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ISFDyT Nº 31 – Prof. De Educación Inicial – 2° Año – Didáctica y Currículum

Prof. Ligia Rodríguez Yolando - 2014

EJE 1: CURRICULUM

Este eje propone el abordaje del currículum como producción cultural atravesada por las ideologías de
época y sujeto a revisiones y transformaciones permanentes. Se análizarán las funciones del currículum como
organizador del sistema educativo y orientador de la práctica docente.

CONTENIDOS
El currículum cómo intención, cómo realidad, cómo medio para la práctica. El currículum como proyecto político,
social, cultural y educativo. Diferentes perspectivas de análisis. Currículum e ideología.
Concepciones y funciones del curriculum. Evolución del concepto de curriculum. Fundamentos filosóficos,
epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos del currículum.
Procesos decisionales en la construcción curricular. Legitimación del saber escolar. Curriculum prescripto, real,
oculto y nulo.
Procesos de construcción del curriculum. Ámbitos de diseño. Niveles de Concreción Curricular. Distintas formas
de organización curricular. Componentes del diseño curricular. Análisis del Diseño Curricular Jurisdiccional
(atendiendo a los niveles de desempeño de los docentes alumnos).
El Proyecto Educativo Institucional. Dimensiones de análisis de la institución escolar: pedagógico-didáctica,
administrativo-organizacional, socio-comunitaria. La gestión curricular.

BIBLIOGRAFÍA

Apreda, Perla Cristina y Rodríguez Yolando, Ligia. EDUCACIÓN Y CURRÍ[Link] DE

TRABAJO (2002)
De Alba, Alicia “Currículum: Crisis, Mito y Perspectivas” , IICE, FIL, UBA, MIña y Dávila Editores. Cap 2
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Buenos Aires, Aique,.
Cap.2 y 3
Hamilton, David, (1993) "Orígenes de los términos educativos clase y currículum", en Revista Iberoamericana
de Educación N° 1, Estado y Educación. Artículo.
“El rol del docente en los procesos de gestión curricular” (2001) Documento de la Dirección General de
Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación.
Introducción al Diseño Curricular. Programación y enseñanza. Módulo de Capacitación para Directivos –
DGCyE - 2007
Porlan, Rafael (1996) “Cambiar la escuela”, Magisterio del Río de La Plata, Lanús Oeste. Cap 1,2 3 y 4
Programación y enseñanza. Introducción al Diseño Curricular. (2007) DGCyE. Pag 117-162.
Santos Guerra, Miguel Ángel (2006) CURRÍCULUM OCULTO Y APRENDIZAJE EN VALORES Universidad
de Málaga. 27.05.2006
Diseños curriculares de la jurisdicción.

INTRODUCCIÓN

Para todos los docentes, el currículum es un objeto cotidiano, inherente a la práctica educativa.
Cuando se pregunta por lo que es un currículum, la primera aproximación a su definición se remite
naturalmente a los “contenidos”, en algunos casos también se menciona que expresa los objetivos o
expectativas de logro en relación a la evaluación. Se lo considera algo establecido, familiar, neutral.

Sin embargo, el campo de estudio del currículum da cuenta de que el currículum es un objeto
complejo que tiene una historicidad y se desarrolla en un contexto social que es cambiante.

En este Eje analizaremos las diferentes concepciones actuales sobre el currículum. Nos
enfocaremos en el análisis de los factores políticos e ideológicos que inciden en la elaboración del
currículum y revisaremos las clasificaciones de los diferentes modelos y tipos en los que el currículum
se expresa en las prácticas institucionales.

Para profundizar en el conocimiento de currículum, partiremos de plantearnos algunos

interrogantes sencillos para interpelar a un objeto tan cotidiano y a la vez tan “desconocido”:
 2
¿Qué es un DC?

¿Cuáles son sus funciones?

CONCEPCIONES, PERSPECTIVAS Y FUNCIONES DEL CURRÍCULUM.

La palabra currículum, registra su uso desde el siglo XVII (1), donde se lo usa en Inglaterra para
definir un curso regular de estudios en una escuela o universidad. (2)

A comienzos del siglo XX no se utilizaba el término en Argentina, si bien existía en la práctica y

se lo identificaba con “Planes de Estudio” y “Programas”. En esta etapa se enfatizaban los contenidos
de la enseñanza del docente y existía un predominio de la materia como organizador.( 3)

A partir de 1925, bajo la influencia de las escuelas nuevas, comienza un cambio en el concepto
de currículum; comenzando a perder influencia la materia y tomando más importancia la experiencia
y las contribuciones de las teorías pedagógicas y psicológicas.(4) En esta época se considera al
currículum como el programa total de trabajo escolar, lo que los docentes y alumnos hacen, incluyendo
actividades y recursos.

Paralelamente a la evolución del concepto de currículum, desde mediados del S XX, se incrementó
también la importancia dada a su elaboración, y se inició en algunos países la práctica de planeamiento
y desarrollo curricular, aplicando metodologías especiales. En algunos casos, el currículum diseñado
delimita el terreno a abarcar por la enseñanza, los métodos a emplear para cada nivel de enseñanza,
y se establecen metas a alcanzar. Un documento así es típico de sistemas escolares centralizados,

1
“En comparación con el término "clase", parece que hay una ausencia de discusión respecto a los orígenes del término
"currículum" (40). Un punto de partido adecuado sería el Oxford English Dictionary, que localiza la primera fuente del
"currículum" en los registros de la Universidad de Glasgow, de 1633. La palabra aparece en un atestado de la graduación
otorgada a un maestro, redactado en un formulario .” Hamilton, David, (1993) "Orígenes de los términos educativos clase y
currículum", en Revista Iberoamericana de Educación N° 1, Estado y Educación. Artículo.

2
Stenhouse (1984) Investigación y desarrollo del currículum;
3
Avolio de Cols, Susana; La tarea docente; Marymar; Bs. As.
4
Avolio de Cols, obra citada.
 3
representa la respuesta al problema de asegurar la regularidad del currículum y tiene características

prescriptivas.(5)

En la última parte del siglo XX comienza a tomar fuerza un enfoque diferente sobre el currículum,
tratando de analizar los fracasos de las políticas curriculares de las décadas anteriores. Emergen
nuevas conceptualizaciones con la influencia de académicos, norteamericanos e ingleses, que
analizan el campo del currículum desde nuevas perspectivas, situándose en la nueva sociología de la
educación, (como Popkewickz, Yung, Bernstein, Willis), en el análisis neomarxista crítico de la
educación, (como Apple), y en la pedagogía crítica (como Giroux y Mc Laren).

Las dos vertientes teóricas de conceptualización del currículum, por una lado los expertos que
se posicionan en la perspectiva de currículum como plan de estudios, y por el otro, los expertos que
se sitúan desde una perspectiva sociológica o ideológica del currículum, nos ofrecen dos puntos de
vista diferentes acerca del currículum.

-”Por un lado es considerado una intención, un plan o una prescripción, una idea de lo que
desearíamos que sucediese en las escuelas.

- Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en las escuelas, lo que de
hecho sucede en las mismas.” (6)

Un ejemplo de la nueva mirada sobre el currículum, que busca ser más integral, es la definición
aportada en la Argentina por Susana Avolio de Cols: “Currículum es el conjunto de experiencias de
aprendizaje realizadas por los alumnos bajo la dirección de la escuela, y los recursos que esta utiliza
para promover dichas experiencias y alcanzar los objetivos derivados del fin de la educación.”

Esta definición está enfocada desde el punto de vista del alumno, (es decir que currículum es
todo lo que el alumno hace), y también desde el punto de vista del Sistema Educativo, (porque también
es todo lo que éste provee para el aprendizaje).

Tratando de contemplar ambas perspectivas, y poder establecer códigos comunes es necesario

recortar la diversidad semántica que posibilitan algunos términos y definir operativamente al currículum
para organizar las prácticas educativas. Actualmente se entienden como “curriculares”:

 por un lado, todas las formulaciones, procesos, materializaciones de carácter

deliberado e intencional dirigidos a regular la enseñanza.

 por otro, todos los aprendizajes –previstos o no– originados en el marco de esa
intencionalidad.

5
Stenhouse; obra citada
6
Stenhouse; obra citada
 4
Expresando la primera concepción, en el nivel central del Sistema Educativo se elaboran
documentos reguladores con diferentes alcances y niveles de desarrollo: diseños curriculares por
niveles y modalidades educativas, prediseños, circulares técnicas, comunicaciones y documentos que
se elaboran, tanto en el nivel central como en otros los ámbitos de gestión educativa. El currículum,
considerado específicamente desde este plano, es una construcción normativa, un instrumento para
regular y legislar la actividad del sistema educativo. Es lo que se identifica con el Currículum
Prescriptivo.

En relación a la segunda concepción, se observa la forma en que esos diseños curriculares se

llevan a la práctica en las aulas, con las situaciones de enseñanza cotidianas en cada institución
educativa. Cuando se analizan las situaciones previstas para el docente para enseñar, o las acciones
de ajuste que desarrolla ante la diversidad de respuestas que obtiene del grupo de clase, se las
relacionan con el Currículum Real. A partir de los ’80 se comienza a estudiar el impacto en los
aprendizajes de “enseñanzas” implícitas, no verbalizadas ni incluidas formalmente en ningún diseño
curricular, este nuevo campo es denominado el Currículum Oculto.

MODELOS DE CURRICULUM

Las diferentes perspectivas de análisis del currículum y el impacto de las teorías pedagógicas
de distintos momentos han dado lugar a diversos modelos de currículum.

Rafael Porlan, en su libro “Cambiar la escuela” (1996), analiza las prácticas en las escuelas y
caracteriza una tipología de modelos de currículum que se corresponden con diferentes formas de
interpretar las prácticas de enseñanza y evaluación en la escuela. En cada modelo, Porlan señala el
aspecto a que se le da mayor importancia, al que llama obsesión, y finalmente propone un modelo
alternativo que se sitúa en una perspectiva comprensiva del currículum, tomando como eje la actividad
investigativa del docente.

