CONCEPCIONES, PERSPECTIVAS Y FUNCIONES DEL CURRÍCULUM.
La palabra currículum, registra su uso desde el siglo XVII, donde se lo usa en Inglaterra para definir un curso regular
de estudios en una escuela o universidad.
A comienzos del siglo XX no se utilizaba el término en Argentina, si bien existía en la práctica y se lo identificaba con
“Planes de Estudio” y “Programas”. En esta etapa se enfatizaban los contenidos de la enseñanza del docente y
existía un predominio de la materia como organizador.
A partir de 1925, bajo la influencia de las escuelas nuevas, comienza un cambio en el concepto de currículum;
comenzando a perder influencia la materia y tomando más importancia la experiencia y las contribuciones de las
teorías pedagógicas y psicológicas. En esta época se considera al currículum como el programa total de trabajo
escolar, lo que los docentes y alumnos hacen, incluyendo actividades y recursos.
Paralelamente a la evolución del concepto de currículum, desde mediados del S XX, se incrementó también la
importancia dada a su elaboración, y se inició en algunos países la práctica de planeamiento y desarrollo curricular,
aplicando metodologías especiales. En algunos casos, el currículum diseñado delimita el terreno a abarcar por la
enseñanza, los métodos a emplear para cada nivel de enseñanza, y se establecen metas a alcanzar. Un documento
así es típico de sistemas escolares centralizados, representa la respuesta al problema de asegurar la regularidad del
currículum y tiene características prescriptivas.
En la última parte del siglo XX comienza a tomar fuerza un enfoque diferente sobre el currículum, tratando de analizar
los fracasos de las políticas curriculares de las décadas anteriores. Emergen nuevas conceptualizaciones con la
influencia de académicos, norteamericanos e ingleses, que analizan el campo del currículum desde nuevas
perspectivas, situándose en la nueva sociología de la educación, (como Popkewickz, Yung, Bernstein, Willis), en el
análisis neo marxista crítico de la educación, (como Apple), y en la pedagogía crítica (como Giroux y Mc Laren).
Las dos vertientes teóricas de conceptualización del currículum, por una lado los expertos que se posicionan en la
perspectiva de currículum como plan de estudios, y por el otro, los expertos que se sitúan desde una perspectiva
sociológica o ideológica del currículum, nos ofrecen dos puntos de vista diferentes acerca del currículum.
-”Por un lado es considerado una intención, un plan o una prescripción, una idea de lo que desearíamos que
sucediese en las escuelas.
- Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en las escuelas, lo que de hecho sucede en las
mismas.”
Tratando de contemplar ambas perspectivas, y poder establecer códigos comunes es necesario recortar la diversidad
semántica que posibilitan algunos términos y definir operativamente al currículum para organizar las prácticas
educativas. Actualmente se entienden como “curriculares”:
por un lado, todas las formulaciones, procesos, materializaciones de carácter deliberado e intencional dirigidos a
regular la enseñanza.
por otro, todos los aprendizajes –previstos o no– originados en el marco de esa intencionalidad. Expresando la
primera concepción, en el nivel central del Sistema Educativo se elaboran documentos reguladores con diferentes
alcances y niveles de desarrollo: diseños curriculares por niveles y modalidades educativas, prediseños, circulares
técnicas, comunicaciones y documentos que se elaboran, tanto en el nivel central como en otros los ámbitos de
gestión educativa. El currículum, considerado específicamente desde este plano, es una construcción normativa, un
instrumento para regular y legislar la actividad del sistema educativo. Es lo que se identifica con el Currículum
Prescriptivo.
En relación a la segunda concepción, se observa la forma en que esos diseños curriculares se llevan a la práctica en
las aulas, con las situaciones de enseñanza cotidianas en cada institución educativa. Cuando se analizan las
situaciones previstas para el docente para enseñar, o las acciones de ajuste que desarrolla ante la diversidad de
respuestas que obtiene del grupo de clase, se las relacionan con el Currículum Real. A partir de los ’80 se comienza
a estudiar el impacto en los aprendizajes de “enseñanzas” implícitas, no verbalizadas ni incluidas formalmente en
ningún diseño curricular, este nuevo campo es denominado el Currículum Oculto.
