato escolar
moderno sobre la organización de los aprendizajes: la simultaneidad
y la gradualidad.
La primera, la simultaneidad, remite a la usual organización de las
cla ses en las que un docente enseña en forma simultánea a un
grupo de alumnos. Debemos contrastar esta organización con otras
posibles como las de las formas monitoriales o de tutores en las que
el maestro enseña a alumnos que ofician de monitores y
retransmiten la clase a un grupo de alumnos. Compréndase que el
formato simultáneo parte del supuesto de

26
SUJETOS Y APRENDIZAJE

la conveniencia –o al menos no advierte la inconveniencia- de que

los alumnos aprendan a la vez siguiendo una misma actividad en
forma simultánea. Esto que hemos descripto remite a lo que se
denomina simul taneidad “áulica” y se complementa usualmente con
una simultaneidad “sistémica”, aquella que apunta a una
 homogeneidad en el tratamiento de los aprendizajes a nivel de
sistema educativo. Ambas cuestiones, como se comprenderá, limitan
las posibilidades de diseñar prácticas educativas atentas a la
diversidad de intereses, ritmos y estilos de los alumnos.
La gradualidad refiere a varias cuestiones. Primero, a la idea de
organi zación de grupos de aprendizaje por niveles graduales y
homogéneos de dominio de conocimientos. Por otra parte, tales
grupos de alumnos sue len agruparse por edad. Y, de forma crítica,
existen regímenes de promo ción por los cuales los alumnos, ahora
con relativa independencia de su edad, promocionan o no de grado
de acuerdo a mostrar un desempeño satisfactorio en todas las áreas
de conocimiento simultáneamente. Esto es, los alumnos serán
promocionados —pasarán de grado— siempre y cuando hayan
reunido un mínimo de logros en todas las áreas. De modo que lo
usual en un régimen graduado es que —si los alumnos aprenden
sólo parcialmente los contenidos previstos o aun cuando hayan
logrado lo esperado lo hayan hecho sólo en ciertas áreas—, deban
repetir el grado cursado. Disculpe el lector que describamos con
cierto detalle algo tan conocido, pero la misma dificultad de
describirlo habla del grado de naturalidad con que percibimos esta
forma de organización de los aprendizajes. La descripción suele
iluminar otras cuestiones. No deja de resultar algo absurdo que ante
niños que no aprenden según la estra tegia que hemos puesto en
marcha, nuestro recurso maestro sea hacer los repetir lo mismo.
Nótese que la expectativa tácitamente suele estar colocada en el
mero paso del tiempo, es decir, que el alumno “madure” ya que nada
solemos variar en el formato escolar ofrecido.
Estos dos aspectos suponen algo obvio pero que no está demás
recordar: en la vida escolar las instancias de aprendizaje se
organizan en forma colec tiva, esto es, las estrategias de enseñanza
deben apuntar a la gestión de una población y no a la atención
personalizada tantas veces reclamada. No se insinúa que no sea
posible atender en el formato escolar a las diversas for mas y ritmos
de sujetos y grupos, pero sí es necesario reflexionar acerca de

27
PROYECTO HEMISFÉRICO

si estos componentes duros resultan en verdad facilitadotes u

obstáculos para el desarrollo de estrategias flexibles y atentas a la
diversidad. Finalmente, la cuestión que proponíamos plantear en
tercer término. Esto es, preguntarse por la adecuación/inadecuación
 del formato escolar para la promoción de aprendizajes. Advertimos
en primer lugar el carácter soli dario que tomaron los procesos de
escolarización masiva y los procesos de constitución de la infancia
moderna con sus características particulares. Vimos que pocos
elementos quedaban ya a salvo de la visión del desarro llo infantil
como un desarrollo natural poniendo en evidencia que se trata de un
desarrollo histórica y culturalmente producido. En segundo térmi no,
vimos entonces que debemos atender a las formas que asumieron
las prácticas de escolarización modernas. Su percepción como
prácticas natu ralmente destinadas a potenciar un desarrollo natural
infantil son puestas en jaque. Notamos cómo el formato escolar
adopta modalidades muy específicas de procesar la niñez y de
proponer condiciones para el apren dizaje, como el caso de la
simultaneidad y la gradualidad. Por último, entonces, quisiéramos en
este apartado reparar brevemente en la funcionalidad estratégica
que animó la escolaridad masiva de los niños. Cuestión que no
parece enteramente compatible con nuestro afán de realzar criterios
de eficiencia en el logro de los objetivos cognitivos, muchas veces
haciendo abstracción de los efectos múltiples que posee la
escolaridad. Veamos en tal sentido esta cita de Anne Querrien,
pertene ciente a un estudio clásico sobre los procesos de
escolarización en Francia en el siglo XIX, precisamente cuando se
dirimía si resultaba conveniente adoptar un formato simultáneo o
mutuo –de monitores-, para la organización de la enseñanza:
“Según Dubois-Bergeron, autor de un folleto contra la enseñanza
mutua, titulado ‘La verdad sobre la enseñanza mutua’, que aparece
en 1821, (...) ‘El mayor servicio a la sociedad sería posiblemente
inaugurar un método que hiciese la instrucción destinada a la clase
inferior e indi gente más difícil y larga...Es necesario ocupar a los
niños desde los 4 a los 12 años, no permitir que se forme ese vacío
resultante de una forma ción de 20 meses..La enseñanza mutua es
reprobable puesto que enseña a leer, escribir y calcular
maquinalmente’”
“...según el Consejo general de Calvados el método mutuo tiene un sen-

28
SUJETOS Y APRENDIZAJE

tido para los niños de las clases favorecidas ya que está destinado a
ampliar su saber al máximo y tienen en consecuencia interés en
apren der lo más rápidamente posible los instrumentos de base
indispensables. Pero precisamente por eso es una puerta que no
 debe dejarse abierta a las clases populares” (Querrien, 1983: 76,
itálica en el original). Como se notará, nuestra contemporánea
preocupación por lograr en forma rápida un adecuado dominio de los
conocimientos —la primacía de una lógica de la eficiencia— no
parecía estar rigiendo esa discusión. Como señaláramos, la
escolarización de los niños perseguía inicial y principal mente
objetivos moralizantes y disciplinantes siendo los objetivos cogni
tivos relativamente subsidiarios o coadyuvantes de los fines
moralizan tes. En segundo término, cabe advertir o al menos
preguntarse sobre si la adopción final del formato simultáneo no
habrá logrado lo que suge ría el autor del folleto. Es decir, tal
vez se haya cumplido el objetivo de hacer Aludimos a “lo político” en un sentido que excede la
más difícil y larga la educa ción de los idea de una política educativa o el ejercicio de un
poder desde un órgano central. En verdad, el uso
niños de sectores popu lares. Tal vez no
dado se emparenta con los trabajos de Michel
posean esencias educables dañadas ni
Foucault, donde lo político atiende a las formas
condiciones “deficitarias” de partida para múltiples y capilares de ejercicio del poder sobre
la vida escolar. Tal vez, simple y dra todo en las institu ciones modernas, entre ellas, las
máticamente, el formato escolar nunca escolares. De modo que las prácticas pedagógicas
estuvo pensado con la inge nuidad con pue den ser concebidas como prácticas de gobier no:
que lo percibimos como un potenciador “En sí mismo el ejercicio del poder no es una
violencia a veces oculta ... Es un conjunto de
del desarro llo de los que más lo precisan,
acciones sobre acciones posibles; opera sobre el
como una escuela pública adecua da y campo de posibilidad o se inscribe en el
abierta a la realidad de nues tros niños, comportamiento de los sujetos actuantes: incita,
cualquiera sea esta. Tenemos razones induce, seduce, facilita o dificulta ... siempre es una
para pensar que la definición de la manera de actuar sobre un sujeto actuante o sobre
educabilidad de los sujetos es un sujetos actuantes, en tanto que actúan o son
problema franca mente político. suceptibles de actuar. Un conjunto de acciones sobre
otras accio nes” (véase. Foucault, 1988:15).

29
PROYECTO HEMISFÉRICO

El aprendizaje escolar, su
especificidad y sus sujetos.

En esta segunda parte nos proponemos describir algunos desarrollos

de la psicología del desarrollo y educacional que pueden servirnos
de herra mientas para el análisis de los problemas abiertos en la
primer parte. Esto es, intentar desentrañar parte del problema de la
naturaleza del desarrollo y la relación que puede establecerse entre
procesos de de sarrollo y prácticas educativas, particularmente las
escolares. Para esta tarea nos valdremos de algunos planteos dentro
de las perspectivas cog nitivas y los denominados Enfoques
Socioculturales en psicología. En primer lugar, veremos una
aproximación a las particularidades del aprendizaje escolar desde el
punto de vista de su demanda de trabajo cognitivo. Luego
tomaremos algunos aspectos de la concepción de aprendizaje propia
de los enfoques socioculturales y finalmente, una reflexión necesaria
acerca del sentido de la experiencia escolar.