MODELO TRADICIONAL: la obsesión por los contenidos

MODELO TECNOLOGICO: la obsesión por los objetivos

MODELO ESPONTANEÍSTA: la obsesión por los alumnos

Si bien la emergencia de estos modelos se sitúa en el marco de procesos históricos bien definidos, no
se presentan en una secuencia lineal, y además pueden observarse que en los diseños curriculares y
en las propias instituciones, se expresa una yuxtaposición de estos modelos.
 5

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO TRADICIONAL

La obsesión por los contenidos

QUÉ ENSEÑAR :

-Elaboración de un temario de contenidos basado exclusivamente en los productos de las disciplinas

(datos, conceptos y teorías) y secuenciados atendiendo a su estructura formal.

COMÓ ENSEÑAR:
-Explicación verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto.
-El profesor da los temas y los alumnos toman apuntes
-Puede haber actividades de refuerzo de los contenidos

QUÉ Y CÓMO EVALUAR:

-Estudio previo de los exámenes
-Diseño de exámenes por el profesor
-Realización y calificación de los exámenes

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO TECNOLOGICO

La obsesión por los objetivos

QUÉ ENSEÑAR:

-Elaboración de una programación basada en objetivos operativos escalonados que conducen a

objetivos de carácter terminal.

CÓMO ENSEÑAR:

-Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y

escalonadas en el mismo sentido que ellos

-Importancia a la relación entre conceptos y a los procesos a trabes de los cuales se produce el
conocimiento. El alumno es considerado un sujeto activo en este proceso.

CÓMO Y QUÉ EVALUAR:

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-Realización de un diagnóstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial)
-Realización de un diagnostico final a través también de una prueba objetiva que mida el grado de
consecución de cada objetivo terminal.
-Cuantificación objetiva del Test. , calificación del alumno.
-Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades para aquellos alumnos que necesitan
recuperar.

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ESPONTANEÍSTA

La obsesión por los alumnos

QUÉ ENSEÑAR:

-Ausencia de una autentica programación. Diseño muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de
contenidos y objetivos detallados y explícitos.

CÓMO ENSEÑAR:
-Negociación con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda la
clase o diferentes según cada grupo
-Realización flexible de actividades acordadas a cada proyecto
-El docente es un mero coordinado de actividades , improvisando recursos y solucionando provéelas
y favoreciendo la participación.

QUÉ EVALUAR:
-Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en función de los intereses y las
motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisación durante la misma acción.
-Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.
-Realización de asambleas periódicas con los alumnos para analizar problemas
y tomar decisiones sobre la dinámica del aula
 7

CRÍTICAS DE PORLAN A LOS DISTINTOS MODELOS DE CURRÍCULUM

MODELO TRADICIONAL:

-Concepción enciclopedista del conocimiento. Imagen autoritaria del conocimiento disciplinar, lo que
provoca en los alumnos una imagen de autoignorancia.

-Los contenidos como producto disciplinar, no relacionados con el contexto

-Aprendizajes mecánicos y/o memorísticos, poco significativos para el alumno.

-La explicación de los contenidos secuenciados es el método por excelencia por lo que el docente
carece de elementos o estrategias didácticas para abordar otros problemas que aparecen en el
proceso de enseñanza –aprendizaje. Ante el fracaso en el aprendizaje se tiende a culpabilizar a los
alumnos, o a los niveles escolares precedentes.

-No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos, por lo tanto no se considera tampoco el tema de
la motivación.

-La evaluación es una medición y cuantificación de la información aprendida por el alumno y no de los
procesos o nuevas competencias, o la capacidad de transferencia de las mismas.

MODELO TECNOLOGICO

-Obsesión eficientista, rígida y uniformizadora.

-Aunque se presenta una imagen de los conocimientos más vinculada a los procesos, se los sigue
considerando como algo verdadero, objetivo y neutral.

-Al tomar los objetivos como metas terminales y únicas, el docente queda obstaculizado para adaptar
y flexibilizar el programa en función de la dinámica del grupo y sus intereses.

-Se niega la diversidad de secuencias de aprendizaje y se fuerza a una uniformidad psicológica que
plantea problemas de fracaso en los alumnos y favorece el aprendizaje mecánico e instrumental.

-El carácter cerrado de las secuencias de actividades crea problemas de rigidez en la práctica.

-La idea del aprendizaje como algo lineal e irreversible impide comprender los procesos que se
manifiestan en la evolución de cada alumno.

-La evaluación es el elemento curricular que menos modificaciones sufre con respecto al modelo
tradicional.
 8
-Las pruebas objetivas no permiten comprender el proceso de aprendizaje real del alumno.

MODELO ESPONTANEÍSTA

-Enfatizar sólo el interés de los alumnos es tan extremista como el contrario, la ausencia de
intencionalidad por parte del docente vacía de significado la situación de enseñanza.

-Improvisar en las intervenciones docentes es necesario si queremos flexibilizar el programa. Sin

embargo centrar la actuación solo en la improvisación es crear condiciones para el estancamiento
profesional.

-Una concepción excesivamente abierta de la dinámica de la clase puede crear problemas de

organización y coordinación.

-Intervenir en el aula sin reflexión previa sobre el conocimiento deseable puede hacer que
posteriormente el docente se encuentre incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las
demandas conceptuales de sus alumnos.

-Rechazar cualquier forma de seguimiento o evaluación del aprendizaje implica renunciar a conocer,
en laguna medida qué grado de validez tienen nuestras hipótesis de trabajo.

Los modelos descriptos por Porlan, no se refieren exclusivamente a una perspectiva histórica,
es decir no responden a un desarrollo lineal, sino que coexisten en diferentes momentos. Tampoco se
presentan en la práctica escolar en forma pura. En las prácticas escolares sí es posible observar
Diseños curriculares y planificaciones que responden al modelo tradicional o tecnológico, pero el
currículum “real” en el aula responde a características de tipo espontaneístas. Esto muestra lo que
Stenhouse define como el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas
de hacerlas operativas.

Si bien Porlan expresa que no existe en la práctica educativa actual un referente curricular con
suficiente tradición como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más
tradicionalistas (7), el estudio del currículum en la actualidad analiza la relación entre los dos conceptos
de currículum: como intención escolar deseable y como realidad en la “`praxis”.

En la actualidad el campo del curriculum se ha complejizado. Nos encontramos con el problema

de nuevos lenguajes que lo reconstituyen respondiendo a la incorporación de nuevos paradigmas
teóricos y epistemológicos. Un currículum alternativo debe tener contener una hipótesis de referencia
sobre el conocimiento escolar deseable respetando al mismo tiempo la posibilidad de formulaciones y
significados diferentes, superando la separación entre teoría y práctica.

Ya no se discute si es un plan de estudios o un conjunto de orientaciones, el debate está

centrado en la pertinencia y viabilidad del campo del curriculum, y también en los componentes
ideológicos que subyacen en él.

7
Porlán, obra citada
 9
EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO POLÍTICO, SOCIAL, CULTURAL Y EDUCATIVO.
CURRICULUM E IDEOLOGÍA

El currículum es un producto histórico social, y en tanto tal debe ser concebido, en un primer
sentido, como proyecto político educativo.

La necesidad de establecer políticas curriculares universales para la organización de los

sistemas educativos nacionales, da lugar a la definición de una realidad deseada, a una
conceptualización de lo que es la cultura y a una selección de los saberes a transmitir en el marco de
una política de estado.

Los conocimientos que se incluyen en el currículum se seleccionan con el criterio de que

permitan a las nuevas generaciones participar en el futuro en las dimensiones económica, social,
política, cultural y comunitaria de un país, que les posibiliten intervenir activamente en la construcción
de la sociedad en la que forman parte. Sin embargo, lo que es motivo de discusión es la ideología que
subyace en estas concepciones.

Desde las teorías críticas y post estructuralistas se postula que para interpretar el currículum es
necesario analizar las relaciones de poder que se entraman alrededor de la significación y selección
de los objetos culturales que se desea incluir en la educación. Estas perspectivas, cuestionan la validez
de los significados que se proponen transmitir por el currículum., se problematiza la dicotomía entre
verdadero-falso desde criterios cientificistas y académicos, ya que la verdad en sí misma no se puede
definir desde criterios técnicos, sino que es una construcción social.

La postura post estructuralista en el campo de la teoría del currículum reformula algunos categorías
de análisis de la tradición crítica, y remarca que el currículum es a la vez una práctica cultural y una
práctica de significación. Desde este posicionamiento Alicia de Alba define al currículum como “la
síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta política-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual
se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.”(8)

El currículum es por lo tanto, un espacio en el cual se plantea el problema del poder. Depende
de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores sociales el tipo de mecanismos que
predominan en un momento dado para la definición de un currículum y la selección de los objetos
culturales que transmite.

A la hora de analizar el currículum, de Alba señala que debemos tener en cuenta dos tipos de
aspectos que intervienen en la determinación del currículum:

los estructurales-formales: las disposiciones oficiales de los planes de estudio y diseños

curriculares, la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar;
y

8
De Alba, Alicia (1995) Currículum: Crisis, Mito y Perspectivas; Miño y Dávila Editores. Bs. As.
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los procésales-prácticos que se refieren al devenir en las instituciones escolares concretas,
al desarrollo del currículum en íntima relación con su contexto. Muchas veces la presencia de
resistencias a un modelo de currículum se observan en estos últimos aspectos.

CURRÍCULUM PRESCRIPTO, REAL, OCULTO Y NULO

Desde una posición comprensiva sobre la realidad de las prácticas de diseño en el nivel central del
sistema educativo y de la implementación del currículum en las escuelas, hay otra forma de clasificar
al currículum que son los “tipos”.

- Currículum Prescripto
- Currículum Real
- Currículum Oculto
- Currículum Nulo

El currículum prescripto o formal, también llamado currículum oficial, es el que esta

expresado en los documentos oficiales (Posner, 1998), documentado en los planes y programas
educativos, el que llega a las escuelas en los diseños curriculares que elabora la jurisdicción.
Es también aquel que se expresa en el Proyecto Educativo Institucional.

El currículum real, u operativo es que está presente en la realidad de las aulas, es la forma
en que se materializa el currículum a través de las prácticas escolares. La distancia que suele
encontrarse entre esta forma de currículum y el oficial obedece a diversos condicionantes:
dinámicas institucionales, contexto socioeconómico, tipo de gestión curricular que promueve
la institución, tradiciones escolares, e incluso la formación personal y académica del docente.
De algún modo el currículum real manifiesta el intento de adecuación de las políticas
curriculares al aula contextualizada.

