Autoridad y autoridad pedagógica – Pablo Pineau

(Este texto es una adaptación de una clase de Pablo, en el Marco del Módulo
“Educar Hoy”. Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 3: Autoridad
y autoridad pedagógica. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y
Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Vivimos en una época supuestamente signada por una “crisis de la autoridad”, que
en el terreno educativo lleva, por lo general, a la consolidación de dos posiciones
antagónicas: o bien se trataría de “recuperar” una autoridad perdida, aquella
sostenida en otros tiempos dorados, con otras instituciones, sujetos y proyectos
políticos más sólidos y menos dispersos, o bien habría que “abandonar” el intento
de toda refundación de autoridad, accediendo al aplanamiento de las relaciones
maestro alumno y a la total simetría generacional/relacional. Estas dos posiciones
tienen efectos en el modo de plantear posibles formas de establecer relaciones
pedagógicas, investigar acerca de la autoridad y promover desarrollos
profesionales.
A diferencia de estas dos posiciones, proponemos pensar una alternativa que no
renuncie al lugar de autoridad de aquel que enseña como condición de producción
de sociedades más justas –que se distancia tanto de la copia fiel del pasado
signado por el vínculo autoritario como de la fuga a modelos más próximos a un
presente consumista– para inaugurar un modo responsable, habilitante y
emancipador, que se traduzca en múltiples formas de hacer lugar a la igualdad
como potencia, a partir de la comprensión de la autoridad como “autorización”.

La autoridad como imposición

La historia, y muchas veces nuestra propia biografía, nos ha hecho desconfiar del
término “autoridad” cuando se lo aplica a temas educativos: rápidamente se desliza
hacia autoritarismo y desata recuerdos e imágenes desagradables, silencios
obligados y hasta humillaciones diversas. En estos casos, la autoridad pedagógica
aparece pura y exclusivamente como un acto de imposición absoluta, omnímoda y
omnipotente, un “porque lo digo yo”, sin ningún lugar a un porqué, a una
explicación, a un diálogo.
Como todo, esta situación tiene un origen histórico. En la modernidad comenzó el
proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo infancia –y más tardíamente
juventud– fue separado del de los mayores. Así, se aportó a la construcción de su
especificidad diferenciándola de la adultez. Los menores fueron comprendidos como
seres incompletos, lo que los convirtió en sujetos que debían ser educados en
instituciones específicas. Se construyó un sujeto pedagógico, el alumno, y se lo
volvió sinónimo de infante normal. Desde entonces, educar se entendió como
completar a niño para volverlo adulto. Esto llevó a una infantilización de todo aquel
que, en cualquier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por ejemplo, el adulto
analfabeto, el adulto que se forma o capacita para trabajar como docente, el adulto
que concurre a actividades educativas comunitarias, etc.). En este marco, la
autoridad aparece como un dato natural y evidente, como una relación desigual
constituyente del vínculo.

Esta concepción se condice con la definición de educación presentada por Emilio

Durkheim en 1911: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al
que está particularmente destinado".

Esta posición determina con fuerza el lugar del educador (las generaciones adultas)
y del educando (las que no están todavía maduras para la vida social); lugares que
son tomados, en forma prioritaria, por los adultos y los infantes respectivamente.
Partiendo de una separación absoluta entre los sujetos intervinientes, se construyó
así una figura docente sin fisuras, que debía constituirse en ejemplo –físico,
biológico, moral, social, epistémico, etc.– de conducta a seguir por sus alumnos. El
alumno se definió como el sujeto incompleto, imposibilitado de responsabilizarse
por sus actos, sobre el cual el docente estaba habilitado a ejercer su autoridad.
Dice Durkheim (1984): “La sociedad encuentra a cada nueva generación en
presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo.
Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de
nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la
obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia”.
Así, docente y alumno aparecen como las únicas posiciones de sujetos educativos
posibles. El maestro se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y
el alumno –construido sobre el infante– no es comprendido nunca en el proceso
pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del docente, sino indefectiblemente
como alguien que siempre –aun cuando haya concluido la relación educativa– será
menor respecto del otro miembro de la díada.