El aprendizaje escolar
¿Qué demandas y desafíos plantea el
aprendizaje escolar a los alumnos?

Ángel Rivière, un destacado psicólogo español, escribió hace más de

veinte años un bonito artículo llamado: ¿Por qué fracasan tan poco
los niños? (Rivière, 1983). Obviamente quería llamar la atención
sobre el hecho de que nos resultara sorprendente que los niños
tuvieran dificul tades a la hora de aprender en la escuela. De modo
nada inocente, como se comprenderá, invitaba a invertir la pregunta
y reflexionar, en verdad, sobre el sorprendente hecho de que los
niños no “fracasen”, en el senti do habitual del sentido común, con
mayor frecuencia. Con ironía plan teaba la existencia de una serie de
mandamientos implícitos que anima ban la lógica escolar.

30
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la

escuela impone implícitamente al niño son diez y pueden
resolver se brevemente en esta especie de «tabla de la ley»
escolar:

I «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los

propósitos e intenciones humanas».
II «Deberás tener una actitud intencional de aprender». III
«Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas
 escolares». IV «Tratarás de controlar la selección y empleo
de tus recursos intelectuales y de memoria».
V «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y
habilida des especializadas para el tratamiento de la
información». VI «Dominarás rápidamente nuevos modos
y códigos de repre sentación».
VII «Tendrás que organizar y descontextualizar
progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando
sistemáticamente tu memo ria semántica».
VIII «Emplearás al máximo tus recursos de competencia
lógica y/o memoria a corto plazo. cuando lo exijan la tarea
y el profe sor».
IX «Deberás asimilar realmente los contenidos y
generalizar tus esquemas. habilidades y estrategias, no
só1o a los que han sido explícitamente enseñados, sino
también a otros nuevos». X «Y, para colmo, deberás
parecer un niño interesado y competente». Los dos
mandamientos cognitivos fundamentales con que podrí an
resumirse todos los demás, son el primero y el décimo,
con lo que el asunto suena de este
modo: «Desvincularás gran parte de SUGERENCIAS DE LECTURA
tu pensamiento de los propósitos e
intenciones huma nas... y, para colmo, Si le interesa profundizar en estos planteos le
deberás parecer un niño interesado y sugerimos leer Rivière, A “¿Por qué fraca san tan poco
los niños”, en: Cuadernos de Pedagogía, números 103
competente».”
y 104, julio- agosto de 1983. Barcelona.
(Rivière, 1983)

31
PROYECTO HEMISFÉRICO

Lo que Rivière estaba

enfati
zando es una postura
frente a la
construcción de
conocimientos
en el contexto escolar
que se
esfuerza al menos, por
remarcar
dos aspectos. Por una parte,
señala lo que en la discusión
 psicoeducativa se define como
hipótesis de discontinuidad
entre el desarrollo cognitivo en
contextos cotidianos y el producido en contextos de enseñanza. En
segundo término, la imposibilidad de comprender los aprendizajes
escolares haciendo abstracción de los componentes vivenciales y
valo rativos que ordenan a la experiencia escolar. Desarrollaremos
ambos aspectos brevemente.

La hipótesis de discontinuidad entre el

desarrollo cognitivo en contextos
cotidianos y escolares

La hipótesis de discontinuidad alude al hecho de que para

comprender cómo aprende un niño en la escuela no parecen ser
suficientes las carac terizaciones abstractas del aprendizaje y
desarrollo, ni las que sólo se centran en el desarrollo espontá
neo o cotidiano, sino que debería
CLAVES PARA TRANSITAR atenderse a la particular demanda de
ESTE TEMA
trabajo cognitivo que la escuela impone.
Parte de tal trabajo consis te en la revisión
La escuela suele plantear a los alumnos, para la
realización de las actividades que allí se proponen, de los procesos psicológicos construidos
formas de resolución particulares y una atención en con textos de crianza o no escolares,
mucho más selectiva que aquella que suele mostrar desde el habla a los conceptos cotidianos.
el niño en otras situaciones de aprendizaje, como La escuela, como seña lan los
sus juegos o sus exploraciones “espontáneas”. Es “mandamientos” promueve
decir, que se espera que un niño en el aula pueda

32
SUJETOS Y APRENDIZAJE
¡¡todo eso en una escuela!! Que, además,
nos pide que tengamos apariencia de gente
formas muy idiosincrásicas y sofisticadas deinteresada... Esperamos que se comprenda
trabajo cognitivo. De allí la sorpresa de la profun didad de esta ironía a la luz de lo
Rivière acerca de cómo es que fraca san en que hemos recorrido acerca de lo idiosincrá
verdad tan poco los niños que sonsico -y en buena medida arbitrario- de la
enfrentados a contenidos contraintuiti vos,organización escolar.
forjados en la historia a partir del esforzado
trabajo de personas particular mente
geniales, haciendo un uso cons ciente de
recursos simbólicos y, como si fuera poco,
 significativa para el propio niño.
Demandas cognitivas particulares, como la
demanda atencional, son consideradas, repe
tidas veces, un “a priori” que el sujeto debe
portar. Con frecuencia olvidamos que se trata de
formas que los sujetos deben construir, que
pocas veces se enseñan y sin embargo se exigen
en las aulas.
Resultan además de indicadores que suelen
considerarse frecuentemente en las escuelas
para describir preocupaciones en torno a los
alumnos, en especial en relación a aquellos que
muestran dificultades para aprender o adaptarse
a las propuestas áulicas. Es de importancia
entonces, reparar en las caracte rísticas del
realizar un filtrado riguroso de la información trabajo escolar y también en nues tras
relevante y de formas de resolución conven afirmaciones cuando describimos a un niño como
cionales, al menos considerada así por la escuela “desatento” si acordamos en con siderar esto
y dejar por fuera todo aquello que no lo sea, aún como un criterio útil para explicar la falta de
cuando dicha selección no resulte igualmente “éxito” en su desempeño escolar.

33
PROYECTO HEMISFÉRICO

PENSAR ENTRE COLEGAS

Ofrecemos dos breves situaciones en las que participan tres niñas de 8 años, con el fin
de refle xionar acerca de los esfuerzos cognitivos que les demandó cada una de estas
actividades.

Situación 1
Laura, Mariana y Maite se reúnen en la casa de Laura para jugar. Tras mirar y probar
diferentes juguetes que Laura tiene en su cuarto, eligen el Juego de la Oca. Primero
 se organizan: cada una toma un color y tira un dado para ver quién empieza. Luego
comienzan a jugar. En el devenir de la actividad se plantea un problema: saben que
algunos casilleros plantean obstáculos que los jugadores deben atravesar pero no
encuentran el papel que los explica. En un comienzo apelan a la memoria pero son
demasiados obstáculos como para recordarlos con exactitud, y ello impi de el buen
curso del juego, pues disienten en las prendas a cumplir. Algo desalentadas, piensan
varias opciones pero no acuerdan en ninguna. Hasta que Maite propone escribir
juntas las pren das necesarias para el juego. Primero observan el tablero y copian los
números de aquellos casi lleros que plantearían los obstáculos. Luego intercambian
distintas posibilidades, de las cuales seleccionan las definitivas. Las escriben
respetando el orden que marca el recorrido del tablero, de forma tal de poder
ubicarlas con mayor facilidad. Finalmente, las tres contentas, se disponen a jugar y
conservan el registro escrito para otras oportunidades de juego.

Situación 2
Ahora imaginemos a estas mismas niñas en la escuela resolviendo el siguiente
problema de matemáticas:
1. En la granja del papá de Juan repartieron regalos para los peones que allí
trabajan. Todos tenían que recibir la misma cantidad. Había 25 regalos y 4 peones.
¿Cuántos regalos le corresponden a cada uno? ¿Sobraron regalos?
2. Luego repartieron 25 chocolates para los mismos 4 peones. ¿Cuántos chocolates
le dieron a cada uno? ¿Sobraron chocolates?
3. ¿Reciben los peones la misma cantidad de regalos y de chocolates?, ¿por qué?
Para responder a esta pregunta tengan en cuenta el siguiente planteo de un alumno
de 3er grado: “A mí me parece que no porque el chocolate se puede partir y te da
medio o un cuar to o un pedacito más para cada uno”.