El currículum nulo, es definido por Elliot Eisner (1985) como la enseñanza que no se da en la
escuela, a las opciones educativas que no se ofrecen. Es lo que está omitido o silenciado en el
currículum oficial. La omisión de saberes en el currículum puede responder a cuestiones ideológicas,
a la ignorancia, o a una decisión deliberada, por considerárselo innecesario o poco práctico.
En la conformación de un currículum, uno de los problemas relevantes es el de la selección.
Enseñar “todo” es imposible por lo que “la selección es imprescindible” (Teriggi, 1999). Rompiendo
con la idea ingenua de “totalidad” y “verdad” que se le solían atribuir al currículum público, es preciso
detenerse a examinar los procesos de inclusión y exclusión que se realizan al diseñarlo.
Sólo se puede identificar esa ausencia en relación con lo que se considera significativo desde un
punto de vista educativo, (Flinders, 1986), y teniendo en cuenta el “universo curricular de referencia”,
es decir el conjunto de los saberes y prácticas que es posible enseñar en las escuelas, el conocimiento
que está disponible en la sociedad. “Hablamos de currículum nulo para referirnos a aspectos de la
cultura susceptibles de ser transmitidos en las escuelas en las condiciones normales en que tiene la
educación, pero que sin embargo se decide excluir de la enseñanza” (Teriggi, 1999)
Eisner señala que “lo que no se enseña debe ser tan significativo, desde el punto de vista de la
educación, como lo que sí se enseña”, porque eso que se ignora ejerce efectos importantes sobre las
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opciones que tenemos para nuestras elecciones y los puntos de vista para analizar un problema o
situación determinada. (Eisner, 1985)
Las exclusiones del currículum de temas controversiales ponen en cuestión la supuesta
neutralidad del currículum y la referencia a saberes “verdaderos”, transparentando “las relaciones de
poder que subyacen tras la determinación de lo que debe contar como conocimiento escolar”, (Teriggi,
1999)

El concepto de currículum oculto, fue utilizado por primera vez por P. W. Jackson, autor de
“La vida en las aulas”, en 1968. Jackson llama currículum oculto a las normas y valores que son
implícita pero eficazmente enseñados en la escuela y de los que no se suele hablar en las
declaraciones de fines y objetivos del profesorado. Jurjo Torres ()9 señala que el currículum oculto
“hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren
mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las
interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin
embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional".

Según Santos Guerra, el currículum oculto también podría definirse como “el conjunto de
normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el
funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currículum oculto
constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los
aprendizajes que se derivan del currículum oculto se realizan de manera vivencial, sin que se expliciten
formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados.”
(10) El currículum oculto actúa por además exclusión, deslegitimando todo aquello que es excluido.

JUSTICIA CURRICULAR

Una preocupación actual en el campo de la teoría del currículum es analizar su supuesta

neutralidad. El currículum históricamente ha sostenido su legitimidad en el supuesto de neutralidad,

9
Torres, Jurjo (1994) El currículum oculto. Ed. Morata. España
10
Santos Guerra, Miguel Ángel (2006) CURRÍCULUM OCULTO Y APRENDIZAJE EN VALORES Universidad de Málaga.
27.05.2006
 12
que hipotéticamente garantiza la posibilidad de que todos accedan a los saberes supuestamente
valiosos para la sociedad. Esta selección de saberes es realizada por el estado y refiere a las normas
culturales hegemónicas, por lo tanto se contrapone a este supuesto de neutralidad porque desconoce
la significatividad cultural de vastos sectores sociales. Al respecto Young, señala que “las políticas de
redistribución que hagan caso omiso de las diferencias pueden reforzar la injusticia social,
universalizando en falso las normas dominantes, exigiendo que los grupos subordinados las asimilen,
sin reconocer en grado suficiente los aspectos característicos de estos grupos. (Fraser, 2001)

El problema de la justicia curricular es complejo y atravesado por otros conceptos que aluden a la
distribución y el reconocimiento social y cultural en la lucha en el terreno de lo público, en relación al
conocimiento que se incluye en el currículum. El conocimiento nunca es neutral, por lo tanto no son
tampoco neutrales los saberes que ingresan al currículum, ni los criterios de selección por los cuales
ellos ingresan. La exclusión que esta operación produce, en relación a la trasmisión de saberes,
puede ser injusta y desigualitaria

Robert Connell sugiere tres principios que los considera como un modelo operativo para lograr la
justicia curricular:

1-Los intereses de los menos favorecidos. Significa que la educación debe defender los intereses
de los más débiles. Esto se expresa planteando en el currículum los temas desde la perspectiva de
los sujetos menos favorecidos, por ejemplo tratar la pobreza desde la perspectiva de los pobres, o la
cuestión de género desde la perspectiva de las mujeres

2-La participación y escolarización común. La participación social plena requiere hoy de un

conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas específicas. Los currículum deben garantizar que
todos los ciudadanos puedan acceder a ello.

3- La producción histórica de la igualdad. El currículum debe disponer de una estrategia que permita
construir mayor igualdad en todo el conjunto de las relaciones sosiales a las que está unido el sistema
educativo, teniendo en cuenta que la igualdad es una producción histórica. La igualdad no es “estática”
siempre se está produciendo en mayor o menor medida. (Connel 1997)

Las actuales propuestas curriculares en nuestro país se orientan a garantizar el derecho a la

educación de todos. El debate sobre los saberes que debe incluir el currículum y el tipo de sujeto que
debe formar, continúa, y es necesario que la participación en este debate sea pública y democrática.
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En la medida en que la participación sea amplia y permita la expresión de todos los grupos sociales,
es posible pensar en un mayor grado de justicia en el currículum.

SELECCIÓN DE TEXTOS

EL ROL DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE GESTIÓN CURRICULAR

Dirección General de Cultura y Educación-Subsecretaría de Educación-2002

 El currículum es un producto histórico social, y en tanto tal debe ser concebido, en un primer
sentido, como proyecto político educativo.
 Para poder establecer códigos comunes es necesario recortar la diversidad semántica que
posibilitan algunos términos. En relación a lo curricular, se entenderán como “curriculares” :
 por un lado, todas las formulaciones, procesos, materializaciones de carácter
deliberado e intencional dirigidos a regular la enseñanza.
 por otro, todos los aprendizajes –previstos o no– originados en el marco de esa
intencionalidad.
Esta definición reconoce aprendizajes “no planificados”, que:
 dinamizan la vida escolar
 reclaman criterios y formas de acreditación
 requieren mejorar las estrategias de construcción de los aprendizajes deseados, explicitados
en el Diseño Curricular y transmitidos o resistidos por las condiciones institucionales.
Teniendo en cuenta esta concepción, en el mapa de situación curricular del nivel central encontramos
documentos reguladores con diferentes alcances y niveles de desarrollo: diseños, prediseños, circulares,
comunicaciones y documentos que tuvieron una difusión heterogénea, tanto en el nivel central como en el resto
de los ámbitos de gestión.
El currículum, considerado específicamente desde este plano, es una construcción normativa, un
instrumento para regular y legislar la actividad del sistema educativo.
Para confirmar o rectificar nuestras prácticas (y dado que nunca la práctica sobre la que se piensa es
“toda la práctica”), será conveniente seleccionar un recorte concreto.
A partir de estas consideraciones conceptuales, sabiendo que el proceso de revisar y proyectar la propia
gestión curricular es un momento de toma de decisiones, se propone, a modo de ejemplo, revisar los siguientes
campos de intervención en el ámbito del equipo docente:
- La construcción del “mapa” curricular para el desarrollo de los procesos de enseñanza.
-El establecimiento de acuerdos en el aula.
-La recuperación de la rutina escolar.

La construcción del “mapa curricular” de la clase para el desarrollo de los procesos de enseñanza.