La desigualdad es la única relación habilitada entre los sujetos, negándose la

coexistencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimula la construcción de
mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado: “El alumno no
estudia, no lee, no sabe nada”. Cabe agregar, finalmente, que cuando este tipo de
relación se establece entre el alumno y el docente, también se entablaba entre el
docente y sus superiores: la autorización sigue un camino jerárquico de un solo
sentido, en el que los ya autorizados autorizan a los nuevos. Al respecto, un
profesor puede decir “a mí no me tienen que autorizar mis alumnos porque ya me
autorizaron mis docentes”, basándose en que entiende el proceso educativo como
una operación mediante la cual los ya-completos completan a los aún-incompletos.
De esta forma, el profesor se funde en la autoridad. Históricamente, esta situación
se materializó en la obtención “de una vez y para siempre” del título habilitante. Su
tenencia autorizaba al portador a enseñar, y era dado y controlado en forma
monopólica por el propio aparato escolar con una fuerte intervención estatal. El
título habilitante marcaba una clara línea divisoria y establecía una jerarquía de
autoridad entre quienes habían sido formados por las instituciones autorizadas y
quienes podían ejercer la docencia de manera transitoria hasta tanto el cargo fuera
cubierto por alguien con autoridad plena. Así, el docente gozaba de una autoridad
“vitalicia” otorgada por la tenencia de cierto capital institucionalizado que se
materializaba en el título habilitante expedido por el Estado.

Críticas y propuestas

A lo largo del siglo XX se fueron constituyendo críticas a la concepción de la

autoridad como imposición. La mayoría de ellas se refirieron al lugar que se daba al
alumno en tanto sujeto sobre el que se aplica una autoridad decidida y ejercida por
otros.
En algunos casos –como explicaremos más adelante– estas críticas fueron
utilizadas para construir la concepción de educación como satisfacción de
demandas, muchas veces traicionando las posiciones político-pedagógicas de
quienes las habían enunciado. Lorenzo Luzuriaga, un pedagogo español que se
exilió en la Argentina luego de la Guerra Civil, proponía en la década del cincuenta
–en clara oposición a la concepción durkheimiana– un rescate de la juventud como
motor de cambio social, contra una generación adulta que debía aceptar su fracaso
como condición imprescindible para la construcción de una “nueva educación”.
En sus propias palabras:

“En un mundo dividido como el actual, con conflictos agudos y antagonismos al

parecer irreductibles, la juventud es nuestra última esperanza. El fracaso de los
adultos al promover o no evitar dos guerras mundiales en poco más de veinte
años es demasiado evidente para que podamos tener fe en los hombres
actuales. Al mismo tiempo, los problemas de la posguerra en todos los órdenes
–políticos, económicos, sociales– se han ido acumulando de tal modo, que los
adultos de hoy parecemos incapaces de resolverlos. […] La juventud es nuestra
última esperanza, nuestra única solución. Es necesario que los adultos, en vista
de sus fracasos, se retiren humildemente a un segundo plano y que dejen la
escena a las nuevas generaciones para que ensayen, actúen e incluso se
equivoquen. De los yerros vendrán los aciertos. Tiempo tendrán para rectificar
sus errores, que desde luego difícilmente serán mayores que los nuestros”
(Luzuriaga, 2002: 111 y ss.). Original de 1954.