Proponemos comparar las dos situaciones con algunas preguntas

orientadoras: En cada situación ¿quiénes eligieron la actividad?
¿Qué tipo de dificultades se les presenta a estas niñas en cada
ocasión? ¿Qué instrumentos y saberes necesitarán para resolver
cada situación? , ¿En ambas escenas necesitan alguna orientación
más específica?
- ¿Qué observan de común en ambas escenas?, ¿Qué elementos resultan
diferentes? - ¿Plantean estas situaciones iguales demandas cognitivas a las
niñas?

34
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Los componentes vivenciales y

valorativos que ordenan a la
experiencia escolar

El segundo aspecto que encontramos en la preocupación de Rivière

es el que comentábamos acerca de la imposibilidad, entonces, de
reducir la complejidad de la experiencia escolar a un experimento
 cognitivo desen carnado. Las chances y el sentido que ordenan las
construcciones cogni tivas están signados por la posibilidad de
revisar al primer y último mandamiento. Esto es, cómo hacer que la
experiencia escolar logre implicarnos en la sofisticada actividad
cognitiva que la hace específica, pero, por otra parte, lo haga como
un modo de participar en una expe riencia o actividad humana de
sentidos apropiados y apropiables. El último mandamiento interpela
duramente a lo escolar: ¿será posible que la experiencia escolar sea
genuinamente interesante? ¿Lograremos que los alumnos y nosotros
como educadores no hagamos la parodia de un interés y logremos
implicarnos genuinamente en una experiencia mutua de aprendizaje?
Contamos con diversas fuentes para considerar el carácter
específico que guardan los procesos de aprendizaje escolar. Ya
hemos visto algo de la perspectiva que ha enfatizado la necesidad de
atender a los efectos de poder de las prácticas escolares y, en
particular, sus prácticas de etique tamiento, cuando el espacio
escolar es concebido no como una construc ción histórica sino como
un ámbito normal, neutral y natural para pro ducir aprendizajes (cf.
Mehan,2001; Mc Dermott, 2001; Skliar, 1999; Valsiner, 1996).
Por otra parte, desarrollos de los propios enfoques cognitivos, como
el reseñado de Rivière, han reparado -con creciente especificidad y
sutile za- en el carácter culturalmente espe
cífico de los procesos de escolariza ción y SUGERENCIAS DE LECTURA
en la particularidad y la cru deza de la
demanda cognitiva y del dominio de En el anexo III encontrará una breve nota sobre la
instrumentos semióticos sofisticados que arbitrariedad y obligatoriedad del pro yecto escolar y
la necesidad de contemplar estos rasgos
proponen o impo nen. De igual forma, se
característicos a la hora de pen sar la motivación e
han centra do en el tipo particular de
interés de los alumnos.
produc

35
PROYECTO HEMISFÉRICO

ción de conocimiento que presentan –como la finalidad o reglas de

cons trucción diferenciales de conocer en los contextos cotidianos,
escolares o científicos- y en la inextricable relación entre los
procesos cognitivos, motivacionales y vitales/situacionales (cf.
Resnik, 1999; Rodrigo, 1994; Pozo, 2001; Rivière, 2000; Huertas,
1997). Esto es, por una parte, la demanda escolar de trabajo
cognitivo obliga a ser reconocida en todo su impacto y a advertir su
carácter en buena medida arbitrario o altamen te sofisticado. Por
otra, el trabajo cognitivo demandado no debe verse como un mero
procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como parte
de la participación plena del sujeto en prácticas culturales
específicas.

Las demandas de trabajo cognitivo

Algunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva,

según vimos propia de los espacios escolares, son la
descontextualización y la artificialidad. Ambos términos han
resultado equívocos o se prestan a interpretaciones diversas. El
carácter descontextualizado de los aprendi zajes escolares remite, en
verdad, al hecho de que la escuela genera un espacio idiosincrásico
de trabajo donde se examinan los mismos instru mentos de
representación de una manera específica. Descontextualizar en tal
sentido alude a extraer un instrumento semiótico de sus contextos
iniciales o habituales de uso y recontextuarlo en otro tan particular
como el escolar, donde es tematizado, puesto en cuestión, tornado
de instrumento en objeto de la actividad de conocimiento. Es el caso
del análisis del lenguaje promovido por los aprendizajes escolares. El
análi sis gramatical, por ejemplo, presume haber suspendido las
relaciones ordinarias o los efectos pragmáticos de una enunciación,
pudiendo ana lizarse en términos linguísticos, en tanto “oración”.
El término “descontextualizado” en educación, calificando a un apren
dizaje o a una práctica de enseñanza, es usado en verdad de modo
críti co, señalándose que el aprendizaje en cuestión “carece de
contexto” en el momento en que es transmitido. Si bien la
preocupación que connota esta expresión es comprensible, suele
enunciarse desde un supuesto algo

36
SUJETOS Y APRENDIZAJE

opinable y es la aparente paradoja en que nos deja una posición que

insista en que el aprendizaje escolar, es decir la propia escuela,
debería más que ajustarse o vincularse al cotidiano de los alumnos
donde los aprendizajes se tornarían significativos –como reclamaba
Rivière - disi mular o eliminar sus rasgos específicos asimilándose a
las prácticas extraescolares. Esto está estrechamente relacionado
con el segundo aspecto señalado como propio de lo escolar: su
artificialidad. Tales advertencias aunque atendibles a la hora de
diseñar estrategias de ense ñanza eficaces y atractivas parecen no
 reconocer que la existencia dife renciada de un espacio formativo
como el escolar, reclama ciertas carac terísticas específicas para la
regulación de sus prácticas. De lo contrario no se justificaría su
existencia.
Como anticipábamos, la “artificialidad” es señalada como un rasgo
par ticular del aprendizaje escolar. Como en el caso de la
descontextualiza ción es bueno discriminar, por una parte, la crítica a
ciertas prácticas educativas poco atentas a advertir la vinculación
posible o necesaria de los aprendizajes con las actividades extra-
muros de, por otra parte, la pretensión de generar una suerte de
entorno “natural” –es decir, no arti ficial- para aprender. Por lo que
llevamos visto, las prácticas educativas escolares no son naturales
en el sentido de que son prácticas culturales, histórica y
políticamente definidas, que impulsan o promueven ciertas formas de
desarrollo subjetivo. En tal sentido, son inevitablemente “artificiales”
pues no constituyen entornos “naturales” para aprender. El término
es poco feliz, pero lo que importa aquí es advertir que tras nuestro
afán de generar prácticas de enseñanza especialmente atentas a los
saberes previos de los alumnos, a guardar fluidas relaciones con las
prácticas extraescolares, etc.
no debe pasarnos inadvertido
que siempre se tratará de prác
ticas culturales específicas que
producen ruptura con el des
arrollo cotidiano. Deberíamos
revisar nuestra naturalizada
expectativa de armonía entre el
desarrollo de los sujetos y la

37

ABRIR PREGUNTAS Y interrogante.

PROFUNDIZAR EL TEMA

¿Se trata de un interrogante genuino?, es decir,

Una escena ilustra alguna de las ideas de ¿hay algo que la maestra desconoce y por eso
sarrolladas en este apartado se ve en la necesidad de plantear la pregunta?
“Estamos frente a una clase de inglés en un 2 0
grado. La maestra cuelga en el pizarrón una Probablemente esta situación se vea orientada
lámina en la que puede verse una manzana por el propósito de utilizar una estructura idio
sobre una mesa y pregunta al grupo: ¿“Where is mática y el objetivo de la maestra sea corrobo
the apple?” (“¿Dónde está la manzana?”), rar la adquisición de la misma por parte de los
esperando que todos los niños respondan a su alumnos.
Este podría ser un buen ejemplo, remarcado por esos fines específicos.
una mirada crítica, del sentido que suele
En función de todo lo visto, estamos ya en
atribuirse al término “descontextualizado” en
condiciones de afirmar que las prácticas
educación, en este caso refiriendo a la lengua,
que perdería su sentido comunicativo para ser
escolares plantean a los sujetos la necesi
tratada en términos gramaticales. También sirve dad de responder a una alta demanda de
de ilustración de la condición de artificiali dadtrabajo cognitivo, y ello implica reconocer
que suelen portar muchas de las activida des también, que algunas funciones psicológi
escolares. cas se desarrollan participando de las
Pero es bueno advertir que este ejemplo no situaciones de aprendizaje que la propia
invalida en absoluto el hecho de que para ense
escuela ofrece. Estas afirmaciones se esbo
ñar una lengua, como cualquier otro contenido
en la escuela, nos veamos en la necesidad de
zan con claridad en los enfoques sociocul
armar situaciones en las que los instrumentos y turales, y sobre todo en la obra vigotskia na
los objetos sean extraídos de su contexto de uso original, en la que la escolarización permitía
inicial o habitual, en tanto formas de promover la constitución de los procesos psicológicos
PROYECTO HEMISFÉRICO
superiores de tipo avanzado. Esto es, de
aquellos procesos psicológicos producto del
forma escolar de producir conocimientos. Eldesarrollo cultural pero que sólo se
espacio escolar es inevitablemente un producen por la participación en prácticas
espacio que promueve formas de desarro escolares. Procesos que recla man, por
llo y aprendizaje idiosincrásicas que plan cierto, mayor control conscien te y voluntario
tean rupturas con el cotidiano de los por parte del sujeto y pro ponen un uso
alumnos y propone reglas de trabajo dife crecientemente descontex tualizado de los
rentes de las de otras prácticas extra instrumentos semióticos. Estas revisiones,
muros. Es decir, el espacio escolar es un que se ampliarán en el próximo apartado,
espacio culturalmente producido con aportan un nuevo sentido a lo ya dicho
sobre la descontex