MODELOS DE CURRICULUM
Las diferentes perspectivas de análisis del currículum y el impacto de las teorías pedagógicas de distintos momentos
han dado lugar a diversos modelos de currículum.
Rafael Porlan, en su libro “Cambiar la escuela” (1996), analiza las prácticas en las escuelas y caracteriza una
tipología de modelos de currículum que se corresponden con diferentes formas de interpretar las prácticas de
enseñanza y evaluación en la escuela. En cada modelo, Porlan señala el aspecto a que se le da mayor importancia,
al que llama obsesión, y finalmente propone un modelo alternativo que se sitúa en una perspectiva comprensiva del
currículum, tomando como eje la actividad investigativa del docente.
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO TRADICIONAL
La obsesión por los contenidos
QUÉ ENSEÑAR:
-Elaboración de un temario de contenidos basado exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos,
conceptos y teorías) y secuenciados atendiendo a su estructura formal.
COMÓ ENSEÑAR:
-Explicación verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto.
-El profesor da los temas y los alumnos toman apuntes
-Puede haber actividades de refuerzo de los contenidos
QUÉ Y CÓMO EVALUAR:
-Estudio previo de los exámenes
-Diseño de exámenes por el profesor
-Realización y calificación de los exámenes
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO TECNOLOGICO
La obsesión por los objetivos
QUÉ ENSEÑAR:
-Elaboración de una programación basada en objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de carácter
terminal.
CÓMO ENSEÑAR:
-Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados en el
mismo sentido que ellos
-Importancia a la relación entre conceptos y a los procesos a través de los cuales se produce el conocimiento. El
alumno es considerado un sujeto activo en este proceso.
CÓMO Y QUÉ EVALUAR:
-Realización de un diagnóstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial)
-Realización de un diagnostico final a través también de una prueba objetiva que mida el grado de consecución de
cada objetivo terminal.
-Cuantificación objetiva del Test. , calificación del alumno.
-Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades para aquellos alumnos que necesitan recuperar.
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ESPONTANEÍSTA
La obsesión por los alumnos
QUÉ ENSEÑAR:
-Ausencia de una autentica programación. Diseño muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y
objetivos detallados y explícitos.
CÓMO ENSEÑAR:
-Negociación con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda la clase o diferentes
según cada grupo
-Realización flexible de actividades acordadas a cada proyecto
-El docente es un mero coordinado de actividades, improvisando recursos y solucionando provéelas y favoreciendo la
participación.
QUÉ EVALUAR:
-Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en función de los intereses y las motivaciones de los
alumnos, utilizando estrategias de improvisación durante la misma acción.
-Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.
-Realización de asambleas periódicas con los alumnos para analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinámica
del aula.
EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO POLÍTICO, SOCIAL, CULTURAL Y EDUCATIVO. CURRICULUM E
IDEOLOGÍA
El currículum es un producto histórico social, y en tanto tal debe ser concebido, en un primer sentido, como proyecto
político educativo.
La necesidad de establecer políticas curriculares universales para la organización de los sistemas educativos
nacionales, da lugar a la definición de una realidad deseada, a una conceptualización de lo que es la cultura y a una
selección de los saberes a transmitir en el marco de una política de estado.
Los conocimientos que se incluyen en el currículum se seleccionan con el criterio de que permitan a las nuevas
generaciones participar en el futuro en las dimensiones económica, social, política, cultural y comunitaria de un país,
que les posibiliten intervenir activamente en la construcción de la sociedad en la que forman parte. Sin embargo, lo
que es motivo de discusión es la ideología que subyace en estas concepciones.
Desde las teorías críticas y post estructuralistas se postula que para interpretar el currículum es necesario analizar
las relaciones de poder que se entraman alrededor de la significación y selección de los objetos culturales que se
desea incluir en la educación. Estas perspectivas, cuestionan la validez de los significados que se proponen transmitir
por el currículum., se problematiza la dicotomía entre verdadero-falso desde criterios cientificistas y académicos, ya
que la verdad en sí misma no se puede definir desde criterios técnicos, sino que es una construcción social.