La autoridad como satisfacción de demandas

En las últimas décadas, las críticas a estas formas de autoridad condujeron a la

generación de nuevas formas en las que, a diferencia de los casos anteriores, la
autorización no se presenta como un dato previo al encuentro educativo sino como
el resultado de su puesta en práctica. La escuela pierde su poder de
autolegitimación como espacio educativo, como institución que tiene algo específico
y distinto que decir, y ahora son los sujetos involucrados (los alumnos, las familias,
la comunidad), entendidos como consumidores, quienes en última instancia la
autorizan en función de la satisfacción de sus demandas. Quedan habilitadas así
formas de “autoridad a demanda”. La llegada de las teorías empresariales al campo
educativo parece haber fundido el concepto de autoridad en el de control de
calidad. En consonancia con esto, las políticas reformistas de los noventa
caracterizaron a los modelos anteriores como gestión burocrática, ejemplificados en
currículum centralizados que no se aplicaban o se aplicaban mal. Uno de los
modelos que se contrapuso fue el de la gestión por resultados mediante definición
de estándares o dispositivos de evaluación de la calidad según parámetros
internacionales supuestamente objetivos. Junto a esto, la autoridad vitalicia que
otorgaba la tenencia de un cierto capital institucional –ejemplificado en el título
habilitante– comenzó a ser horadada por el discurso de la profesionalización
docente y por la generalización de la idea de la obsolescencia de los conocimientos
que trasmiten las agencias educativas. Por ejemplo, en los últimos años se ha
introducido en América Latina la discusión sobre las carreras docentes, en cuyo
marco se cuestiona la idea de que sea el título y la antigüedad –es decir, la
acumulación de experiencia reconocida bajo la forma del ascenso y de aumentos de
salarios– la forma principal del reconocimiento de la trayectoria profesional.
Asistimos entonces a la intensificación de los requisitos de capacitación y de
actualización profesional y, más recientemente, a las propuestas que
insisten en la necesidad de que los docentes se sometan a evaluaciones periódicas.
En la misma línea se encuentra la tendencia a asociar carreras docentes a los
resultados en los aprendizajes de los alumnos. La autoridad vitalicia que se
consolidaba e incrementaba por el paso del tiempo es suplantada por una noción de
autoridad que debe ser validada y renovada periódicamente, lo que en algunas
propuestas implica someterla a criterios externos como el cumplimiento de
estándares para los docentes y para los alumnos.

Las propuestas de evaluación de desempeño y aquellas que proponen asociar las

carreras profesionales al rendimiento de los alumnos desplazan la autoridad de una
legitimidad burocrática –que como tal se asienta en normas y procedimientos–
hacia una legitimidad basada en la responsabilidad por los resultados, cercana al
 “control de calidad”, es decir, a una autoridad sostenida en el cumplimiento de
compromisos verificables y establecidos previamente en forma tecnocrática.

Autoridad y autorización

Iniciamos este apartado con la siguiente cita:

“La enorme confusión en la que actualmente estamos inmersos en los

espacios en los que se desarrolla la educación, es decir, la familia y la
escuela, procede al menos en gran parte de esta circunstancia ineludible.
En la educación, nos relacionamos, en efecto, con seres ante los cuales
nos encontramos, por la fuerza inexorable de las cosas, en una situación
de diferenciación natural connotada en términos de superioridad, y
tenemos incluso la impresión de que no existe una educación, familiar o
escolar, sin una dimensión de disimetría, sin el reconocimiento de una
especie de desnivel que es el único que parece hacer posibles la
autoridad y la transmisión. Sin embargo, también sabemos que no
podemos ni debemos vivir en adelante esta relación en la modalidad que
va vinculada, en las sociedades tradicionales, a la relación de los
superiores naturales (o quienes se presentaban a sí mismos de ese
modo) con los inferiores. Y no podemos hacerlo en la medida en que,
también aquí, el trabajo de la igualdad ha llevado a cabo su labor,
aunque por otras vías. [....] Toda la dificultad reside entonces en esto: el
régimen de la equiparación, que ya forma parte de las costumbres,
encuentra por sí mismo sus propios límites que no puede, sin embargo,
fijar con claridad” (Jacquard, Menent y Renaut: 2004).

Más allá de las críticas y cuestionamientos que hemos planteado, también sabemos
que es imposible una propuesta educativa sin autoridad. Como sostienen los autores
en la cita que encabeza este apartado, la caída de las formas tradicionales y
autolegitimadoras de la autoridad educativa debe permitir la construcción de nuevas
formas que den respuesta a los cuestionamientos, sobre todo respecto del
establecimiento de nuevos posicionamientos en el plano de la igualdad entre los
sujetos intervinientes.

El docente debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la

concreción del acto educativo, y las instituciones educativas deben volverse un lugar
autorizado pero no autoritario, que no disuelva las asimetrías sino que las vuelva
motor de trabajo y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de relación
(igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos y maestros.
Etimológicamente, el término “autoridad” –autoritas– proviene de la palabra latina
auctor –autor–, que a su vez viene del verbo augere, que significa “hacer aumentar,
hacer crecer”. Es decir, el origen de la palabra no es “mandar”, sino “hacer crecer”.
Ya hemos dicho que la cadena principal de interpretación fue autoridad –
autoritarismo imposición - desigualdad plena. Pero vale recordar que pueden
pensarse otras más fértiles a la hora de problematizar esta cuestión, y que están
presentes en la raíz del término. Específicamente, creemos fértil indagar en la
cadena autoridad - autorizar autorizarse.