El mapa curricular es una representación organizada del estado del desarrollo curricular en un
determinado ámbito (distrital, institucional, áulico). En este sentido, el mapa explicita, entre otras cosas:
 procesos de enseñanza
 logros de aprendizaje
 acuerdos establecidos
Como todo mapa es un instrumento que permite interpretar datos, realizar diagnósticos, diseñar
recorridos posibles.
A fin de hacer operativo el armado del mapa de situación curricular de cada institución será oportuno
recuperar aquellas acciones que tuvieron por objeto trabajar las prescripciones curriculares producidas por los
distintos niveles de gestión pedagógica.
El docente tiene, en los diferentes ámbitos de actuación profesional, un rol central en la gestión de lo
curricular. Este rol implica pensar lo curricular trascendiendo la óptica del aula para planteárselo desde lo
institucional. De esta manera se encuentran caminos para superar la fragmentación y encontrar, desde el trabajo
en el grupo, estrategias para atender la diversidad y facilitar la continuidad pedagógica.
Desde esta perspectiva y con el trabajo entre pares coordinado por el o los responsables curriculares
del equipo directivo, cada docente participará en la construcción de acuerdos curriculares que le permitirá
tomar decisiones sobre las oportunidades de aprendizaje que debe garantizar conforme al mandato que la
sociedad le ha delegado.
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En este sentido, y desde el diseño y desarrollo del currículo, la lectura del mapa posibilitará plantearse
junto a sus pares cuestiones tales como:
 ¿ Cómo contextualizar las prescripciones curriculares para los alumnos de la institución preservando el
sentido de las mismas?
 ¿ Qué acuerdos se establecen con los pares, qué tipo de acciones demandan dichos acuerdos?
 ¿ Cómo organizar lo cotidiano de forma tal que se convierta en un espacio de aprendizaje que prioriza
el tiempo de enseñanza?
 ¿ Cuáles son los requerimientos de asesoramiento curricular que se solicitan del equipo directivo?
Establecimiento de acuerdos en el aula
En los acuerdos que se establecen en las instituciones y en las aulas operan supuestos no enunciados.
Para poder entender algunos de estos supuestos es interesante analizar, por ejemplo, cuáles son las rutinas
que se cumplen ante determinadas situaciones: la inserción de nuevos alumnos y familias, dificultades de
algunos alumnos en el aprendizaje de contenidos curriculares, comportamientos no esperados, etc.
En el ámbito del aula los acuerdos que se realizan incluyen no sólo aquellos aspectos que configuran la
relación más inmediata entre docentes- alumnos - contenidos curriculares, sino que también articulan de un
modo particular la trama institucional.
La instalación de un encuadre de trabajo permite definir la relevancia de las acciones que se realizan. En
este sentido, la explicitación de acuerdos contiene la posibilidad de que los mismos sean evaluados y
modificados.
Siendo la relación pedagógica una relación asimétrica donde los derechos y responsabilidades de los
sujetos involucrados son diferentes, cabe cuestionarse a la hora de acordar con los alumnos ¿Qué puede ser
sometido a discusión con ellos y qué debe ser considerado como “irrenunciable” por los docentes? ¿Por qué?
Tan sólo para dar una referencia sobre este punto, los ejes de la política educativa provincial, y los
contenidos que en ese marco se consideran prioritarios, deben ser motivo de cuestionamiento mientras se los
enseña, pero no puede renunciarse a su enseñanza, porque ésta contribuye a la construcción de
representaciones comunes. Sin embargo existen aspectos sobre los cuales es importante establecer acuerdos
con los alumnos, que suelen resultar pedagógicamente eficaces y constituyen aprendizajes en sí mismos:
cuestiones metodológicas, utilización del tiempo escolar, inclusión de contenidos que representan a grupos
sociales minoritarios o marginados, formas de resolución de dificultades de distinto orden.
Por otra parte, es necesario interrogarse también sobre la continuidad pedagógica al interior de la escuela:
¿Cómo se articulan entre sí los acuerdos que cada docente realiza con sus alumnos? ¿Son coherentes con las
decisiones curriculares tomadas a nivel institucional?
La coherencia institucional se construye alrededor de los vínculos pedagógicos de todos los actores
institucionales. Los alumnos transitan por la institución a lo largo de muchos años, aulas, docentes, compañeros,
directivos, y “llevan consigo” todo lo aprendido en ese tránsito. Lo que los docentes acuerdan entre sí, y que a
su vez se traduce en acuerdos con sus alumnos (o viceversa), intentan garantizar en alguna medida que el
trabajo pedagógico específico de cada aula, y su internalización por parte de los alumnos, contenga,
coherentemente, lo común y lo diverso.
El establecimiento de un “contrato áulico” implica procedimientos específicos, secuenciados, sistemáticos,
que van perfilando la construcción de una política curricular en el espacio del aula y, en el institucional. En otras
palabras, para que el contrato se viva en el aula debe sostenerse en rutinas, que pueden ir desde la explicitación
diaria de los objetivos planteados para esa jornada escolar o la enunciación acerca de qué se espera de los
alumnos y de los docentes, hasta la habilitación de espacios donde los alumnos expresen inquietudes,
cuestionamientos, intereses, deseos, para ser recuperados en la propuesta pedagógico - didáctica.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ALICIA DE ALBA.,”Currículum: Crisis,Mito y Perpectivas”. Miño y Dávila Editores.

Cap. III . Las Perspectivas

Por currículum entendemos la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta política-educativa pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de éstos son dominantes
y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación, lucha e imposición social.
Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales –prácticos, así como por
dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curriculo en las instituciones sociales-
educativas.
Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir
que se expresan a través de distintos niveles de significación.

EDUCACIÓN Y CURRÍCULUM
DOCUMENTO DE TRABAJO
Perla Cristina Apreda
 15
Ligia Rodríguez Yolando

EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

La palabra currículum registra su uso desde el siglo XVII 11, donde se lo usa en Inglaterra para
definir un curso regular de estudios en una escuela o universidad.12 A comienzos del siglo XX no se
utilizaba el término en Argentina, si bien existía en la práctica y se lo identificaba con Planes de Estudio
y Programas. En esta etapa se enfatizaban los contenidos de la acción docente y existía un predominio
de la materia.13
A partir de 1925, bajo la influencia del movimiento de las escuelas nuevas, comienza un cambio
en el concepto de currículum; comenzando a perder influencia la materia y tomando más importancia
la experiencia y las contribuciones de las teorías pedagógicas y psicológicas.14
En esta época se considera al currículum como el programa total de trabajo escolar, lo que los
docentes y alumnos hacen, incluyendo actividades y recursos.
Paralelamente a la evolución del concepto de currículum, se incrementó también la importancia
dada a su elaboración, y se inicia en algunos países la práctica de planeamiento y desarrollo curricular
aplicando metodologías especiales. En algunos casos delimita el terreno a abarcar por la enseñanza,
los métodos para cada año de enseñanza, y se establecen metas. Un documento así es típico de
sistemas escolares centralizados, representa la respuesta al problema de asegurar la regularidad del
currículum y tiene características prescriptivas.15
En la última parte del siglo XX comienza a tomar fuerza un enfoque diferente sobre el currículum.
Del cual es ejemplo la definición aportada por Susana Avolio de Cols: “Currículum es el conjunto de
experiencias de aprendizaje realizadas por los alumnos bajo la dirección de la escuela, y los recursos
que esta utiliza para promover dichas experiencias y alcanzar los objetivos derivados del fin de la
educación.” Esta definición está enfocada desde el punto de vista del alumno, (es decir que currículum
es todo lo que el alumno hace), y también desde el punto de vista del Sistema Educativo, (porque
también es todo lo que éste provee para el aprendizaje).
Nos encontramos ante dos puntos de vista diferentes acerca del C. ” Por un lado es considerado
una intención, un plan o una prescripción, una idea de lo que desearíamos que sucediese en las
escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho
sucede en las mismas.”16
Estas diferentes miradas y el impacto de las teorías pedagógicas de distintos momentos dan
lugar a diversos modelos de currículum.

11
“En comparación con el término "clase", parece que hay una ausencia de discusión respecto a los orígenes del término
"currículum" (40). Un punto de partido adecuado sería el Oxford English Dictionary, que localiza la primera fuente del
"currículum" en los registros de la Universidad de Glasgow, de 1633. La palabra aparece en un atestado de la graduación
otorgada a un maestro, redactado en un formulario que, como se expresa en la reimpresión del siglo XIX, se había promulgado
"poco después" (41) de la reforma de la Universidad realizada por los protestantes en 1577.” Hamilton, David, (1993)
"Orígenes de los términos educativos clase y currículum", en Revista Iberoamericana de Educación N° 1, Estado y Educación.
Artículo.

12
Stenhouse; Investigación y desarrollo del currículum;
13
Avolio de Cols, Susana; La tarea docente; Marymar; Bs. As.
14
Avolio de Cols, obra citada.
15
Stenhouse; obra citada
16
Stenhouse; obra citada
 16

TENDENCIAS ACTUALES DEL CURRICULUM

SÍNTESIS DIDÁCTICA INTEGRADORA17

PERSPECTIVA PROFESOR PERSPECTIVA ALUMNO

CONOCIMIENTO ESCOLAR DESEABLE -PROBLEMAS PARA INVESTIGAR CONOCIMIENTOS E INTERESES DE

-PROYECTOS PARA REALIZAR LOS ALUMNOS

SIGNIFICATIVIDAD SIGNIFICATIVIDAD
EPISTEMOLÓGICA PSICOLÓGICA

DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO

CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA DE SIGNIFICADOS

MÁS POTENTES, COMPLEJOS Y ADECUADOS

17
Porlán, Rafael (1996) Cambiar la escuela; Magisterio del Río de la Plata; Bs. As.
 17

Los modelos descriptos anteriormente no se presentan en la práctica en forma pura,

aunque sí es posible observar planificaciones que responden al modelo tradicional o
tecnológico, pero el currículum “real” en el aula responde a características de tipo
espontaneístas. Esto señala lo que Stenhouse define como el hiato existente entre nuestras
ideas y aspiraciones , y nuestras tentativas de hacerlas operativas. El estudio del currículum en
la actualidad analiza la relación entre los dos conceptos de de C.: como intención escolar
deseable y como realidad en la “`praxis”.
No existe en la práctica educativa actual un referente curricular con suficiente tradición
como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más tradicionalistas.18
En la actualidad el campo del curriculum se ha complejizado. Nos encontramos con el
problema de nuevos lenguajes que lo reconstituyen respondiendo a la incorporación de nuevos
paradigmas teóricos y epistemológicos.
Un currículum alternativo debe tener contener una hipótesis de referencia sobre el
conocimiento escolar deseable respetando al mismo tiempo la posibilidad de formulaciones y
significados diferentes, superando la separación entre teoría y práctica.
Ya no se discute si es un plan de estudios o un conjunto de orientaciones, el debate está
centrado en la pertinencia y viabilidad del campo del curriculum, y también en los componentes
ideológicos que subyacen en él. Por lo tanto es necesario partir de un reconceptualización de
la noción misma de curriculum
Alicia de Alba define al currículum como “la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta política-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a
trabes de diversos mecanismos de negociación e imposición social.”19
El currículum es por lo tanto, un espacio en el cual se plantea el problema del poder.
Depende de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos
que prima en un momento dado para la definición de un curriculum
A la hora de analizar el curriculum debemos tener en cuenta dos aspectos: Los
estructurales-formales, es decir de las disposiciones oficiales de los planes y programas de
estudios, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida
escolar; y los procésales-prácticos que se refieren al devenir en las instituciones escolares
concretas, al desarrollo del curriculum en intima relación con su contexto. Muchas veces la
presencia de resistencias a un modelo de curriculum se observan en estos últimos aspectos.

DIMENSIONES DEL CURRICULCUM

Según de Alba la dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, ya que

es en la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales que
conforman una determinada propuesta académico-política Dentro de esta dimensión son
aspectos relevantes la organización de tiempos y espacios, la selección y organización de
contenidos, la comunicación y las interrelaciones personales, la burocracia escolar, la
modalidad de acreditación, etc.
En la dimensión didáctico-áulica se desarrolla y concreta cotidianamente una propuesta
cunicular entre alumnos y maestros. Aquí los problemas centrales son: la relación docente-
alumno, la relación con el conocimiento y sus diferentes formas de acceso, la selección de
estrategias, el proceso grupal, el problema de cómo evaluar, etc.
Existen dimensiones particulares o especificas que se refieren a aspectos que son
propios de un determinado curriculum y no de otros. Estas dimensiones se refieren al nivel
educativo, al tipo de educacion, a la población a la que va dirigida el curriculum, etc.