38
SUJETOS Y APRENDIZAJE
cotidianas de uso para

tualización en tanto rasgo particular del

aprendizaje escolar. El uso descontextua
el análisis y el aprendizaje, es decir, para recon
lizado de instrumentos, según vimos arri ba, textualizarlos en el marco de una situación
es entendido como inherente y propi cio, pedagógica. Al mismo tiempo, este ejemplo nos
puesto que supone la posibilidad de analizar invita a reparar en este uso particular que
los objetos culturales de un modo diferente y solemos hacer de objetos e instrumentos al
promover así nuevos procesos del sujeto. enseñarlos, y así ejercer cierto cuidado y con trol,
de forma tal que podamos evitar la falta de
Tal es el caso del len guaje, por ejemplo,
sentido y la pérdida del interés del alumno por las
cuando se lo extrae de sus situaciones
propuestas escolares.

ser recontextualizado en el marco de nuevas prácticas. Dicho uso del

 lengua je consiste, entre otras cosas, en hacer abstracción de ciertos
aspectos, como en el clásico ejemplo de la escritura con relación al habla,
donde la demanda cognitiva particular pasaría por la necesidad de
abstraer al interlocutor y ubi carse en situaciones comunicativas
imaginarias.

Un cambio de mirada: correr el foco del

individuo a la situación

Hemos revisado ya cuestiones ligadas al

aprendizaje escolar y su especificidad. Una descripción más actualizada de estos
Hemos referido a distintas formas de procesos específicamente promovidos por el
aprendizaje escolar la ofreció Ángel Rivière al
concebir el aprender y el “no aprender” en la
caracterizar el desarrollo de las funciones Tipo 4,
escuela. ¿Podremos ahora pensar y procurar
aquellas que ponderaba similares a los procesos
otras formas de analizar y entender las avanzados de Vigotsky. En su carac terización
situaciones de conocimiento en las aulas? señalaba que sólo se formaban por una acción
Anticipamos ya que, en verdad, el pro intencional y demandaban un altí simo control
blema de la educabilidad se dirime, en consciente y voluntario por parte del sujeto, así
como un dominio de sistemas simbólicos
última instancia, en la perspectiva teóri ca
especializados (Para una amplia ción de la
que se sostenga a propósito de la
taxonomía de funciones de Rivière cf Rivière,
explicación del desarrollo humano. La 2003, para una comparación con la taxonomía de
perspectiva clásica, presente en las pos Vigotsky, cf. Baquero, 2001)
turas contemporáneas del déficit que
SUGERENCIAS DE LECTURA

39
PROYECTO HEMISFÉRICO

sometimos a crítica,
recortaba
al individuo como la
unidad de
análisis privilegiada. El
indivi
duo aparecía como
una unidad
autoexplicativa del
desarrollo,
dotado de esencias y atributos
que permitían predecir y expli
car sus comportamientos.
Paul Pintrich (Pintrich, 1994)
 señalaba, hace varios años,
que, con el ascenso de los enfo
ques socioculturales del desarrollo, que poseían un relativo punto de parti
da en los trabajos de Vigotsky, se había producido un profundo cambio de
metáforas en la explicación del desarrollo y en la comprensión del lugar de
las prácticas educativas. Parte de este nuevo juego de metáforas se debió
al sustantivo cambio en las unidades de
Una discusión central en el campo de la psi
individuo a la situación en la que este está
cología del desarrollo lo constituye el de la
implicado. Situación que explica su propia
definición de adecuadas unidades de análisis al
constitución como sujeto y su posición
intentar explicar -o intervenir- sobre los procesos
particular en un sistema de rela ciones
de desarrollo/aprendizaje (Castorina y Baquero,
socialmente definido.
2005). Un modelo de unidades se opone, en
Los diferentes enfoques socioculturales son
principio, a otros cen trados en análisis de
relativamente coincidentes en cuanto a la
elementos yuxtapuestos. Esto es, la definición de
una unidad intenta atrapar un sistema que
necesidad de considerar, al menos, ciertos
consideramos posee reglas de juego propias
elementos ineludibles para poder
irreductibles a sus elementos. Si bien este parece
comprender los procesos de constitución y
ser un lugar común de los modelos estructurales
desarrollo subjetivo. De tal modo, podríamos
o sisté micos, fácil de comprender, no resulta
decir que, en línea con parte de los
senci lla la tarea de definir una adecuada unidad
desarrollos vigotskianos, la activi dad
de análisis a la hora de explicar un fenómeno o
intersubjetiva mediada semiótica mente
intervenir sobre él. Hemos ya desarrollado el
ejemplo de los abordajes usuales del fracaso
aparece como un núcleo central en la
escolar masivo y el tratamiento habitual al
explicación del desarrollo. Esto es, según los
problema de la educabilidad.
enfoques socioculturales no puede
análisis que desplazaron la mirada del
plantearse la constitución de un

40
SUJETOS Y APRENDIZAJE
precursor genético del funciona miento
subjetivo.
sujeto humano más que sobre la base de la Lo complejo a concebir, en esta perspec tiva,
participación del cachorro humano enes la tensión irreductible de los pro cesos
situaciones sociales, en la relación con otrossociales y subjetivos en el funciona miento
mediada por el lenguaje. Será este procesopsicológico. Esto es, los procesos subjetivos,
de apropiación mutua del indivi duo y la y el aprendizaje mismo, no pueden
cultura el que producirá un suje to con su explicarse por fuera de la activi dad
singularidad. En tal sentido, aunque parezcaintersubjetiva mediada semiótica mente que
difícil de intuir para la perspectiva clásica tanle dio origen. El proceso de interiorización, es
enraizada en nuestro sentido común, ladecir, la reconstruc ción interna de las
actividad intersubjetiva es primera y explicaoperaciones psicológi cas intersubjetivas,
la posibilidad de constitución de un sujeto. resultan procesos idiosincrásicos y
Dicho en otros términos, la actividadsingulares del sujeto, imposibles de ser
intersubjetiva mediada semióticamente es unexplicados por fuera de las situaciones en
las que participa. Son procesos de borde, Vigotsky L. (1988) El desarrollo de los proce sos
que jaquean una for mulación inadecuada de psicológicos superiores, Méxi co; Crítica Grijalbo.
Wertsch, J. (1988) Vygotsky y la formación social
unidades de
de la mente, Barcelona: Paidós.