Analicemos a continuación algunas de las respuestas actuales posibles. Por supuesto,

debe recordarse que no son excluyentes entre sí y que en las prácticas concretas
admiten miles de matices.
Las formas “a oferta”

La autorización estatal

Nos estamos refiriendo aquí a la operación de autorización del docente mediante la

esfera política de los Estados modernos. La concepción de la educación como un
juego de deberes y derechos, la constitución del Estado educador como su garante,
el establecimiento del andamiaje jurídico –leyes y decretos– y administrativo –
ministerios, secretarías y demás instancias burocráticas– fomentan esta concepción.

El Estado se vuelve el gran agente de determinación curricular, basado en su

condición de ser el órgano representativo de la soberanía popular. De esta forma,
sanciona la enseñanza obligatoria de ciertos saberes que se consideran necesarios
para la formación de la ciudadanía. Su materialización son los planes y currículos
oficiales.
El docente se siente entonces autorizado a enseñar lo que enseña “porque está en el
programa”. El supuesto es que quien lo ha determinado en la esfera estatal goza de
la legalidad y la legitimidad para hacerlo, y de esta forma irradia la autoridad a los
que deben llevarlo a cabo. A su vez, habilita dispositivos de control sobre el resto de
los elementos, como la aprobación de los libros de texto.

Esta forma de autorización muestra sus facetas más conflictivas especialmente en

aquellos campos del saber más “opinables”, en los cuales no hay un claro referente
académico. Un ejemplo clásico en la escuela media es la enseñanza de los saberes
vinculados con la educación sexual o con la formación ciudadana. Para el caso
argentino, el de la formación ciudadana es uno de los que más ha cambiado de
denominación a lo largo de los años, en consonancia con los cambios políticos. Se lo
ha llamado Instrucción Cívica, Doctrina Nacional y Cultura Ciudadana, Educación
Democrática, Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA), Formación Cívica,
Formación Moral y Cívica, Educación Cívica y Formación Ética y Ciudadana, entre
otras.
Así, esta posición hace que la problemática educativa quede demasiado sujeta a los
avatares políticos, y –como nuestra historia lo demuestra– esto puede favorecer
procesos sociales autoritarios al no existir formas de contralor del accionar estatal.

La autorización académica

En este caso nos referimos a la operación por la que quienes están autorizados a
determinar qué enseñar son aquellos que ocupan un sitial destacado en la
producción de saberes académicos –sean científicos o expresivos–. Son los expertos,
los sabios, quienes otorgan la autoridad al docente.
Universidades, centros de investigación y asociaciones científicas, así como las
instituciones legitimadas del campo artístico –críticos literarios, museos,
fundaciones– construyen un cierto buen saber científico y estético que la escuela
debe trasmitir.
En este caso, el docente se siente autorizado a enseñar lo que enseña “porque así lo
dicen los que saben” La actualización en contenidos y la constitución del buen gusto
son sus dispositivos de autorización más frecuentes. En sus debates, ocupan un
lugar primordial la determinación de los saberes erróneos y obsoletos que deben ser
quitados de la escuela, la inclusión de los conocimientos “de punta” y de las nuevas
teorías y el armado de un cierto canon escolar de saberes y experiencias validados
por la academia.

Desde perspectivas críticas es posible denunciar que la supuesta “objetividad” que

otorga la cientificidad a esta forma de autoridad en realidad encubre luchas sociales
e impone como válida para el conjunto una visión del mundo que responde a un
cierto grupo. Un buen ejemplo de esto es, sencillamente, considerar que la ciencia es
el mejor saber posible.

A estas dos formas de autorización “a oferta” es necesario sumar, para algunos

casos concretos –a veces en sintonía y a veces en oposición– la autoridad
dogmática/eclesial, que hablita su imprimatur para la enseñanza y circulación de
ciertos saberes.
Más allá de sus diferencias, estas tres formas de autorización, que dominaron los
debates en el pasado, comparten su condición de ser formas “a oferta”; esto es,
formas con una fuerte capacidad propositiva que generaban prácticas educativas que
creían tener “algo bueno para dar a sus alumnos”. Por supuesto, esto fue una puerta
abierta a variadas y creativas formas de represión, censura y autoritarismo.