18
Porlán, obra citada
19
De Alba, Alicia (1 ) Currículum: Crisis, Mito y Perspectivas; Miño y Dávila Editores. Bs. As.
 18

d) Procesos de construcción del curriculum. Ámbitos de diseño. Niveles de Concreción

Curricular. Distintas formas de organización curricular. Componentes del diseño
curricular. Análisis del Diseño Curricular Jurisdiccional (atendiendo a los niveles de
desempeño de los docentes alumnos).

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM

Mayor Nivel
de generalidad

CBC Y CBO
ACORDADOS POR EL
CFCyE

Proceso

Permanente DISEÑOS CURRICULARES

JURISDICCIONALES de
revisión y Cada Provincia incorpora los
CBC para reformular sus
actualización programas

PROYECTOS
INSTITUCIONALES
Cada escuela elaborará su
proyecto institucional

Mayor nivel
de especificidad
PROYECTO DE AULA
Cada equipo docente desarrolla
distintas estrategias para
el trabajo de aula

El primer nivel de concreción curricular es responsabilidad del Estado Nacional y se establecen

en la Ley de Educación Nacional, concertados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación,
dentro de los lineamientos de la política educativa nacional.
Los C.B.C. han sido definidos como el "conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de
enseñanza en todo el país". Su exposición tiene fines exclusivamente enunciativos y constituyen el
medio estratégico para poder organizar un sistema educativo descentralizado e integrado. Esto implica,
que si bien cada jurisdicción define la forma para su organización, se asegura un nivel de formación
semejante en todo el país y se garantiza la movilidad de los alumnos entre las distintas jurisdicciones.
Partiendo de la concepción que la instrumentación del curriculum necesita de un diseño, la Provincia
de Buenos Aires elabora su diseño curricular. El mismo se concreta en tres niveles en los que
sucesivamente adquiere mayor grado de particularidad.
Para diseñar el curriculum deben tenerse en cuenta la organización y distribución de aquellos
aspectos que condicionan las exigencias pedagógico-didácticas; condicionantes sobre los que, en
oportunidades, es necesario realizar acciones para superarlos a efectos de lograr los objetivos
educativos propuestos. Sólo así el diseño responderá a la característica de viable Entre estos aspectos
merecen citarse: la normativa, los recursos humanos y económicos, la infraestructura edilicia y todos
aquellos que surgen de la vinculación con la comunidad.-
A la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) le corresponde producir los documentos que
constituyen el primer nivel de concreción del Diseño y el segundo nivel de especificación del
curriculum. Estos deben explicitar los componentes del Curriculum, las prescripciones y las
orientaciones para la acción, que en su conjunto garanticen la equidad y aseguren la calidad educativa.
Todo ello debe permitir al docente pensar con anticipación su propia práctica y posteriormente hacer un
análisis crítico de la misma en aras de un perfeccionamiento constante.
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires se ha caracterizado como abierto, por lo tanto
no se cierra en este nivel. Avanzar hacia el segundo nivel de concreción del diseño y tercero de
especificación del curriculum, implica la elaboración del Proyecto Curricular Institucional por parte de
la Unidad Educativa.-
Este nivel significa un alto grado de responsabilidad de los equipos profesionales y la comunidad
educativa. Su elaboración debe ajustarse al marco del Diseño Jurisdiccional, cumpliendo las mismas
etapas y contemplando los condicionamientos propios de su ámbito. Como todo proyecto explicita las
 19

intenciones a partir de un análisis previo de la realidad e interrelaciona todas las acciones en el marco
que las fundamenta. De esta forma se resignifica el rol de los agentes de la comunidad educativa
comprometidos en la elaboración del Proyecto.
Todas las acciones propuestas en este nivel de concreción deben enmarcarse en compromisos
acordados entre todos los agentes, los que deben tener la fuerza de verdaderos pactos.
Pactar implica obligarse a observar lo acordado; es un convenio que exige su observancia. Sin
embargo un convenio, acuerdo o pacto no solamente constituye un deber a cumplir sino también el
derecho a ejecutar las acciones acordadas.
Los acuerdos a los que se hace referencia debieran prever los concertados entre:
-los docentes y los alumnos
-los alumnos entre sí
-los docentes
-los miembros del equipo directivo
-el equipo directivo y el equipo docente
-el equipo directivo y los miembros de la comunidad.
-el equipo directivo y el ámbito educativo distrital.
Los compromisos, acuerdos o concertaciones deben estar preferentemente explicitados en el
Proyecto Curricular Institucional, constituyendo un modelo de organización y relaciones sociales.-
Se llega ahora al tercer nivel de concreción del Diseño en el marco del Proyecto Curricular
Institucional, el proyecto áulico o propuesta pedagógica del docente, que es a su vez el cuarto nivel
de especificación del Curriculum. Su construcción seguirá las mismas etapas, con acciones
semejantes a la de los niveles de concreción anterior.
El docente debe elaborar su propuesta pedagógica no como una estructura cerrada, sino que la misma
debe posibilitar la interacción en articulaciones horizontales y verticales de acuerdo con lo concertado
en el Proyecto Curricular Institucional.

…………………………………………………………………………………………………………………….

Criterios para la elaboración de diseños curriculares

Propuesta de EGB - Curriculum polimodal para la aplicación en las alcaldias de Bs. Argentina/2002

Los componentes del diseño curricular

¿Qué sujeto/persona se forma ?

¿Por qué y para que enseñar y aprender ?
¿En que situación se enseña y aprende ?
¿Qué enseñar y aprender ?
¿Cómo?
¿Dónde, a quienes y quienes enseñan ?
¿Cómo saber que se enseño y aprendió y que no y por qué ?

Estas preguntas se responden desde diversos niveles de reflexión y explicitación del proyecto
curricular. Para este documento se seleccionaron los siguientes componentes sin que el orden
de sus enunciados implique jerarquía o prioridad, la cual será establecida para cada
jurisdicción.

a. Perfil del sujeto/persona que se forma: Permite establecer rasgos característicos que se
buscan promover a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Responde a la
pregunta respecto de que sujeto/ persona se forma. Este perfil puede ser definido en términos
de objetivos, capacidades o competencias implica la adopción de valores aceptados en la
comunidad.

b. Fundamentos: Explicitan el por qué y el para qué Enseñar y aprender desde

concepciones filosóficas, antropológicas, sociológicas y epistemológias. Son las fuentes del
proyecto educativo. Tendrán como centro la búsqueda de mejoramiento de la condición y
calidad de vida de todas las personas. Enmarcan las tendencias deseadas de desarrollo
eticopolítico, social, económico, científico y tecnológico, en las políticas específicas del
contexto.

Son políticos en términos de enunciados de principios rectores y en términos de estrategia en

juego. Serán lo suficientemente amplios y consesuado para facilitar la existencia de proyectos
educativos de largo plazo, que trasciendan la acción de una gestión de gobierno.
 20

c. Elementos diagnósticos: Se refiere a los elementos que se obtienen mediante un

proceso constante de recolección, sistematización y análisis de información que permiten
contestar la pregunta ¿en que situación se Enseña y aprende ?

Al proponerse un proyecto educativo es importante conocer las condiciones en las cuales

este se desarrolla. Estos elementos contribuyen a explicitar los puntos de partida del proyecto
y su actualización continua. Aportan información para responder mejor las demás preguntas
incluidas en

d. Los contenidos propuestos: Responden a la pregunta que Enseñar y aprender ?

Presentan la selección de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que en un momento
determinado se considera que deben ser aprendidos y enseñados en el sistema educativo.
Especifican, reorganizan, profundizan y complementan los proceso de aprendizaje. Reforma
Educativa

e. Proyecto pedagógico-didactico: Se ocupa de lo que suele denominarse el triángulo

didáctico, es decir de la relación docente-contenido-alumno.

Enuncia las bases o fundamentos pedagógicos que se adoptan para la configuración de ese
triángulo en un contexto socio-cultural. Considera la diversidad de los puntos de partida y
prevé fases o etapas progresivas en el desarrollo del proyecto. Especifica la concepción de
alumno ( a quien se Enseña ) , el perfil del docente ( quienes enseñan ), y las estrategias de
enseñanza o intervenciones pedagógicas deseadas ( como Enseñar para lograr aprendizajes
efectivos, en relación con los contenidos propuestos ). Especifica también pautas de
evaluación ( como saber si lo que se Enseña y aprende es lo deseado y por que ).

f. Encuadre institucional: La unidad fundamental de especificación del proyecto educativo

es la institución educativa. El encuadre institucional define las características que se
consideran imprescindibles que compartan todas las instituciones que aplicarán un mismo
diseño Curricular y permite definir pautas para elaborar Proyectos Institucionales.

Contribuye a responder a la pregunta en donde se Enseña. Define los roles y las funciones
de los integrantes de las instituciones, la organización de los tiempos y espacios de trabajo
entre alumnos y docentes y entre grupos de pares, y todas las demás cuestiones que en cada
caso consideren pertinentes.

El Proyecto Educativo Institucional. Dimensiones de análisis de la institución escolar:

pedagógico-didáctica, administrativo-organizacional, socio-comunitaria. La gestión
curricular.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Es la herramienta esencial de la gestión institucional, apunta a identificar, explicitar, comprender y

transformar los diferentes ámbitos y procesos de la vida institucional. Permite que las prácticas
pedagógicas sean el resultado de una acción deliberada y conscientemente planificada por los actores
institucionales en el marco de las líneas políticas nacionales y jurisdiccionales.

Introducción al Diseño Curricular. Programación y enseñanza. Módulo de Capacitación

para Directivos – DGCyE - 2007

La programación curricular en relación a la dimensión pedagógico didáctica del PEI

La construcción del PEI es en ocasiones sentida como un pesado trámite burocrático, convirtiéndose
en muchos casos en una declaración de buenas intenciones.
Interrogantes:
¿Quiénes participaron en su elaboración?
¿Lo conocen todos los docentes?
¿De qué se compone el PEI?