Para una relación de los Enfoques

Socioculturales con la educación puede con
SUGERENCIAS DE LECTURA sultarse:
Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía,
En este punto es oportuno que si no ha teni do la Barcelona: Paidós.
oportunidad de aproximarse a los plan teos Baquero R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje
socioculturales en torno a la constitución del escolar , Bs. As.: Aique. (Edición en portu gués:
sujeto consulte algunos de sus textos clá sicos. Vygotsky e a aprendizagem escolar, Porto
Ello le permitirá comprender con mayor facilidad Alegre: Artes Médicas, 1997)
las ideas que siguen.
Para una introducción a los enfoques socio Tenga en cuenta que más adelante se retoma
culturales, sobre todo en su raíz vigotskiana rán y ampliarán estos desarrollos al referir a los
puede consultarse: planteos de Bárbara Rogoff y la metáfora de la
Rivière, A. (1988) La psicología de Vigotski, apropiación.
Madrid : Aprendizaje Visor.

análisis como el clásico planteo del individuo como centro de las miradas y
explicaciones. En verdad, esta cuestión, remite a una profunda crítica filo
sófica a la concepción moderna de sujeto y, en el plano de la explicación
psi

41
PROYECTO HEMISFÉRICO

cológica, a una superación de la filosofía de la escisión que dicotomiza los

planos individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando
enormes dificultades para entender el desarrollo (Castorina y Baquero,
2005).
Compréndase que lo que venimos exponiendo resulta central a la hora de
explicar e intervenir sobre los procesos de de-sarrollo y aprendizaje, sobre
todo aquellos situados en el espacio escolar. Si el individuo es nuestra uni
dad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por
una parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medición
de sus capacidades, su “grado” de desarrollo según la concepción
evolutiva ya vista, etc. Por otra, a ofrecer “estímulos” o condiciones
externas adecuadas a los efectos de que pueda desarrollar su “esencia” o
compensar sus supues tos déficits. Como hemos señalado con
anterioridad, estas posiciones atien den a las condiciones sociales en tanto
 pertinentes al problema del desarro llo o el aprendizaje, mas las conciben
como aspectos externos, incidentes sobre un proceso que se lo considera
propio del individuo y su psiquismo. En cambio, cuando es la situación la
que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los
análisis, y son retomadas aquellas metáforas que resaltan la imposibilidad
de escindir al sujeto de su entorno, se entien de que los procesos de
desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e indi viduales, a la
vez. Y las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un suje to son sólo
explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos de que
participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos empla
zados en la situación.

PARA AMPLIAR ESTE TEXTO lares formas de relaciones sociales, inter

acciones asimétricas, prácticas de evalua
Una vez más es oportuno que reflexione sobre la ción y clasificación de los alumnos, uso de
concepción clásica de desarrollo y aquellas
instrumentos simbólicos específicos y
acciones que se derivan de sostener al individuo
sofisticados –como la escritura o los sis
como unidad privilegiada de análisis. En el anexo
V encontrará un artícu lo periodístico que nos temas notacionales matemáticos- no
introduce en un debate crítico sobre los constituye una condición externa de los
diagnósticos y trata mientos que hoy se procesos de aprendizaje de un individuo.
proponen para algunos niños de 2 y 3 años. Resulta una práctica cultural, una activi dad
De tal modo, la escuela, con sus particu intersubjetiva capaz o no de produ

42
SUJETOS Y APRENDIZAJE

cir de-sarrollo en los sujetos

que participan en ella. La edu
cabilidad aquí, si se compren
de, deja de ser tanto un atribu
to personal y, aunque parezca
extraño, parece más acertado
concebirla como una propie
dad de las situaciones educati
vas. Situaciones que son capa
ces o no de producir desarro
llo, habida cuenta de las carac
terísticas singulares de los sujetos.
Aunque el ejemplo es riesgoso y relativamente común, resulta didácti
co. Un sujeto ciego previo a la invención del Braille era considerado
naturalmente ineducable a los efectos de su acceso a la escritura.
Cuando otros sujetos de la comunidad generaron un instrumento
 semiótico alternativo que no privilegiara el soporte visual, como fue el
caso del Braille, el sujeto, curiosamente, se torna educable en
aquellas situaciones que lo poseen, lo usan adecuadamente y le
permiten acce der a él. Nada ha variado en la naturaleza, si se quiere
biológica, del sujeto ciego, pero ha variado, sin duda, su naturaleza
social, su posi ción subjetiva, las posibilidades de participar en
prácticas culturales que le parecían, recordémoslo, naturalmente,
vedadas. No han varia do sus atributos individuales sino las
propiedades situacionales y es la situación la que permitió que se
produjera desarrollo.
¡No quisiera derivarse de aquí la patética conclusión de la necesidad
de inventar un Braille para la pobreza! Pero sí es necesario extraer
una conclusión válida: es sospechosa la explicación del no aprender
que ubica a la pobreza como una propiedad esencial de los sujetos,
como un supuesto déficit de los individuos, como si se pudiera deli
mitar una “condición deficitaria” por fuera del mapa, al fin político,
que traza el espacio educativo con las condiciones que juzga norma
les o “comunes”.

43
PROYECTO HEMISFÉRICO

Participación y apropiación: dos

conceptos claves para entender cómo
aprendemos en la escuela

Continuemos con el desafío que nos abren las perspectivas

socioculturales en tanto nuevas miradas para reflexionar sobre el
aprendizaje y las formas en que nos vinculamos con el conocimiento
en la escuela. Ampliemos nuestros análisis a la situación escolar en
la que el sujeto educativo se ve involucrado. A la hora de buscar
mecanismos que expliquen cómo se pro duce el desarrollo y el
aprendizaje en dichas situaciones, los enfoques con temporáneos
buscan la metáfora o el concepto más feliz. Con cierta razón Bárbara
Rogoff ha señalado las limitaciones o connotaciones riesgosas que, a
la luz de lo que llevamos discutido, poseen varios de los términos o
conceptos más usados. Propondrá que debe pensarse formas
alternativas a las metáforas de la adquisición y la internalización.
Plantea que ambas no terminan de superar un enfoque dicotómico
entre sujeto y situación, entre el plano externo y el interno.
La metáfora usual del desarrollo como “adquisición” de saberes,
prácti cas, etc. –más común en las posiciones “constructivistas”
clásicas o de ins piración piagetiana- resulta, a su juicio, de un
énfasis exagerado en la acti vidad de los sujetos, como si el
aprendizaje o el desarrollo pudieran hacer casi abstracción de las
situaciones particulares que lo traccionan o lo ani man. La situación
operaría como una suerte de condición externa. En el caso de la
metáfora de la “interiorización” –más frecuente en los modelos
cognitivos y, particularmente, como vimos, en las perspectivas de
cuño vigotskiano- ocurre algo inverso. El riesgo aquí estaría en
promover una mirada que concibiera al desarrollo como un proceso
de transferencia de paquetes de conocimiento preelaborados por la
cultura. Lo común en ambas posiciones sería un planteo dicotómico
entre lo individual y lo social, lo interno y lo externo, sólo que
privilegiando un énfasis en aspec tos diferentes. Vale aclarar que
probablemente en la obra piagetiana y vigotskiana y sobre todo en
sus desarrollos sutiles sobre los aspectos inter accionistas de sus
modelos explicativos, esta cuestión estuviera, si no sal dada,
problematizada. Pero es pertinente la observación de Rogoff, sobre
todo, por las resignificaciones y usos habituales de los modelos
teóricos, más allá de su obra original y la discusión sobre su
interpretación.

44
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Como se sabe, Rogoff plantea que le parece más adecuada la

metáfora de la apropiación. Los sujetos se desarrollan y aprenden
por participar en las prácticas culturales en las que se produce un
proceso de apropia ción recíproca, aunque no necesariamente
simétrico, entre sujeto y cul tura. Este proceso es a la vez de
naturaleza subjetiva y social. Ahora bien, la metáfora de la
participación debe ser comprendida en su com plejidad. Participar no
significa sólo “tomar parte” en una situación o evento, en el sentido
habitual al que referimos cuando hablamos de suje tos “más o menos
participativos”. Participar significa aquí algo más fundante, participar
se concibe como ser parte de la situación que se habita. Esto permite
comprender, cómo en el caso de nuestro sujeto ciego -que accede a
una actividad y situación donde el Braille y su uso forman parte de
sus componentes- ser parte de la situación produjo en él una
variación significativa de su forma de participar en ella y en la
comunidad de lectores y escritores.
 El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden
entenderse como variaciones en las formas de
comprensión y participación en las situaciones en las que
los sujetos están implicados. El de sarrollo se pondera
como acceso a modos de comprensión y a formas de
participación diferentes y novedosas.