Las formas “a demanda”

La autorización psicológica

Esta forma de autorización pedagógica pone su centro no ya en los saberes a

trasmitir,
sino en los alumnos a los cuales va a enseñársele. Así, lo que se enseña está
autorizado por su capacidad para responder a las características individuales y
personales de los alumnos, tales como su nivel evolutivo, intereses y gustos, la
cercanía a sus mundos y prácticas, o la utilidad y aplicación que puedan darle. La
psicologización de la pedagogía a lo largo del siglo XX fue la base del fortalecimiento
de esta posición.

Se trata de una forma de autorización que abre una instancia de negociación con los
alumnos entre lo que se pretende enseñar y lo que ellos quieren/pueden aprender. A
diferencia de los casos anteriores, la autorización no es un dato previo al encuentro
educativo, sino un resultado de su puesta en práctica: el docente no está autorizado
de antemano; debe autorizarse en el acto.

En los últimos años, al calor del neoliberalismo y de ciertas lecturas

autodenominadas “constructivistas”, muchas veces esta posición fundió ambos
términos y creyó que debía enseñarse lo que los alumnos querían aprender. Se
habilitaron formas pedagógicas de “satisfacción de la demanda”, o de “atención al
cliente”, que pusieron
en duda la función escolar de “abrir el mundo” a las nuevas generaciones.

La autorización institucional/comunitaria

También en los últimos años se vio fortalecida una posición que basa la autoridad del
docente en los acuerdos que éste pudo alcanzar con los sujetos con los que se
relaciona. A diferencia de las posiciones “a oferta”, en las que los criterios de
autoridad eran muy lejanos –el Estado, la ciencia, la academia, el dogma–, esta
posición se basa en la cercanía de concertación de los involucrados directos. La
propuesta del docente es un acuerdo idiosincrático entre sus propias posiciones, las
de sus colegas, las de los directivos y las de los alumnos y los padres, englobados
todos en el término “comunidad escolar”. A su vez, implica un trabajo del sujeto en
la autorización, que ya no le es externa y dada por un ajeno, sino resultado de su
propio accionar.

Una de sus manifestaciones materiales son los PEI (Proyecto Educativo Institucional),
entendidos como los acuerdos alcanzados por las partes involucradas. El docente se
siente autorizado a enseñar lo que enseña porque está en el PEI, un contrato
pedagógico de validez local. En esta operación lo comunitario sustituye a lo general,
a lo “objetivo”, como criterio de autoridad. Como en el caso anterior, esta forma de
autorización puede ser fuertemente solidaria con las posiciones neoliberales, al
sostener que lo que la escuela debe enseñar es lo que la comunidad quiere aprender
y así limitar su accionar a responder a su horizonte de expectativas cercano. Su
mayor riesgo es la atomización y fragmentación del sistema, en el que cada escuela
enseña lo que considera, perdiendo la dimensión de lo común que implica toda
propuesta educativa democrática.

Dice Meirieu (1998), en defensa de la universalidad del currículum: “Porque sería

una extraña educación aquella que renunciase de golpe al horizonte posible de una
dimensión universal en la que pudiera haber concordancia entre los hombres […]
Enseñar es tratar de comunicar lo más grande y lo más hermoso que los hombres
han elaborado pero también es, por definición, tratar de comunicárselo a todos”.
A estas formas de autorización “a demanda”, podemos sumar la llamada
“autorización familiar”, vinculada a la idea de la autoridad incuestionable de la familia
en las cuestiones educativas. Por un lado, esta posición se basa en una concepción
“ideal” y ahistórica de la institución familiar y, por otro, limita las posibilidades de
ampliación de los universos culturales con los que concurren sus alumnos. Esta
forma de autorización se presenta con más fuerza en las escuelas particulares.

Reponiendo la trama

“Hasta en un nivel humilde –el del maestro de

escuela– enseñar, enseñar bien, es ser cómplice
de una posibilidad trascendente. Si lo
despertamos, ese niño exasperante de la última
fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el
teorema que mantendrá ocupados a los siglos”
(Steiner, 2004).

