Clases guía para la Historia de México en bachillerato:

una aproximación a la Conciencia Histórica

PROYECTO TERMINAL

para obtener el grado de

Maestro en Enseñanza de la Historia

presenta

José Arturo Esquivel Borrero

Directora

Dra. María Rebeca Gutiérrez Estrada

Hermosillo, Sonora. Diciembre de 2022

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Índice

Introducción…………………………………………………………………………….. 4

Antecedentes……………………………………………………………………………. 5

Planteamiento de la problemática………………………………………………………. 6

Justificación…………………………………………………………………………… 10

Objetivos………………………………………………………………………………. 12

Estado de la cuestión………………………………………………………………….. 12

Diagnóstico, diseño y descripción del producto de intervención…………………….. 17

Propuesta y evaluación de clase……………………………………………………….. 25

Referencias…………………………………………………………………………….. 32

Anexos…………………………………………………………………………………. 35
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Para mi madre, padre y hermana.

Para mis amigos (ya saben quiénes son).

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Introducción

El presente trabajo es el producto terminal de la Maestría en Enseñanza de la Historia. El objetivo

general es proporcionar material didáctico que aproxime a profesores al concepto de Conciencia

Histórica y una propuesta para desarrollarla en el aula. La estructura del presente consta de ocho

apartados. El primero son los antecedentes en los que se rastreó cómo y dónde surge el camino

para pensar en la reflexión del aprendizaje y la enseñanza y la importancia de elegir esta

problemática para su desarrollo.

El segundo apartado es el planteamiento de la problemática donde se buscó los principales

obstáculos para la enseñanza de la Historia y el desarrollo de la Conciencia Histórica, así como las

formas con las que Jörn Rüsen (2004) evidencia la relación entre la Historia y nuestra vida

cotidiana.

El tercero abarca la justificación del producto terminal y su pertinencia para la enseñanza

de la Historia. Se encontró justificación en el Marco Curricular Común y la ciencia Histórica en

diversos autores que destacan la importancia de pensar y enseñar Historia.

En el cuarto apartado se definió el objetivo principal de nuestro trabajo: acercar al profesor

de educación media superior al concepto de Conciencia Histórica establecido por Jorn Rüsen

(2004) quien afirma que su importancia en el aprendizaje histórico reside en saber situarse

temporalmente en la Historia y una vez entendidas las diferencias y similitudes con el pasado, se

puede aprehender la experiencia temporal hacia el accionar del futuro.

En el quinto se encuentra el estado de la cuestión donde se hizo un análisis de la trayectoria

de pensamiento que ha llevado al desarrollo de la Conciencia Histórica. Se rastreó en Europa dos

grandes corrientes, siendo la alemana donde se insertó Jorn Rüsen para desarrollar su teoría de la
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Historia. De igual manera, se hizo un recorrido por la historiografía del siglo XX que aborda los

tiempos históricos indispensables para el desarrollo de una concepción temporal.

El sexto elemento del trabajo es el diagnóstico, diseño y descripción del producto de

intervención. Se realizó un recorrido por los tres aspectos del diagnóstico que implementamos: la

entrevista, la observación y la encuesta a los alumnos. También se presentó un bosquejo de

estructura del material didáctico, así como su versión final, que sería digital. Los últimos dos

apartados son la bibliografía consultada y los anexos de la encuesta aplicada.

Antecedentes

Al ingresar a esta maestría en 2020, año en que comenzó la pandemia del COVID-19, los

compañeros avistaban desde el comienzo del semestre de agosto las dificultades para ejercer su

profesión y formar a los alumnos en el pensamiento histórico. Al momento de buscar

problemáticas que nos parecieran pertinentes, se escogió la enseñanza del tiempo histórico y su

relación con el pasado, presente y futuro. En segundo semestre, la Doctora Paulina Latapí

Escalante, como profesora del Seminario de Titulación: anteproyecto, brindó un norte conceptual

para definir la esencia de este trabajo. En esta clase se presentaron en mesa de diálogo las

categorías de análisis que se han abordado en el campo de la enseñanza de la Historia. El tiempo

histórico forma parte de la categoría de la Conciencia Histórica, afirmó Latapí, y desde ese

momento se abrió la posibilidad de trabajar por este camino. Paralelamente, las lecturas de Joan

Pagés ponen en tela de juicio la importancia de concebirse como ser temporal, desde donde

vivimos y accionamos, y como productos de procesos históricos.

En relación al interés de generar un material didáctico, el maestro Cristian Gómez

Domínguez del Programa Nacional de Inglés (PRONI) elaboró un “booklet” digital para
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profesores con el objetivo de acercarlos a distintas aplicaciones digitales, implementarlas en el

aula y así desarrollar su formación como docentes. Gracias a la Doctora Rebecca Estrada Gutiérrez,

se contactó al Licenciado Cristian Gómez, quien brindó un borrador del trabajo que permitió dar

una idea general del material didáctico para su futura elaboración.