Por supuesto, cada comunidad, cada actividad social, incluidas las

edu cativas y las escolares produce formas de participación
específicas y permite u obtura el acceso a diferentes posiciones. De
allí que puedan plantearse esos efectos algo paradojales de las
prácticas escolares que declaran perseguir, muchas veces, objetivos
ligados al aumento crecien te de la autonomía de los sujetos, al
desarrollo de estrategias de traba jo flexibles y creativas y sin
embargo, como vimos, subsiste un forma to de actividad
infantilizante, es decir, de desconfianza sistemática en las posibilidad
de aprendizaje autónomo. Un formato, por cierto, nada respetuoso
de los ritmos, modalidades o intereses diversos de los suje tos o los
grupos. Algo que parece portar el impensado formato simul táneo y
graduado ya señalado.
Vale la pena pasar en limpio algunas características del aprendizaje y desarro-

45
PROYECTO HEMISFÉRICO

llo descriptas desde perspectivas afines a la de Rogoff. Veamos algunos

rasgos con trastantes entre la concepción del aprendizaje más típica de los
enfoques cognitivos clásicos y las nuevas miradas que propondrían los
enfoques de tipo situacional. Recuperaremos una tabla comparativa
perteneciente a otro trabajo (Baquero, 2003)

El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos

clásicos: características comparadas

Enfoques cognitivos clásicos El 3. el contexto es entendido como un "recipiente"

estable de los procesos indi viduales
aprendizaje:
4. es un proceso relativamente homogé neo (varía
1. es un fenómeno mental sólo en cantidad o en la capa cidad de los sujetos)

5. el conocimiento aparece como un cuerpo de

2. es un proceso centralmente individual saberes estable
6. el aprendizaje consiste en la adquisi ción o pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una
transferencia estable de cuerpos de conocimiento unidad
estables
4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y
7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: diverso en la producción de cono cimientos y
se lo entiende como un pro ceso centralmente de significaciones
cambio cognitivo
5. el conocimiento es mudable, inestable, pro ducto de
una actividad cultural que lo produ ce y significa
8. puede concebirse como una actividad
diferenciada y de productos predecibles 6. el aprendizaje se entiende como los cambios en las
Enfoque de la práctica situada El formas de comprensión y participación de los sujetos
en una actividad conjunta
aprendizaje:
7. debe comprenderse como un proceso multi
1. involucra tanto los procesos mentales como dimensional de apropiación cultural: se trata de una
corporales: está centrado en la acción experiencia que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible
2. el aprendizaje, como el conocimiento, se produce
en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está 8. el aprendizaje es un componente natural de las
distribuído entre sujetos actividades culturales y sus productos, si bien no son
azarosos no son -ni es desea ble que sean-
3. el contexto posee relaciones de inherencia y predecibles en detalle

46
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Como señaláramos en otro sitio (cf. Baquero, 2003) “la oposición se

establece entre una visión -presentada algo esquemáticamente- del
aprendizaje como un proceso en última instancia -o básicamente-
indi vidual, mental, que trata de la adquisición o internalización de un
cuer po de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su
vez, como una actividad básicamente idéntica en los sujetos -salvo
cuestiones de grado, ritmo o capacidad- y descriptible como un
proceso al fin cogni tivo -esto es: básica o solamente cognitivo. La
visión situada (…) despla za el foco a la actividad en su conjunto, a la
situación, donde el sujeto está implicado” (Baquero, 2003).
Vale la pena advertir algunos otros rasgos que resultan entonces
enfati zados. Describiendo las notas que distinguen en términos
positivos a una concepción de tipo situacional, notamos que, en
primer término, excede el plano mental encarando una unidad que
contempla al cuerpo y su situación. El aprendizaje entonces no
radica en la actividad cogni tiva solitaria de una mente sino, en todo
caso, en la participación en actividades psicológicas, de
pensamiento, de resolución de problemas, etc. distribuidas en la vida
colectiva y en la que, como vimos, se toman formas de participación
variables.
Otro rasgo de suma importancia es el hecho de que se pondera al de
sarrollo y el aprendizaje como procesos heterogéneos y variables, es
 decir, inherentemente diversos. El desplazamiento del foco de
análisis del individuo a la situación potencia un problema que ya
existía, en ver dad, en la concepción clásica centrada en el individuo.
Ya teníamos pro blemas para asimilar los diversos ritmos, estilos,
conocimientos previos, etc. que portaban los sujetos y que parecían
ya poco atrapables por el formato escolar altamente homogéneo. Las
diferencias podían asimilar se o significarse, como vimos, como
desvíos o déficits de los sujetos, en relación a las expectativas
normales de desarrollo. Pero, cuando el foco se desplaza del
individuo a la situación, la ponderación de ritmos y direcciones del
desarrollo, de logros o no logros en el acceso a las diver sas
prácticas no puede hacer abstracción de las propiedades situaciona
les. No es que no existan metas posibles y deseables a lograr en el
de sarrollo. Muy por el contrario, lo que se quiere señalar es que
estas no pueden quedar ya disimuladas como metas o estadios
finales de una

47

SUGERENCIAS PARA MIRAR Escuela de rock

Dirigida por: Richard
Los coristas Linklater
Dirigida por: Con: Jack Black , Mike
Christophe Barratier White, Joan Cusack
Con: Gérard Jugnot, Dewey Finn es un rockero que ha sido des
François Berléand, pedido de su grupo de rock y necesita dine ro
Kad Merad, Jean-Paul para pagar el alquiler de su departamen to.
Bonnaire, Marie Bunel Dewey contesta una llamada telefónica para
En 1949, Clément Mathieu, profesor de música Ned, su compañero de habitación, e
desempleado, comienza a trabajar como vigilan impulsivamente acepta un puesto como maestro
te en un internado de reeducación de menores. en una prestigiosa escuela prima ria. Pero a
Especialmente represivo, el sistema de pesar de que él no tiene idea de cómo enseñar,
educación del director Rachin apenas logra cuando accidentalmente los escucha tocando en
mantener la autoridad sobre los alumnos difíciles. la clase de música, deci de convertir a sus
El mismo Mathieu siente una íntima rebeldía ante estudiantes en una banda de rock de alto voltaje.
los méto dos de Rachin y una mezcla de
desconcierto y compasión por los chicos. En sus
esfuerzos por 48
PROYECTO HEMISFÉRICO
acercarse a ellos,
descubre que la
música atrae suerte de proceso natural de desarrollo
poderosamente el
contenido en la esencia de los sujetos. Son
interés de los alumnos.
las prácticas culturales diversas las que
trazan en formas más o menos deli beradas espacio de una escuela pública común.
sus expectativas, condiciones y metas. De
tal modo, no es objetable que la escuela De lo contrario suena cínico, o al menos
porte valoraciones y expectati vas, sino que paradojal o curioso, que se adjudique a las
no pondere que al hacerlo produce efectos características de los sujetos, sus
de poder importantes que no deben ser comunidades o prácticas extraescolares, e
ocultados, naturaliza dos o despojados de incluso sus lenguas, como causales de una
una cuidadosa vigi lancia por parte de la no inclusión feliz. Todo indica que debemos
comunidad. Expectativas, criterios de atender a la trillada crisis de lo escolar en su
inclusión/exclusión, etc. que reclaman, sentido más profundo. Es evidente que
entonces, una revisión cuidadosa de los nuestros esfuerzos de mejo ra de la calidad,
mismos y alguna forma de práctica polí tica aún en los estrechos tér minos de una
que permita a los sujetos codefinir la mejora de los logros educa tivos o de
naturaleza de ese espacio. Sobre todo aprendizaje se ve recurrente mente frustrada
cuando se trata de definir la naturaleza del o no plenamente satisfe
SUJETOS Y APRENDIZAJE

cha. Por otra parte, nuestro viejo ideal pansófico de enseñar todo a
todos, que debería llevarnos a una inclusión con equidad, aparece
nueva y recurrentemente como un problema urgente de nuestras
agendas.

Debiéramos preguntarnos seriamente si la aparente imposibilidad de

aprender por parte de nuestros alumnos o de permanecer en la
escuela apropiándose de modo significativo de los saberes que allí
se procesan, no poseerá un cuello de botella más dramático. Algo
que exceda la explicación por la vía de meras condiciones
deficitarias y sitúe el proble ma en la necesidad de pensar el formato
escolar mismo. Pero no solo en los, como vimos al menos opinables
y sospechosos criterios de organi zación escolar y curricular, sino,
incluso, en lo relativo al sentido más profundo de la experiencia
educativa. Si lo que llevamos descripto es verosímil y resultara
cierto, y creemos que lo es, la experiencia educati va se ha tornado
en la escuela moderna o en lo que heredamos de ella, una suerte de
experiencia paródica donde los sujetos no constituyen habitualmente
lazos genuinos, donde no nos ordena la búsqueda de potenciar la
experiencia humana de conocer y permitir a los niños y jóvenes
acceder a formas de vida y pensamiento emancipatorias. Da la
impresión de que nuestros desvelos se reducen al inestimable, pero
estre cho objetivo de mejorar logros. Pero
 la sospecha radica
en que estos
nunca se producirán
si no logramos
recuperar, capturar
o colaborar a
producir nuevos
sentidos para la
experiencia escolar,
si no sostene
mos otras lecturas sobre la educabi
lidad y el fracaso.