A partir de su propia apertura y flexibilidad, el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) podrá recoger
las propuestas de la comunidad educativa, seleccionar las pertinentes y viables, en un clima de
participación y compromiso.
 21

Tradicionalmente se suele organizar la labor institucional en tres dimensiones, las que constituyen, en
realidad, una red de interrelaciones recíprocas:

• Dimensión Pedagógico-didáctica,
• Dimensión Socio- Comunitaria
• Dimensión Administrativo-organizacional

Estas dimensiones sólo se consideran a fin de ordenar su presentación, ya que sus componentes, en
muchos casos, pertenecen a más de una de ellas, según el aspecto considerado. Esto último refuerza
la concepción de que la institución constituye una unidad.
En cada una de las dimensiones se proponen objetivos y metas y todas confluyen en un único
propósito: cumplir con la responsabilidad social que tiene asignada la institución escolar.
En la dimensión pedagógico-didáctica se evidencia la naturaleza propia de la Institución
Educativa y en ella se establece la diferencia con otras institucionales sociales. Es el campo específico
del hecho educativo escolar, por lo tanto están incluidos aquí: los alumnos, los docentes, los
contenidos, el aprendizaje, la enseñanza y sus múltiples interrelaciones.
No obstante el reconocimiento del claro contenido pedagógico que tiene la escuela, por ser
ésta una institución creada por la sociedad a fin de dar respuesta a sus necesidades educativas, el
Proyecto Institucional debe atender a las características del medio social circundante y propiciar
ámbitos de intercambio con él.
El Proyecto representa una anticipación del futuro, pero como concreción exige el conocimiento de la
realidad presente: en otros términos: exige un análisis de situación.
Este análisis permite reconocer los logros y las dificultades y resolver los problemas de acuerdo con
las metas formuladas.

Los aspectos por analizar son las características:

• De la institución,
• De los equipos docentes,
• De la población escolar,
• Del contexto socio-cultural.
• Los recursos materiales
• Toda otra variable relevante.
La realidad escolar está sujeta a un dinamismo que obliga a un análisis permanente y éste
debe ser fuente de una actualización constante del Proyecto.
En el desarrollo de esta dimensión se deben explicitar los siguientes componentes, en
consonancia con la normativa vigente:

a. Expectativas de Logro por año y por materia.

b. Selección de Contenidos según las expectativas formuladas.
c. Estrategias didácticas, que incluyan criterios y pautas de evaluación acerca de:
• Aprendizajes de los alumnos.
• Intervenciones docentes. 1

d. criterios de evaluación institucionales, por materias. Consideraciones acerca de indicadores e

instrumentos.

Si bien no es tarea sencilla encontrar tiempos y espacios compartidos para “pensar con otros”,
para conocer y aproximarse a toda la comunidad educativa, delinear los rasgos identificatorios de la
institución, inserta en una comunidad determinada, y acordar qué institución tenemos y que institución
podemos y queremos, es una tarea a la que vale la pena otorgarle tiempo.
El PCI (Proyecto Curricular Institucional) hace al PEI el aporte específicamente pedagógico, en
tanto es el conjunto de decisiones consensuadas y articuladas que hace explícitas las intenciones y
objetivos de enseñanza y aprendizaje , gestionando y organizando desde una institución y para una
población particular , la acción educativa.
 22

Por lo tanto el PCI es

- Un instrumento útil para la mejora de la calidad educativa de una institución.
- Un documento colectivo que expresa los criterios compartidos por el profesorado de esa institución.
- La concreción del Diseño Curricular en una realidad educativa determinada.
- Un instrumento que da cohesión, continuidad y coherencia a la acción educativa institucional.
- Un conjunto de propuestas globales de intervención educativa.
- Un instrumento para la reflexión y la renovación pedagógica de la práctica docente.
- Un documento al servicio de la comunidad educativa.
Guía para la Elaboración del Proyecto Curricular Institucional

Todas las acciones propuestas en este nivel de concreción del currículum deben enmarcarse
en compromisos acordados entre todos los agentes, los que deben tener la fuerza de verdaderos
pactos.

Pactar implica obligarse a respetar lo acordado; es un convenio que exige su observancia. Sin
embargo un convenio, acuerdo o pacto no solamente constituye un deber a cumplir sino también el
derecho a ejecutar las acciones acordadas.
Los acuerdos a los que se hace referencia debieran prever los concertados entre:

-los docentes y los alumnos

-los alumnos entre sí
-los docentes
-los miembros del equipo directivo
-el equipo directivo y el equipo docente
-el equipo directivo y los miembros de la comunidad.
-el equipo directivo y el ámbito educativo distrital.

Los compromisos, acuerdos o concertaciones deben estar preferentemente explicitados en el Proyecto

Curricular Institucional, constituyendo un modelo de organización y relaciones sociales.
…………………………………………………………………………………………………………………
 23

LA GESTION CURRICULAR

Es el conjunto de procesos requeridos para cumplir con los objetivos específicos de la institución
relacionados al enseñar y aprender.
La actividad central de la institución educativa debe ser la pedagógica, por más complejo que
sea el entorno y las circunstancias que atraviese. Para muchos de los niños que concurren a nuestras
escuelas, el proceso educativo que allí se brinda es el único recurso constructivo con el que cuentan
para poder superar sus difíciles condiciones de base. En contextos sociales deprivados, la escuela es
la única que puede ofrecer una visión diferente de la propia existencia y herramientas para poder lograr
esos cambios. Por eso es importante que la institución no se mimetice con su entorno y mantenga clara
su intencionalidad educativa ya que es un fuerte referente en la construcción de la identidad de sus
alumnos.
Para poder llevar a cabo la misión institucional es necesario elaborar el Proyecto Curricular
institucional (PCI), lo que requiere de un proceso compartido, que no se realiza de la noche a la mañana,
ni tampoco de una vez y para siempre, ya que está sujeto a avances y retrocesos en el marco de una
revisión permanente. En este sentido es imprescindible la presencia del director como conductor del
proceso. “Un director que asesore, guíe y coordine de manera responsable la participación de los actores
educativos”.20
Básicamente el PCI responde a diferentes interrogantes sobre la propuesta educativa de la
institución, explicitando cuestiones fundamentales del quehacer pedagógico-didáctico:
 ¿Qué, cómo y cuándo se enseña?
 ¿Qué, cómo y cuándo se evalúa?
Lejos de transformarse en un documento teórico para almacenar en un archivo, debe constituirse
en una herramienta organizadora de las rutinas institucionales, un instrumento vivo que permita tomar
decisiones que incidan sobre la práctica cotidiana.

20
Zona Educativa, mayo de 1997. Ministerio de Educación
 24

ANEXOS

Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Revista Iberoamericana de Educación

Número 1 - Estado y Educación
Enero - Abril 1993

Orígenes de los términos educativos" clase" y "currículum"

David Hamilton (*) (*) Universidad de Liverpool

(Selección de párrafos)

En comparación con el término "clase", parece que hay una ausencia de discusión respecto a
los orígenes del término "currículum" (40). Un punto de partido adecuado sería el Oxford English
Dictionary, que localiza la primera fuente del "currículum" en los registros de la
Universidad de Glasgow, de 1633. La palabra aparece en un atestado de la graduación
otorgada a un maestro, redactado en un formulario que, como se expresa en la reimpresión del
siglo XIX, se había promulgado "poco después" (41) de la reforma de la Universidad realizada por
los protestantes en 1577. ¿Es históricamente representativa la cita de este diccionario? ¿Se
deriva, en cambio, del hecho de que el editor original del OED -James Murrau- había sido
profesor en Escocia?. De hecho, el material reimpreso en otras universidades escocesas y del
norte de Europa no mostraba un uso anterior del término "currículum" (42) (con la única excepción
aparente de los registros de la Universidad de Leiden, de 1582).

Ahora bien, esta respuesta no hace más que plantear la cuestión histórica con mayor agudeza.
¿Por qué Leiden? ¿Por qué Glasgow? La conexión más evidente entre estas dos instituciones
se encuentra en que, durante la última etapa del siglo XVI, ambas estaban sumamente influidas
por las ideas calvinistas. Leiden fue fundada en 1575 con el propósito específico de formar
predicadores protestantes y la reorganización de Glasgow, en la misma década, obedecía a
unos propósitos similares. Así pues, ¿cuál podría ser la conexión entre el protestantismo, el
calvinismo y el "currículum"?.

Primera aparición conocida del término "currículum", en una versión de "Professio Regia" de
Peter Ramus, publicada como obra póstuma por Thomas Fregius de Basilea en 1575.
(Departamento de Colecciones Especiales de la Biblioteca de la Universidad de Glasgow).
 25

Como en el caso del término "clase", la respuesta parece relacionada con la propagación de los
nuevos supuestos sobre la eficiencia de la escolarización, en particular, y la eficiencia de la
sociedad, en general. Pero ¿por qué la teoría educativa calvinista adoptó una palabra latina que
significa "movimiento progresivo o carrera"? Más específicamente, ¿qué nuevas aspiraciones
educativas se buscaban al adoptar el término "currículum"?.

La respuesta a esta última cuestión queda indicada por las acepciones originales de
"currículum". En Leiden y Glasgow, y en una subsiguiente referencia de 1643 de los registros de
la Glasgow Grammar School (institución que nutría la Universidad), el término "currículum"
hacía referencia al curso "multianual" total que seguía cada estudiante, no a una unidad
pedagógica más corta. En el caso de Leiden, por ejemplo, se utilizaba en la formulación:
"habiendo completado el 'currículum' de sus estudios" (43).

En esta medida, el término "currículum" parece haber confirmado la idea -ya reflejada en la
adopción del término "clase"- de que los distintos elementos de un curso educativo iban a ser
tratados como un todo unitario (44). Cualquier curso digno de ese nombre iba a incorporar
"disciplina" (un sentido de coherencia estructural) y "ordo" (un sentido de secuencia interna). Por
tanto, al hablar de "curriculum" no sólo debía ser "seguido", sino que debía también ser
"acabado". La secuencia, la extensión y la conclusión estudiantil (por ejemplo, en Bolonia) y/o al
abuso del profesorado (por ejemplo, en París), pero con la emergencia del "currículum" aumentó
el sentido del control en la enseñanza y en el aprendizaje.

……………………………………………………………………………………………………………….