La problemática de la autoridad pedagógica analizada desde la perspectiva de la

autorización del docente, nos presenta una fuerte tensión entre el autoritarismo
castrador (“porque lo digo yo”) y la demagogia condescendiente (“porque vos lo
querés”);entre la autorización externa jerárquica y la autorización local situacional;
entre la autorización “de una vez y para siempre” y la autorización inestable y en
construcción.
En debate a la vez con la concepción natural de la autoridad y con las nociones que
provienen del neoliberalismo y sus discursos asociados, proponemos nuevas formas
de autoridad docente que acepten su condición de puesta en discusión, que no por
eso se deriven de otros externos al propio sujeto, como los estándares objetivos, la
evaluación de resultados, la satisfacción de las demandas de los alumnos o la
comunidad ni la adecuación a los intereses de aquellos. Creemos que el docente
debe ser alguien que se sienta autorizado a serlo. Y, como tal, que se sienta capaz
de autorizarles mundos a sus alumnos.

Por un lado, a lo largo del siglo XX fueron hegemónicas las formas de

legitimación sustentadas en la autoridad estatal, académica y dogmática/eclesial,
que tenían en común la cualidad de basarse en “la oferta"; es decir, formas con una
fuerte capacidad propositiva que producían una escuela convencida de tener algo
bueno para dar a sus alumnos y que, a su vez, posibilitaban distintas formas de
represión y autoritarismo. Por otra parte, el afianzamiento de las teorías
neoliberales y empresariales en el área educativa concatenaron la idea de autoridad
con la de control de calidad, lo que hizo que la escuela pierda su poder de
autolegitimación como espacio educativo, como institución que tiene algo específico
y distinto que decir, y situó a los sujetos consumidores (los alumnos, las familias, la
institución, la comunidad) como quienes en última instancia la autorizan en función
de la satisfacción de sus demandas.

Quedan habilitadas así formas de autoridad “a demanda”. La idea de formación

permanente y de organismos externos de evaluación se instala en el sistema
educativo. En simultáneo con esta búsqueda externa de eficiencia –búsqueda en el
modelo empresarial– se produce una recapitulación en los mecanismos de
legitimación docente: desdibujada ya la tríada Estado-academia-iglesia, la escala se
acota: la propuesta pedagógica del docente pasa a ser un acuerdo idiosincrásico
entre los miembros de la comunidad escolar. A su vez, el sujeto queda implicado en
la autorización, ya que deja de ser externa y dada por alguien de afuera para pasar
a ser, en parte, el resultado de su propia práctica. Lo común cede frente a lo local y
cercano: la atención a las demandas particulares.

La atención a la diversidad y a las necesidades particulares de cada población

permiten encontrar fácil respuesta en el paradigma neoliberal, produciéndose una
segmentación cualitativa más que cuantitativa. Dicha segmentación se materializa
en fragmentación: el mapa educativo se interpreta como la yuxtaposición de
distintos nichos que demandan un tipo de educación; la analogía con el
supermercado es evidente. ¿Cómo se ven validados estos conocimientos? De la
habilitación del Estado se ha pasado a una habilitación del mercado: todo puede ser
ahora enseñado; siempre y cuando haya quien esté dispuesto a aprenderlo. ¿Qué
tipo de reconocimiento que no sea económico se podrá percibir? ¿El tipo de
reconocimiento que los docentes reclamamos se ajusta a la concepción neoliberal
del conocimiento? ¿Cómo se lee e imparte el reconocimiento cuando la educación
tiende a ser la satisfacción ciega de una demanda? Para ensayar una respuesta
tomemos la cita de Steiner que abre este apartado: la mejor forma de autorización
es la que se desprende de creer que el acto educativo vale la pena y que puede
inaugurar condiciones inesperadas. Así, si en la primera clase es lícito que el
docente determine qué enseñar en uso de su autoridad pedagógica, debe ser un
fuerte objetivo que a lo largo del desarrollo del curso se expliquen los porqués y, a
su vez, aceptar que los alumnos pueden comprenderlos pero no necesariamente
compartirlos. Y que también, en este último caso, no necesariamente
el docente debe modificarlos. En ese juego irreductible de posiciones y sujetos, los
habremos autorizado a crecer. Y lo habremos hecho nosotros también.