La postura post estructuralista en el campo de la teoría del currículum reformula algunos categorías de análisis de la
tradición crítica, y remarca que el currículum es a la vez una práctica cultural y una práctica de significación.
El currículum es por lo tanto, un espacio en el cual se plantea el problema del poder. Depende de la relación de
fuerza entre los distintos grupos y sectores sociales el tipo de mecanismos que predominan en un momento dado
para la definición de un currículum y la selección de los objetos culturales que transmite.
CURRÍCULUM PRESCRIPTO, REAL, OCULTO Y NULO
hay otra forma de clasificar al currículum que son los “tipos”.
El currículum prescripto es el que esta expresado en los documentos oficiales, documentado en los planes y
programas educativos, el que llega a las escuelas en los diseños curriculares que elabora la jurisdicción. Es también
aquel que se expresa en el Proyecto Educativo Institucional.
El currículum real, u operativo es el que está presente en la realidad de las aulas, es la forma en que se materializa el
currículum a través de las prácticas escolares. La distancia que suele encontrarse entre esta forma de currículum y el
prescriptivo obedece a diversos condicionantes: dinámicas institucionales, contexto socioeconómico, tipo de gestión
curricular que promueve la institución, tradiciones escolares, e incluso la formación personal y académica del
docente. De algún modo el currículum real manifiesta el intento de adecuación de las políticas curriculares al aula
contextualizada.
El currículum nulo, es definido como la enseñanza que no se da en la escuela, a las opciones educativas que no se
ofrecen. Es lo que está omitido o silenciado en el currículum oficial. La omisión de saberes en el currículum puede
responder a cuestiones ideológicas, a la ignorancia, o a una decisión deliberada, por considerárselo innecesario o
poco práctico. “Hablamos de currículum nulo para referirnos a aspectos de la cultura susceptibles de ser transmitidos
en las escuelas en las condiciones normales en que tiene la educación, pero que sin embargo se decide excluir de la
enseñanza”
El currículum oculto son las normas y valores que son implícita pero eficazmente enseñados en la escuela y de los
que no se suele hablar en las declaraciones de fines y objetivos del profesorado. “hace referencia a todos aquellos
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza
y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de
enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una
manera intencional".
JUSTICIA CURRICULAR
El problema de la justicia curricular es complejo y atravesado por otros conceptos que aluden a la distribución y el
reconocimiento social y cultural en la lucha en el terreno de lo público, en relación al conocimiento que se incluye en
el currículum. El conocimiento nunca es neutral, por lo tanto no son tampoco neutrales los saberes que ingresan al
currículum, ni los criterios de selección por los cuales ellos ingresan. La exclusión que esta operación produce, en
relación a la trasmisión de saberes, puede ser injusta y desigualitaria
Robert Connell sugiere tres principios que los considera como un modelo operativo para lograr la justicia curricular:
1-Los intereses de los menos favorecidos. Significa que la educación debe defender los intereses de los más débiles.
Esto se expresa planteando en el currículum los temas desde la perspectiva de los sujetos menos favorecidos, por
ejemplo tratar la pobreza desde la perspectiva de los pobres, o la cuestión de género desde la perspectiva de las
mujeres
2-La participación y escolarización común. La participación social plena requiere hoy de un conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas específicas. El currículum debe garantizar que todos los ciudadanos puedan
acceder a ello.
3- La producción histórica de la igualdad. El currículum debe disponer de una estrategia que permita construir mayor
igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales a las que está unido el sistema educativo, teniendo en cuenta
que la igualdad es una producción histórica. La igualdad no es “estática” siempre se está produciendo en mayor o
menor medida. (Connel 1997)
Las actuales propuestas curriculares en nuestro país se orientan a garantizar el derecho a la educación de todos. El
debate sobre los saberes que debe incluir el currículum y el tipo de sujeto que debe formar, continúa, y es necesario
que la participación en este debate sea pública y democrática.
En la medida en que la participación sea amplia y permita la expresión de todos los grupos sociales, es posible
pensar en un mayor grado de justicia en el currículum.