Por tal razón cabe la posibilidad de que el término educativo "currículum" se originase no en
Ginebra, sino en el discurso latino de sus congregaciones filiales del siglo XVI. Y es en esos
momento cuando Leiden y Glasgow entran en esta historia. Un "portador" de la idea del
"currículum" (si no del término) pudo haber sido el escocés Andrew Melville, quien enseñó
durante cinco años 1569-1574) en la Academia de Ginebra, tras diversas estancias en las
Universidades de St. Andrews, Poitiers y París (donde recibió la influencia de Ramus). Tras
haberse marchado de Ginebra a petición de sus amigos escoceses influyentes, Melville, a la
edad de veintinueve años, aceptó la rectoría de la Universidad de Glasgow, en la que, según un
historiador reciente, asumió "la responsabilidad de introducir reformas en las líneas ramistas" (67).

Durante la época de Melville en Glasgow (1574-1580) la Universidad emprendió la gran

reorganización a la que antes nos hemos referido. Melville pareció considerar el Calvinismo en
términos organizativos relativamente estrictos, al igual que los sucesores de Calvino en Ginebra
(por ejemplo, Theodore Beza). Así, la residencia en el colegio sería obligatoria para el Rector;
cada profesor (o regente) se dedicaría a unas áreas de estudio limitadas (por ejemplo, latín y
griego); la promoción del estudiante quedaría supeditada a una conducta y unos progresos
satisfactorios a lo largo del año; y a su vez, la Universidad avalaría la conclusión del curso a
cada uno de los estudiantes mediante un certificado en el que haría su aparición inicial en
Glasgow la palabra "currículum" (68). Como ha comentado otro historiador de la Universidad de
Glasgow, estas propuestas no sólo significaron que la enseñanza iba a seguir un "plan rígido",
sino que además "la vida entera" de cada estudiante quedaría abierta a la supervisión del
profesor (69).

Aunque sigue habiendo cabos sueltos en la historia (¿por qué el término "currículum" sustituyó
al de "cursus"?, ¿se adoptó la palabra "currículum" de manera independiente en Leiden y en
Glasgow?), en líneas generales parece estar clara. El término educativo "currículum" surgió con
la confluencia de diversos movimientos sociales e ideológicos. Primeramente, bajo la influencia
de las revisiones de Ramus, la enseñanza de la dialéctica ofreció una pedagogía general
aplicable a todas las áreas del aprendizaje. En segundo lugar, la visión de Ramus acerca de la
organización de la enseñanza y el aprendizaje estuvo en consonancia con las aspiraciones
disciplinarias del calvinismo. Y en tercer lugar, la inclinación calvinista por el uso figurativo de la
expresión "vitae currículum" -expresión que se remonta a Cicerón (muerto en el año 43 a.C.)- se
amplió hasta comprender los nuevos rasgos ordenados y secuenciales de la escuela del siglo
XVI (71).

---“Como parte de la agitación política general del siglo XVI, la adopción de los términos
"currículum" y "clase" fue un indicador de dos oleadas diferentes de reforma pedagógica.
Primero se dio la introducción de divisiones de clase y una mayor vigilancia de los alumnos.
Después vino el refinamiento del contenido y los métodos pedagógicos. El resultado neto, sin
embargo, fue acumulativo; para bien o para mal, la enseñanza y el aprendizaje quedaron más
expuestos al escrutinio y el control exteriores. Además, los términos "currículum" y "clase"
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entraron al mismo tiempo en la agenda pedagógica, cuando las escuelas se estaban abriendo a
un sector de la sociedad mucho más amplio (72). La escolarización municipal, fuera ya de la
jurisdicción de la Iglesia, ganó popularidad y, cosa igualmente importante, las normas
protestantes (por ejemplo, el Book of Discipline publicado en 1560 por los seguidores de Calvino
en Escocia) airearon la convicción de que todos los niños con independencia de su género y
rango, deberían ser evangelizados a través de la escolarización. Como resultado, la agenda
educativa medieval fue sustancialmente reformada. “

CURRÍCULUM OCULTO Y APRENDIZAJE EN VALORES

Miguel Ángel Santos [Link] de Málaga. 27.05.2006

De todos es sabido que, frente al curriculum explícito que se desarrolla en las escuelas, existe otro de carácter
oculto que actúa de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y, qué duda
cabe, aunque en este aspecto no se ha insistido suficientemente, del profesorado (Torres, 1991; Etkin, 1993;
Santos Guerra, 1994). En efecto, también los profesores y las profesoras (es imprescindible tener en cuenta las
perspectivas de género y hacerlas patentes en la reflexión educativa) aprenden concepciones, actitudes y formas
de comportamiento.

Podríamos definir el curriculum oculto como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos
que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida,
el curriculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización.
Los aprendizajes que se derivan del curriculum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten
formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados.

Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino también, y de
manera especial, al profesorado. En efecto, al incorporarse a una institución, se produce un apropiamiento de la
cultura de la misma, unas veces por convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia.

"Todo centro escolar es una organización peculiar con una cultura moral propia, en el sentido de que provee a
sus miembros de un marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por
los miembros, que va a determinar los valores cívicos y morales que aprenden los alumnos y alumnas. este
conjunto de normas, supuestos tácitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados,
reflejado normalmente en la cara informal de la organización del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos"
(Bolívar, 1998).

Antonio Bolívar plantea en su interesante trabajo cómo se puede plasmar en el Proyecto del Centro, de manera
consensuada, la pretensión educativa sobre la que armar el trabajo y la convivencia. El problema radica, a mi
juicio, en la plasmación de las intenciones, en la asunción de los enunciados. ¿Es imaginable que en un Proyecto
se diga que se trata de eliminar la participación, de aplastar la libertad, de destruir la solidaridad, de generar
desigualdades? Es difícil que se escriba, pero no es tan improbable que suceda.

Es preciso deslindar terminológicamente la cuestión ya que, muchas veces, el discurso pedagógico está larvado
por una utilización ambigua del lenguaje. ¿Quién va a decir que no es necesario educar en valores? Ahora bien,
bajo ese paraguas conceptual, hay quien indoctrina, quien meramente instruye, quien socializa o quien
verdaderamente educa. ¿Qué diferencias existen entre estos conceptos? No es preciso recordar que, algunas
veces, el lenguaje sirve para entendernos y liberarnos y, otras, para confundirnos y sojuzgarnos.

Socializar es tratar de incorporar a las personas a la cultura en la que han de vivir, en la que tienen que trabajar,
en la que tienen que relacionarse. Esa cultura tiene unas normas, unas costumbres, unas creencias, un conjunto
significados compartidos...

Educar es algo diferente y más complejo. El que educa, ayuda al individuo a incorporarse a una cultura, pero de
manera crítica y comprometida. Es decir, el que educa, ayuda a discernir qué es lo bueno y lo malo de la cultura.
Insta a aceptar lo moralmente bueno y a combatir lo que resulta inadmisible desde el punto de vista moral.

Indoctrinar es pretender imponer los valores a la fuerza. El indoctrinador no cuenta con la libertad de la persona.
No acepta que tenga el derecho de aceptar los valores que se le proponen. El indoctrinador obliga a asumir los
valores, niega el derecho a la libertad de rechazarlos y a elegir otra jerarquía de valores.

Instruir es solamente transmitir conocimientos e ideas sin pretender llegar a otras esferas de la personalidad,
cercanas al mundo de los sentimientos, de los comportamientos y de las creencias. Algunos profesionales de la
enseñanza se declaran meros instructores bajo la excusa de que nadie les ha enseñado a hacerlo o justificando
su condición de especialistas en una disciplina que deben dar a conocer. Creo que están en un error. Porque
cuando un ser humano está en relación con otros, inevitablemente influye de muchas formas. Un profesor, ante
un grupo de alumnos y alumnas, imparte simultáneamente muchas lecciones (no sólo de su materia): de
sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de atención al desfavorecido... O de todos sus contrarios.
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La incidencia del curriculum oculto tiene unas peculiaridades que no acompañan al desarrollo del curriculum
explícito de las instituciones, a saber:

a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva.
A través de la observación, de la repetición automática de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de
la utilización de los lenguajes, de la asunción de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de
estar en la cultura generada por la institución.

b. Es omnipresente porque actúa en todos los momentos y en todos los lugares. De ahí su importancia y su
intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo está cargada de significados, la naturaleza
de las relaciones está marcada por los papeles que se desempeñan, las normas están siempre vinculadas a una
concepción determinada de poder... Cuando estamos en una organización permanecemos inmersos en su clima.

c. Es omnímodo porque reviste múltiples formas de influencia. Se asimilan significados a través de las prácticas
que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que
se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen...

d. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecánica en una práctica
institucional que tiene carácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las
mismas reglas, se perpetúan los mismos papeles...

e. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se evalúa el aprendizaje que
provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evalúa el curriculum explícito, tanto en los aprendizajes
que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a través de las evaluaciones de Centros. Pero no
se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuración, funcionamiento y relación que constituye la
cultura de la institución.

Estas características brindan al curriculum oculto una eficacia poderosa ya que el individuo no es consciente de
su influencia, no somete a revisión crítica ese influjo y hace que no se pueda defender fácilmente de sus
perversiones (Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). Lo cual no quiere decir que todos los componentes del
aprendizaje que se derivan del curriculum oculto sean negativos porque algunas prácticas institucionales se
asientan sobre la racionalidad y la ética.

La expresión "educar en valores" es, de alguna manera, es redundante. Se supone que la educación ha de
asentarse en valores. Si se olvidan, podemos hablar de mera instrucción, de transmisión o descubrimiento de
datos asépticos, de ideas inertes. Ni siquiera esto es posible porque no existe conocimiento neutro (ni lo es su
selección, ni lo es el modo de aprenderlo ni, por supuesto, lo es su aplicación). La auténtica educación, que hace
referencia a todas las vertientes del individuo, no puede omitir la dimensión moral.