49
PROYECTO HEMISFÉRICO

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50
SUJETOS Y APRENDIZAJE

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51
PROYECTO HEMISFÉRICO

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· Wertsch, James (1998) La mente en acción, Buenos Aires, Aique.

 52
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Anexo I
Presentamos para analizar el recorte de un informe escolar
correspon diente a una escuela del nivel primario. Se trata de una
serie de ítems con opciones preestablecidas, que se completan a la
hora de evaluar a cada uno de los alumnos.

Atención
Constante Vocabulario pobre Dificultades para la pronunciación
Fluctuante confuso Expresión desordenada
Motivable
Infantil para la edad
Dispersa Nula
Imaginación
Desatenta
Normal
Pobre
Reproductora
Desviada Fabulación
Respuesta a las consignas
Frondosa
Inmediata
Mediata
Dificultad en la comprensión y
Equivocada cumplimiento
Lenguaje oral
Conductas de rodeo
No tiene dificultades
Expresión ordenada Riqueza

Actitud del niño frente a los fracasos

Indiferente No se desanima Se preocupa Se inhibe
Trata de superarlos sin lograrlo

53
PROYECTO HEMISFÉRICO
 Modalidad de carácter

Normal Inestable Tímido Emotivo

Deprimido Excitado Miedoso Agresivo Caprichoso

Participación de los padres en la marcha de su hijo en la escuela

Concurren Concurren:
voluntariamente Deben ser citados Si No

Si al concurrir se les hace una sugerencia, ¿son indiferentes a ella?

Si No
¿Son objetivos? Si No
¿Tratan de amparar al hijo? Si No

¿Qué evalúan estos ítems? ¿Refieren a objetos y objetivos de

enseñanza y aprendizaje escolar?
¿Qué concepción de aprendizaje y de desarrollo subyace a los
mismos? Observe puntualmente los ítems “imaginación” y
“modalidad de carácter”.
¿Qué tipo de niño y de alumno deseable se describe con estos
instrumen tos escolares?
¿Cómo vincularía estos ítems con el concepto de educabilidad y con
las perspectivas del déficit?

54
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Anexo II
 Dos experiencias escolares en las que la organización y estructura
del espacio y tiempo formativo de los niños y jóvenes presenta
modifica ciones en comparación a los formatos de la escuela
universal. Ofrecemos a modo de ejemplo para analizar con otros
colegas, dos bre ves síntesis de experiencias educativas que
buscaron alternativas para revertir los altos índices de “fracaso
escolar”, apuntando a una mayor inclusión del alumnado y la
promoción de mejores condiciones para su formación y desarrollo.

Escuelas No Graduadas

Las escuelas con experiencia de no graduación surgen en la

provincia de Buenos Aires, en los años 1979- 1980, como alternativa
para dar res puesta a distintas problemáticas educativas. Entre ellas,
fundamental mente, la repitencia de alumnos pertenecientes en su
mayoría a sectores populares. Esta situación que daba paso a un
desfasaje pronunciado en la relación edad cronológica- grado
cursado y derivaba en muchos casos en la deserción escolar.
El Programa de escuelas No Graduadas (PNG) surge como una
propues ta pedagógico institucional para revertir el fracaso escolar,
procurando prevenir la deserción y mejorar la calidad educativa.
En este marco, se plantea la eliminación de la organización escolar
en los grados tradicionales y en su lugar, se propone una nueva
estructu ra ordenada por niveles acordes a los tiempos de
aprendizaje de los alumnos.
Actualmente el Programa No Graduado involucra a 40 escuelas. La
eva luación de la experiencia es positiva según evidencias de mayor
reten ción de los alumnos a pesar del agravamiento de las
condiciones econó micas de la población.

55
PROYECTO HEMISFÉRICO

Características de la no graduación:
Organización institucional diferente:
- No cuenta con grados.
- Los alumnos se agrupan en tres ciclos o bloques, en función de los
perfi les y expectativas de logros en las diversas áreas del
conocimiento escolar. - Promoción: entendida como acreditación de
logros, posible en cual quier área del conocimiento y en cualquier
momento del año.
- Implica una reformulación de la propuesta didáctica, del diseño curri
cular y de los supuestos teóricos e ideológicos que orientan las
prácticas de enseñanza.
- Normativa: El tiempo de permanencia en la escuela no graduada no
puede ser menor que el estipulado para las escuelas del nivel
primario. - Los aspectos estructurales toman cuerpo en cada
establecimiento edu cativo, en función de su propio estilo de acción.

El Programa No Graduado (PNG) utiliza una única libreta o Informe

de Logros por ciclo destinado a consignar la evolución del
aprendizaje de los niños. Se registran los logros individuales en el
marco de una “esca la de superación” que evalúa contenidos de las
áreas y actitudes genera les. El 1º y 2º ciclo comprenden cada uno 8
niveles. El alumno es eva luado según sus logros cuando alcanza el
60% de la asistencia, e ingre sará al nivel y-o ciclo inmediatamente
superior en cualquier momento del año según sus avances. En caso
de pases a Escuelas graduadas, se acompaña este documento de
un informe analítico para que sea consi derada su inclusión en el
sistema.
El PNG ha generado un nuevo rol docente: “el maestro nivelador”
cuya tarea es potenciar la producción de los docentes y alumnos
para evitar el fracaso escolar. Es quien orienta a los docentes sobre
las ade cuaciones curriculares y media con las familias, centros e
instituciones de la comunidad.
En síntesis, la experiencia no graduada, como forma estructural
innova dora, procura ampliar las posibilidades de apropiación de
conocimien tos escolares a los diferentes sectores sociales, en
especial a aquellos más desfavorecidos. De este modo, intenta evitar
la exclusión de los sectores

56
SUJETOS Y APRENDIZAJE

marginales, aproximándose a un nuevo concepto de institución

educati va para todos.

Escuela Plural. Red Municipal de

Enseñanza / Belo Horizonte – MG.
 La red municipal de Belo Horizonte se ha insertado en el movimiento
de renovación pedagógica iniciado en Brasil, a fines de la década del
´70. En este marco, las escuelas generaron experiencias
significativas e inno varon en estrategias vinculadas a un nuevo
ordenamiento del tiempo, de la ambientación de las aulas, de
reorganización de turnos (grupos inter medios, grupos de turno
completo); en las estrategias de continuidad y de promoción, de
aumento del tiempo de clases, de diversificación de áreas /
actividades, y de procesos de evaluación.
Muchos de los cambios mencionados son vistos como
“transgresiones” al orden institucional vigente, pero sobreviven por la
necesidad de garantizar la permanencia de los alumnos y alumnas
en una experiencia educativa. Se trata de que el tiempo de escuela
sea una vivencia rica para los alumnos y alumnas como sujetos
socio-culturales.
Lo que los profesionales, padres y alumnos de la Red esperan es
que, a partir de las prácticas renovadoras de las escuelas, se
construya colecti vamente una propuesta político-pedagógica como
un todo y que esa propuesta sea asumida por el Gobierno Municipal.
Entre los ejes centra les que orientan dicha construcción se
destacan:
1) Una intervención colectiva más radical frente a los altos índices de
evasión y, sobre todo, de reprobación. Los sectores populares no
consi guen recorrer una experiencia formadora sin interrupciones,
repitencias y desajustes entre edad y grado cursado. La propuesta
de la Escuela Plural es intervenir en las estructuras excluyentes del
sistema escolar y en la cultura que legitima esas estructuras
selectivas para construir colectivamente un nuevo ordenamiento
escolar, una educación básica más democrática e igualitaria que la
actual.
2) Sensibilidad con la totalidad de la Formación Humana. La Escuela
Plural procura atender el defasaje existente entre la escuela y el movi
miento social. Si consideramos que el movimiento social actual
resalta