DIMENSIONES DEL CURRICULCUM
Según de Alba la dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, ya que es en la institución
educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales que conforman una determinada propuesta
académico-política Dentro de esta dimensión son aspectos relevantes la organización de tiempos y espacios, la
selección y organización de contenidos, la comunicación y las interrelaciones personales, la burocracia escolar, la
modalidad de acreditación, etc.
En la dimensión didáctico-áulica se desarrolla y concreta cotidianamente una propuesta cunicular entre alumnos y
maestros. Aquí los problemas centrales son: la relación docente-alumno, la relación con el conocimiento y sus
diferentes formas de acceso, la selección de estrategias, el proceso grupal, el problema de cómo evaluar, etc.
Existen dimensiones particulares o especificas que se refieren a aspectos que son propios de un determinado
curriculum y no de otros. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacion, a la población a la
que va dirigida el curriculum, etc.
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM
Mayor Nivel de generalidad
Proceso Permanente de revisión y actualización
Mayor nivel de especificidad
CBC Y CBO ACORDADOS POR EL CFC y EDISEÑOS CURRICULARES JURISDICCIONALES
Cada Provincia incorpora los CBC para reformular sus programas
PROYECTOS INSTITUCIONALES
Cada escuela elaborará su proyecto institucional
PROYECTO DE AULA
Cada equipo docente desarrolla distintas estrategias para el trabajo de aula
El primer nivel de concreción curricular es responsabilidad del Estado Nacional y se establecen en la Ley de
Educación Nacional, concertados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación, dentro de los lineamientos
de la política educativa nacional.
Los C.B.C. han sido definidos como el "conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en
todo el país". Su exposición tiene fines exclusivamente enunciativos y constituyen el medio estratégico para poder
organizar un sistema educativo descentralizado e integrado. Esto implica, que si bien cada jurisdicción define la forma
para su organización, se asegura un nivel de formación semejante en todo el país y se garantiza la movilidad de los
alumnos entre las distintas jurisdicciones.
Partiendo de la concepción que la instrumentación del curriculum necesita de un diseño, la Provincia de Buenos Aires
elabora su diseño curricular. El mismo se concreta en tres niveles en los que sucesivamente adquiere mayor grado
de particularidad.
Para diseñar el curriculum deben tenerse en cuenta la organización y distribución de aquellos aspectos que
condicionan las exigencias pedagógico-didácticas; condicionantes sobre los que, en oportunidades, es necesario
realizar acciones para superarlos a efectos de lograr los objetivos educativos propuestos. Sólo así el diseño
responderá a la característica de viable Entre estos aspectos merecen citarse: la normativa, los recursos humanos y
económicos, la infraestructura edilicia y todos aquellos que surgen de la vinculación con la comunidad.-
A la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) le corresponde producir los documentos que constituyen el
primer nivel de concreción del Diseño y el segundo nivel de especificación del curriculum. Estos deben explicitar los
componentes del Curriculum, las prescripciones y las orientaciones para la acción, que en su conjunto garanticen la
equidad y aseguren la calidad educativa. Todo ello debe permitir al docente pensar con anticipación su propia
práctica y posteriormente hacer un análisis crítico de la misma en aras de un perfeccionamiento constante.
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires se ha caracterizado como abierto, por lo tanto no se cierra en
este nivel. Avanzar hacia el segundo nivel de concreción del diseño y tercero de especificación del curriculum, implica
la elaboración del Proyecto Curricular Institucional por parte de la Unidad Educativa.-
Este nivel significa un alto grado de responsabilidad de los equipos profesionales y la comunidad educativa. Su
elaboración debe ajustarse al marco del Diseño Jurisdiccional, cumpliendo las mismas etapas y contemplando los
condicionamientos propios de su ámbito. Como todo proyecto explicita lasintenciones a partir de un análisis previo
de la realidad e interrelaciona todas las acciones en el marco que las fundamenta. De esta forma se resignifica el rol
de los agentes de la comunidad educativa comprometidos en la elaboración del Proyecto.
Todas las acciones propuestas en este nivel de concreción deben enmarcarse en compromisos acordados entre
todos los agentes, los que deben tener la fuerza de verdaderos pactos.