El problema radica, a mi juicio, en reducir la educación moral a una clase en la que se estudian cuestiones
relativas al entendimiento de la historia, de la filosofía o de la metodología especulativa. Ahí está la limitación, el
error o, lo que es peor, la contradicción. Decir en la clase de ética que todas las personas tienen igual dignidad
no se aviene con un trato autoritario o con el uso de privilegios en la vida institucional. Escribir en el Proyecto de
Centro que se pretende hacer ciudadanos participativos (sin que tengan arte ni parte en la vida del Centro) y
creativos (sin que tengan la posibilidad de expresar libremente su opinión) no deja de ser una ironía. Resulta
contradictorio afirmar que todas las personas tienen igual dignidad pero disponer de servicios con papel higiénico
para profesores/as y sin él para los alumnos/as, tener un menú de primera para el profesorado (donde hay
comedor) y otro de segunda para el alumnado. Se aprende para el examen el texto teórico, se aprende para la
vida lo que sucede en la práctica.
Por eso es tan importante que la institución encarne valores, que los viva, que no sólo los explique o predique. El
discurso contradictorio de la teoría y la práctica no sólo produce esterilidad sino que es generador de rabia y de
desprecio. Publiqué hace algunos años (Santos Guerra, 1995) un trabajo cuyo título constituye una preocupante
denuncia: democracia escolar o el problema de la nieve frita. Quizá sea radicalmente exagerada la metáfora,
pero creo que es preciso profundizar en la cuestión que plantea: ¿es posible educar en la democracia, en el
respeto, en la solidaridad, en la cooperación..., dentro de una institución que es insolidaria, competitiva y
autoritaria?
Si en el mundo viviésemos los valores, si éstos estuvieran arraigados en las costumbres y fuesen la inspiración
básica de las instituciones no haría falta esa pretendida educación. Lo dice Maturana (1999) de forma palmaria
cuando le planteo esta cuestión en unas conversaciones celebradas en Málaga (España):

"Yo creo que cuando uno tiene que enseñar algo es porque ese algo no surge solo en la vida. Por ejemplo, el
niño aborigen australiano va con la mamá o con el papá por el desierto o por la selva, recolectando algo o
reconociendo el lugar. Lo va recogiendo o va reconociendo el lugar en el momento de vivirlo. Entonces no se le
está enseñando. No se le habla de una cosa que tiene que venir después, sino que está viviéndola allí. Ahora, si
yo no tengo la posibilidad de ir al desierto para ver allí la roca que corresponde al lugar donde el ancestro hizo
tales cosas..., y estoy en la sala de clase, voy a tener que hablar de eso. Voy a tener que enseñar sobre esa roca
que es un hito fundamental en la historia ancestral. Tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo
estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los valores" (Maturana, 1999)

Vivir los valores, dentro y fuera de la escuela, es la verdadera solución. Por eso mi preocupación es reflexionar
sobre diversas cuestiones referidas a la dimensión ética del funcionamiento de la institución escolar. No pretendo
presentar un programa de actividades o de estrategias específicas para "hablar" sobre este tema sino reflexionar
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sobre la naturaleza del fenómeno escolar como cauce institucional para el desarrollo de los valores. Una escuela
segregadora, una escuela elitista, una escuela en la que los que no responden al "niño estereotipo" están
condenados al fracaso, no puede educar en valores.
Si convertimos la educación moral en una asignatura más, en otra disciplina, los frutos serán escasos y la
tremenda amenaza de la hipocresía institucionalizada se convertirá en una realidad inquietante. Etkin (1993)
habla con acierto de "la doble moral de las organizaciones y de "la corrupción institucionalizada". ¿No resulta
hipócrita "hablar" de solidaridad en instituciones que fomentan la desigualdad y el egoísmo de grupos y
personas? ¿No es cuando menos paradójico "hablar" de cooperación en una institución que cultiva el
individualismo? ¿No parece cínico invitar al ejercicio de la libertad en organizaciones que exigen sumisión?
Hace falta, pues, plantearse la cuestión desde bases exigentes. Si la institución encarna los valores será fácil
que los alumnos aprendan a vivirlos. Si los profesionales de la educación son ejemplos de ciudadanos honestos,
comprometidos, solidarios, tolerantes y sensibles, es probable que los alumnos hagan suyas las concepciones,
las actitudes y los comportamientos de sus maestros. Porque los alumnos aprenden a sus profesores, no
solamente de sus profesores.

Pondré algunos ejemplos que, reduciendo la abstracción nos permitan comprender el significado de estos
mecanismos, frecuentemente ocultos por la rutina y la ortodoxia organizativa.
- A través del curriculum oculto se transmiten, por ejemplo, los estereotipos de género. La escuela mixta no ha
llegado a ser una escuela coeducativa. A través de los libros de texto, de las prácticas establecidas, de las
formas de relación, etc. se perpetúan las formas de vivirse y de actuar como mujer y como hombre (Arenas,
1996; Santos Guerra y otros, 2000; Barragán, 2001). Formas de comportamiento que, por cierto, son
abiertamente androcéntricas.
- Se transmite también una concepción del poder, más cercana al privilegio que al servicio, más vinculada a las
prebendas que a las exigencias democráticas. Por ejemplo, la organización de los espacios, tanto en su tamaño
como en su disposición, su uso o el tránsito por ellos está regida por el beneficio y no por la lógica, por el interés
y no por la racionalidad, por el capricho y no por la ética (Heras, 1997).
- Los escenarios del aprendizaje nos hacen entender que solamente uno sabe (se coloca en una posición más
alta, se dirige al auditorio, dispone de medios audiovisuales, está cerca del encerado, tiene un micrófono...), que
los alumnos no pueden aprender nada unos de otros (están colocados en alineaciones que les hacer mirar al
cogote del que está delante, no disponen de tiempo para hablar, no pueden hacer grupos para discutir...).
- El tiempo se distribuye de forma jerárquica. Basta observar la estructura temporal de las intervenciones para
descubrir que se dispone de tiempo en función de lo que supuestamente se sabe. El profesor habla durante un
tiempo largo, el que hace una comunicación dispone de un tiempo más breve y al que hace una pregunta se le
conmina a la brevedad.
- La forma de trabajar el conocimiento y de evaluar el aprendizaje entrañan peligrosas concepciones sobre la
construcción, la valoración y la aplicación del mismo. Es la institución la que tiene como depositaria el
conocimiento hegemónico y ella misma es la que dice cuándo se puede dar por cierto que ese conocimiento ha
sido adquirido. Se desarrolla así una concepción jerárquica de verdad que podría definirse así: "Verdad es lo que
la autoridad dice que es verdad". En esa dinámica oculta desempeña un papel primordial la evaluación. La
formulación de verdad jerárquica adquiere esta variante: "Verdad es lo que, según el corrector, hay que
responder en la evaluación".
- A través de procesos de selección y clasificación se aprende a competir, a compararse con los otros, a buscar
los primeros puestos, a hacer méritos según los criterios establecidos por la cultura institucional. Si el clima ético
está deteriorado es fácil que no importe la naturaleza inmoral de los métodos que se emplean para alcanzar los
primeros puestos.
He publicado recientemente (Santos Guerra, 2001) una obra que tiene un significativo título relativo al tema que
nos ocupa: "Una tarea contradictoria: educar para los valores y preparar para la vida". Planteo en ella un
inquietante dilema. Es el que se encomienda a la escuela de educar para los valores (igualdad, justicia, paz,
solidaridad...) y simultáneamente de preparar para una la vida en una sociedad que pone en entredicho esos
valores.
En efecto, las propuestas de modelos que reciben los estudiantes en la escuela ("estudia cada día", "sé
solidario", "ayuda a los otros", "esfuérzate", "respeta a los demás"...) tienen como contrapunto otros modelos que
reciben a través de las cotizaciones sociales y de su máximo expositor que son los medios de comunicación:
"triunfa como sea", "gana dinero con rapidez", "que se hable de ti en todas las partes", "que te conozca la
gente"... Esta segunda propuesta de modelo se hace no por la vía de la argumentación sino de la seducción,
presentando el momento de la gloria del vencedor, no el esfuerzo, el sacrificio y el riesgo que ha tenido que
asumir. De tal manera que, si se hace a un alumno la pregunta de como quién quiere ser, es fácil que se incline
por el modelo televisivo en forma de futbolista para los chicos o de modelo para las chicas.

Creo que, al hablar del curriculum oculto y de los valores, hay que referirse a las instituciones educativas en un
doble aspecto:
a. Dimensión macro: el sistema educativo, la forma de establecer la red de centros, la adscripción a los mismos,
la posibilidad de seguir itinerarios dependiendo de la capacidad y del esfuerzo y no sólo de las posibilidades
económicas de la familia es un ejemplo de ética que aprenderán los ciudadanos. Por el contrario, si la forma de
organizar los Centros y de seleccionarlos, si la oportunidad que ofrece está al servicio del poder y del dinero, se
está utilizando el sistema de educación como sistema de perversión social.
b. Dimensión micro: cada centro puede encarnar, ignorar o contradecir los valores que constituyen el fundamento
de la sociedad civil. Cada institución ha de ser el trasunto de una sociedad que respeta los valores, que los vive,
que los hace realidad en sus prácticas, en las relaciones de las personas y en la forma articular el
funcionamiento.

No es suficiente conseguir el respeto y la práctica de valores en una sola de las dimensiones. Ni el que falte esa
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práctica en una de ellas ha de ser óbice para que se abandone su consecución en la otra. Las dos dimensiones
se hacen imprescindibles, también complementarias.
Por eso resulta tan necesario que las escuelas reflexionen sobre su funcionamiento, que revisen sus patrones de
conducta, que pongan sobre el tapete el código moral que rige las relaciones de sus miembros (Santos Guerra,
2000). Por eso es necesario también que todos los ciudadanos (no sólo los políticos, los profesionales y los
padres y madres de alumnos) se comprometan con la consecución de un sistema de escuelas que desarrolle la
igualdad y no la injusticia y con un funcionamiento de cada escuela que contribuya a una vivencia cotidiana
cargada de valores.

Referencias bibliográficas
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SANTOS GUERRA, M. A. (2000): La escuela que aprende. Ed. Morata. Madrid.
SANTOS GUERRA, M. A. y otros (2000): El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar. Ed. Graò.
Barcelona.
SANTOS GUERRA, M.A. (2001): Una tarea contradictoria. Educar para los valores y preparar para la vida. Ed. Magisterio del
Río de la Plata. Buenos Aires.
TORRES, J. (1996): El curriculum oculto. Ed. Morata. Madrid.
YUS RAMOS, R. (2001): ¿Qué se enseña en la escuela hoy?