57
PROYECTO HEMISFÉRICO

el derecho de todos a la realización plena como sujetos socio-

culturales, las escuelas se redefinen como espacios y tiempos de
vivencia de dichos derechos. Se proponen experiencias de trabajo
que sobrepasan los lími tes de los contenidos curriculares, de
carácter interdisciplinar y con temas comunes.
3) La escuela como tiempo de vivencia cultural. Uno de los objetivos
básicos es recuperar a la escuela como espacio público que permita
la vivencia colectiva, la recreación y la expresión de la cultura. 4) La
escuela como experiencia de producción colectiva. Es en el marco
de una formación colectiva que los profesionales y alumnos se
afirman como sujetos plurales. En esta línea, y en contraposición con
la educa ción individualista, se sostienen prácticas que van creando
un nuevo estilo y una nueva cultura de construcción colectiva del
cotidiano de la escuela. Ello supone, por ejemplo, la discusión,
elaboración y aproba ción compartida de los proyectos político-
pedagógicos, los talleres, los grupos de estudio, los horarios de
proyecto, entre otros. La propuesta es que el currículum sea
construido a partir de la defini ción colectiva de aquellos contenidos
que representen los problemas sociales actuales, y que estos sean
trabajados en tanto temas transversa les en el marco de las
diferentes materias curriculares. Una nueva forma de entender el
contenido escolar.
5) La vivencia de cada edad de formación sin interrupción. El niño y
el adolescente deben ser reconocidos, en el presente, como sujetos
de dere chos. La escuela no debe ser pensada sólo como tiempo de
preparación para la vivencia de derechos adultos en el futuro.
6) Socialización adecuada a cada edad-ciclo de formación. Se
pretende que toda la Red Escolar asuma que el tiempo de escuela
deberá ser un tiempo de socialización-formación en la convivencia
entre sujetos de la misma edad-ciclo de formación. Rupturas o
interrupciones de ese pro ceso no son justificables por diferencias de
raza, clase, género, ritmo de aprendizaje, etc.
6) Nueva identidad de la escuela, nueva identidad de su profesional.
Construyendo la nueva Escuela Plural, se va construyendo un
profesio nal más plural, más politécnico. Las luchas por tiempos
remunerados de estudio e investigación, proyectos y producción
colectiva, son la expre-

58
SUJETOS Y APRENDIZAJE

sión más concreta de la nueva consciencia de los profesionales de la

Red Municipal sobre su derecho a la formación permanente en el
trabajo.

Comentarios sobre la Escuela Plural

 Entendiendo la educación como un derecho, en el proyecto de la
Escuela Plural no cabe evaluar para clasificar, excluir o sentenciar,
aprobar o reprobar. Se evalúa al principio, durante y al final del
proceso para iden tificar conocimientos, valores y actitudes de los
alumnos, percibir el grado de avance en relación con los objetivos,
reorientar y mejorar la intervención pedagógica, identificar los
resultados finales del proceso de aprendizaje-socialización y definir
los objetivos para nuevos aprendiza jes. En el proceso de evaluación
del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada ciclo de formación, el
proceso de observación debe ser acompaña do de un cuidadoso
registro, donde las observaciones son anotadas, a partir de criterios
definidos y objetivos propuestos.

A partir de 1995, la Escuela Plural propone organizar los ciclos de la siguiente manera:
CICLOS Preadolescencia 9,10 e 11/12 años 12,13 e 9- 10 | 1 0- 11 | 11-1 2
Primero Segundo Tercero Adolescencia 14/15 años años 12-13 | 13-14 | 14-15
ETAPA DE DESARROLLO EDADES DE FORMACIÓN 6, 7 e AGRUPAMIENTO DE GRADOS 6- años
Infancia 8/9 años 7 | 7 -8 | 8-9 años

59

PROYECTO HEMISFÉRICO
Anexo III

“Cuando elaboran el proyecto de instruir a un niño o adolescente, sus

padres, maestros y demás adultos tienen suficiente poder para
imponerle una asistencia regular a la escuela, cierto respeto hacia la
disciplina esco lar, determinado trabajo y una evaluación periódica de
lo que asimile.
Esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes. Hacer
aprender algo a alguien que carece de todo deseo e interés es
mucho más difícil aún que “hacer beber a un asno que no tenga sed”.
Por eso los docentes consagran una parte de su tiempo a motivar a
sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender. Saben que
necesitan de la cooperación activa de los niños y adolescentes para
instruirlos. Esperan que los padres actúen en el mismo sentido, tanto
antes del ingreso en la escuela como durante toda la escolaridad.
Padres y docentes se esfuerzan, por tanto, desde la primera infancia,
para crear o mantener la necesidad de aprender y de hacerla
coincidir con los contenidos y organización del curriculum de la
enseñanza obligatoria.
No les basta con que el niño o adolescente tenga deseos de
aprender. ¡No se trata de aprender cualquier cosa, en cualquier
momento y de cual quier manera!. A los adultos les interesa que los
niños o adolescentes deseen aprender: 1) lo que la escuela quiere
enseñarles; 2) a la edad y durante el período en el que se juzga
necesario ese aprendizaje; 3) al pre cio del trabajo escolar que se
considera necesario para garantizar deter minado nivel de
excelencia; 4) según las modalidades impuestas por los medios de
enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos por clase y las
reglas de la organización escolar.
Padres y maestro se sienten satisfechos cuando los niños y
adolescentes hacen suyo el proyecto concebido según los dictados
de aquellos, hasta el punto de creer que lo han elegido con libertad”.

Perrenoud, P. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid,

Morata, 1990. P181. Subrayado en el original

60
SUJETOS Y APRENDIZAJE

Anexo IV

“Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una

operación externa. Un buen ejemplo de este proceso podríamos
hallarlo en el de sarrollo del gesto de señalar. Al principio este
 ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un
movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad
futura. El niño intenta alcanzar un obje to situado fuera de su
alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, per manecen
suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran
agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está
representado por los movimientos del pequeño, que parece estar
señalando un obje to: eso y nada más.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de
que su movimiento está indicando algo, la situación cambia
radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los
demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del
objeto que desea, sino de la persona. Por consiguiente, el significado
primario de ese fracasado movimiento de apoderarse de algo queda
establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación
objetiva como un todo, comien za a interpretar dicho movimiento
como acto de señalar. En esta coyun tura, se produce un cambio en
esta función del movimiento: de un movi miento orientado hacia un
objeto se convierte en un movimiento dirigi do a otra persona, en un
medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma
en el acto de señalar”.

Vigotsky, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

México, Grijalbo, 1988. P. 92-93. El subrayado es del original.

61

PROYECTO HEMISFÉRICO
Anexo V
Ya Freud los había tratado de perversos polimorfos. Pero hasta
ahora nadie había soñado con detectar futuros delincuentes en niños
de entre dos y tres años que presenten “frialdad afectiva, tendencia a
la manipu lación, cinismo y agresividad”, y que sean impulsivos, poco
dóciles y tengan un “índice de moralidad baja”. Esta conclusión de un
estudio francés, sin embargo, inspiró un anteproyecto de ley sobre
prevención de la delincuencia que presentará el ministro del interior
Nicolás Sarkozy. A partir de los seis años se les podría inclusive
suministrar medicamen tos y psicoestimulantes. Por lo visto, la
perversidad polimorfa se está desplazando hacia la adultez.
La sociedad disciplinaria, aquella estudiada por Foucault y
preanuncia da por Bentham, nunca había llegado tan lejos. Sus
garfios normaliza dores retroceden ahora del acto a la potencia, y
encuentran en la infan cia una tierra fértil de operación. Esto
recuerda a Spielberg en “Minority Report”: en Washington, en 2054,
el futuro se puede predecir y los cul pables son condenados antes de
que cometan su delito. La interpretación de la niñez bajo esta mirada
predictivo-patológica es, en sí misma, una patología.
Pero la cuestión más profunda es otra. Una mirada de desconfianza
sobre un chico crea, en el acto, un chico no confiable, y peor aún, un
niño que ya no confía en sí mismo. Esto sienta las bases para la
altera ción del comportamiento: así estaremos siempre frente a la
profecía autocumplida, ya que vigilar potenciales “delincuentes”
contribuirá a que se desarrollen como tales. Nunca hay neutralidad
en la mirada: los niños se convierten en aquello que les proponen ser
los ojos que los miran.
En realidad, atacar la naturaleza humana en su génesis, para directa
mente aniquilarla, o reconvertirla según los propios códigos de norma
lidad, es la experiencia a la que está lanzada la fiebre manipuladora
de la época. No pasará mucho tiempo antes que se proponga
detectar a los delincuentes en potencia mediante estudios genéticos,
antes de su naci miento. Si un futuro Hitler fuese detectado, ¿habría
que liquidarlo de

62
SUJETOS Y APRENDIZAJE

antemano? ¿Habremos de exterminar, no sólo la vida, sino expurgar

quirúrgicamente de ella todo lo que consideramos inconveniente? No
habrá que esperar entonces ningún juicio final: nos habremos
condena do nosotros mismos, como especie, antes de comenzar a
vivir.
 Por Enrique Valiente Noailles en La Nación,
http://www.lanacion.com.ar/edicionimpresa/suplementos/enfoques/nota.asp?nota_id=787765

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