Planteamiento de la Problemática

La problemática del proyecto surgió con la pregunta: ¿Para qué enseñar historia? Esta interrogante

es y fue la guía para explicar la importancia del desarrollo de la Conciencia Histórica, teniendo

como función ofrecer una orientación temporal en nuestra vida cotidiana que nos ayude a tomar

decisiones. Para alcanzar esta meta se propuso elaborar material didáctico para profesores con la

esperanza de acercarlos a las nociones de Conciencia Histórica. Uno de los pilares de este trabajo

es el trabajo de Jorn Rüsen, filósofo alemán contemporáneo que ha hecho grandes aportes en el

campo de la Enseñanza de la Historia, para desarrollar nuestro concepto.

El autor observó un problema crucial para la enseñanza de la Historia al que llamó “Didáctica

de la copia” y explicó como “la transposición del saber histórico científico en el formato escolar,

que resultó, entre otros, en la exclusión de los procedimientos científicos relacionados al proceso

de producción del conocimiento histórico” (Schmidt, 2017, p. 28). Con esto se abrió una brecha

entre lo que es la vida cotidiana, el presente y lo histórico. No puede existir un aprendizaje histórico

si no se parte desde la experiencia propia y la aprehensión de esta.

La matriz disciplinar de la Historia para Rüsen (Schmidt, 2017, p. 29), es la circularidad entre

el conocimiento producido de los historiadores y el presente o prácticas que fundamentan estos

productos. En esta relación simbiótica, se encuentran de por medio los historiadores. Rüsen

establece una relación entre Conciencia Histórica, valores morales y razonamiento. La palabra
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“Histórica” aunada a “Conciencia” sintetiza y junta el pasado con el presente para una perspectiva

de futuro; brinda a la vida cotidiana el devenir temporal; es la experiencia del qué ha pasado; revela

la red temporal y los cambios que vivimos, en conjunto con las perspectivas futuras hacia las que

fluye. Ahora, ¿a qué se refiere con que brinda una orientación temporal? Existen dos esferas de la

vida donde se puede destacar.

La primera sería la “interna” donde se dimensiona la temporalidad de la subjetividad humana;

cómo se comprende uno en el devenir histórico, y el papel temporal que puede desarrollar en forma

de “identidad histórica”, entendida como la expansión temporal de uno mismo más allá del

nacimiento y muerte. La esfera “externa” es donde se dimensiona temporalmente la vida cotidiana;

se trata de descubrir la temporalidad de las circunstancias humanas (Rüsen, 2004, p. 68).

Para el autor, es la Conciencia Histórica la que toma forma a través de la narrativa. Se puede

entender como “narrativa” el hecho de contar una historia. Es por medio de esta que se pueden

conectar valores temporales y principios morales de la realidad. Para ello, construyó cuatro

categorías por las cuales realiza su función, misma que se explican en la Tabla 1.
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Tabla 1

Tipos de Conciencia Histórica

Tradicional Ejemplar Crítica Genética

Experiencia Repetición de una Representan Problematiza Reconozco las

temporal forma obligatoria reglas de formas de vida diferencias y
de vida conductas actual y sus similitudes del –yo-
generales valores con el pasado y
siendo consciente de
un futuro aún no
escrito
Patrones de Permanencia de Reglas sociales Rompe con los Desarrollo en el cual
significado una forma atemporales; patrones las formas de vida
histórico obligatoria de vida validez de los rechazando su cambian para
en el cambio valores validez permanecer
temporal atemporales

Orientación Orden de vida Relativiza Punto de vista Aceptación de

externa de vida común situaciones personal frente a diferentes puntos de
preconcebida particulares con obligaciones vista dentro de una
regularidades preconcebidas perspectiva
que ha pasado y comprensiva de
que debe pasar desarrollo común
Orientación Internalización de Relativiza auto Confianza en sí Encrucijada, interfaz
interna de vida roles en base a conceptos a mismo mediante de tiempo y eventos,
formas de vida reglas y la refutación de permanente en
preconcebidas principios las obligaciones transición. La
generales – de fuera- identidad descansa
legitimización de creación de en nuestro continuo
roles por roles cambio
generalización
Relación con Lo moral es dictado Lo moral es la Ruptura con el Temporalización de
valores morales por órdenes; la obligación poder moral de lo moral;
moral es general de los valores oportunidad de
incuestionable valores rechazando su cambio se convierte
validez en una condición de
la moral
Relación con La razón de los Argumenta con Establece un Cambio temporal se
razonamiento valores es su generalización, valor crítico y convierte en un
moral efectividad refiriéndose a una ideología argumento decisivo
principios crítica como para la validez de
clave para valores morales
estrategias de
discurso moral

Nota. Tabla traducida por el autor. Rüsen (2004, p.72).