Se llega ahora al tercer nivel de concreción del Diseño en el marco del Proyecto Curricular Institucional, el proyecto
áulico o propuesta pedagógica del docente, que es a su vez el cuarto nivel de especificación del Curriculum. Su
construcción seguirá las mismas etapas, con acciones semejantes a la de los niveles de concreción anterior.
El docente debe elaborar su propuesta pedagógica no como una estructura cerrada, sino que la misma debe
posibilitar la interacción en articulaciones horizontales y verticales de acuerdo con lo concertado en el Proyecto
Curricular Institucional.
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje
del alumno hacia determinados objetivos. Para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza necesita echar
mano de una serie de técnicas. Se puede decir que el método se efectiviza a través de las técnicas. Cada campo de
la ciencia o de la práctica elabora sus métodos particulares. Es decir, que el método está determinado por el
contenido mismo de la realidad indagada
Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección o parte del
método en la realización del aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un propósito bien
definido de la enseñanza.
Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de enseñar. En el proceso de conocimiento y de
la actividad práctica los educadores nos proponemos determinados fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos
lleva a la necesidad de hallar las vías que conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las
tareas planteadas. Plantea Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son
conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines más amplios y generales.
Eje 2
EL JARDÍN DE INFANTES: ENTRE HUELLAS Y NUEVOS SENDEROS.”
Ponce Los primeros vaivenes en la formación de docentes para el Jardín de Infantes
La estética froebeliana permite distinguir una mirada sobre el niño, diferente a la del alumno de la escuela primaria.
Los objetos, los espacios, los tiempos, que demarcaron esta nueva experiencia educativa dejaban traslucir una
concepción de infancia ligada al juego, al movimiento y al contacto con la naturaleza en dialogo abierto con la
espiritualidad. Por otro lado, se apelaba insistentemente a provocar impresiones sensoriales en los niños desde la
propuesta pedagógica mediatizada por los materiales y recursos didácticos (color, textura, forma, tamaño, sonidos,
etc.). Había una cuidadosa selección del material didáctico y una particular preocupación por el orden y la disposición
de los tiempos y los espacios. En jardín de infantes ponía a disposición del niño un ambiente especialmente diseñado
y pensado para el, desde el mobiliario adaptado a su tamaño, los recursos, los objetos, la decoración. Se entendía
que la infancia era un mundo diferente y que por tanto debía apartarse del mundo adulto. Por otro lado, en la
pedagogía de Fröebel se reconoce una apelación insistente a la idea de provocar impresiones sensoriales en los
niños como eje primordial de la propuesta pedagógica, cuyo carácter mediatizado por los materiales y sus cualidades
(color, textura, forma, tamaño, sonidos) se hace así evidente y asume un lugar central, que habría de desarrollarse y
fundarse científicamente más tarde en las propuestas de María Montessori. Hay una cuidadosa selección del material
y una particular preocupación por el orden y la disposición de los tiempos y los espacios. En el Kindergarten los niños
parecían tener acceso a un ambiente especialmente diseñado y pensado para ellos. Ya desde el mobiliario adaptado
a su tamaño se entendía que la infancia instauraba un mundo diferente y que por tanto debía apartarse del mundo
adulto. El mundo infantil estaba habitado por seres vivos (personas, plantas, mascotas), prevalecían en él los colores
y se advertía la presencia de diversos elementos y objetos susceptibles de manipulación o contemplación. Aparece
desde el comienzo cuando hacia fines del siglo XIX la escuela primaria intenta operar como máquina estetizante, al
decir de Pineau (2008) procurando homogeneizar el gusto, contribuyendo a la definición de lo políticamente correcto
postulándolo como el ideal de lo bello. En este ligero relato, intentamos mostrar que las luchas pedagógicas y
políticas no se dirimen sólo en los niveles más altos del sistema, sino que se muestran y se manifiestan en el espacio
cotidiano de trabajo, donde los docentes reciben día a día a distintos grupos de niños, donde disponen y establecen
formas de mediación que abren el abanico de la experiencia infantil hacia otros saberes, espacios, sujetos, objetos,
etc.