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La primera es la “tradicional” que como su nombre lo indica, tiene el objetivo de mantener las

tradiciones. Los valores que encarna son indiscutibles e inmoldeables en el devenir temporal como

serían la identidad nacional o los valores de alguna religión. El segundo es el “ejemplar” que buscar

dar lecciones desde un pasado a situaciones concretas de la vida. La historiografía romana, donde

preponderan las virtudes y se construye la clásica frase “Historia maestra de vida”, es un ejemplo

de esta categoría. Son valores universales y anacrónicos que perduran a largo del tiempo.

El tercero es el “crítico”: sus características principales recaen en la negación de las anteriores.

Su objetivo es romper con la visión hegemónica establecida, abriendo paso a nuevas formas de

concebir el pasado, presente y futuro; a través de la negación, se puede vislumbrar lo que no

queremos ser. La concepción marxista y feminista son ejemplo de combate frente a la tradición y

a lo ejemplar.

La cuarta es la “genética”. En este tipo de narrativa, uno es consciente de las diferencias y

similitudes de las dimensiones temporales. Al concebirnos como sujetos históricos y entender la

relatividad de los valores, se abre camino a miles de posibilidades para actuar en el futuro. Se

acepta el pasado como fue, pero mediante la interpretación y la obligación que tenemos de cambiar

ese pasado a nuevos principios morales. Las distintas opiniones son aceptadas porque pueden ser

integradas a un nuevo tipo de paradigma.

Estas formas por las cuales obtiene sentido el pasado rompen con los modos de entender la

Historia en las aulas, donde aún podemos encontrar tipos de enseñanza que no forman al individuo

para la vida en sociedad, sino que desintegran el vínculo orgánico entre el alumno y la Historia.

El contenido de dicha enseñanza es una Historia académica en las aulas, aspecto que tiene

estrecha sintonía con la percepción lineal y narra la evolución de los Estados y gobernantes en un

“tiempo lineal, acumulativo, impuesto por Occidente para comprender su propia historia e
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impuesto, desde Occidente, al resto del mundo para comprender la de otras culturas” (Pagés y

Santisteban, 2010, p. 283).

La percepción de la Historia como un proceso monolítico y universal plantea una visión errónea

de la Historia. Esta concepción se crea desde una mirada occidental nutrida por el pensamiento

positivista teleológico hacia el progreso, donde se llega a pensar que todo lo del pasado era

negativo u obsoleto.

Justificación

El interés por mejorar la formación del docente en México ha sido abordado por diversos autores.

Díaz Barriga (2002, p. 7), afirmó que para una formación docente es necesario reflexionar acerca

de su propio papel como profesor, teniendo la necesidad de ser un sujeto crítico-reflexivo para

hacerse un cuestionamiento de la enseñanza de la Historia que lo lleve a una reconstrucción de su

actuar y pensar.

El objetivo de la enseñanza de la historia (Carretero y Montanero, 2008, p. 134) es que los

alumnos comprendan la realidad del mundo en el que viven. Para ello se deben desarrollar dos

habilidades generales: la capacidad de comprender el tiempo histórico y de valorar e interpretar de

manera crítica las fuentes.

Dentro del Marco Curricular Común (2017), en el apartado de Historia, se sitúa el Pensamiento

Histórico como eje de las tres materias: Historia de México I, II e Historia Universal. Pero para

llegar a ese punto se requiere “pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente en él y tener

conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione pasado

con presente y se dirija al futuro” (p. 407).

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Como docentes nos toca implementar estrategias para lograr un aprendizaje significativo en el

alumno, en este caso, el desarrollo de la Conciencia Histórica. Este modo de trabajo se enfoca en

que los “estudiantes trabajan de manera activa, planean, aplicación en el mundo real más allá del

aula de clase” (Martí, Heydrich, Rojas y Hernández, 2010, p. 1).

Generar un material didáctico daría un norte y un acercamiento a los profesores al concepto de

Conciencia Histórica, sobre todo a los que no se han adentrado en el campo de la enseñanza de la

historia. La importancia de los métodos de su enseñanza se observa en la relevancia que tiene en

nosotros como sociedad.

Toda acción humana transcurre en un espacio y tiempo. Estas dos variables son el campo donde

realizamos nuestra vida. La experiencia que obtenemos en el accionar temporal es lo que se debe

rescatar para la cotidianidad. Pagés (1989) afirma que, “la temporalidad constituye un elemento

fundamental de la personalidad individual y es un aspecto esencial de la construcción social de la

realidad” (p. 1). La temporalidad se obtiene con la experiencia y de forma natural con el paso de

la vida. Esta formación que se sustenta en lo cuantitativo (calendarios, reloj) dan forma a nuestra

vida cotidiana, mas no la explican.

En la medida que la concepción del tiempo, la conciencia de temporalidad se forme de

manera espontánea e intuitiva, sobre bases cuantitativas, como al parecer ocurre en la

mayoría de las personas, es difícil que éstas posean los requisitos intelectuales pertinentes

para analizar, comprender e intentar explicar el tiempo social, cualitativo, que da sentido a

su propia existencia. (Pagés, 1989, p. 1).

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Objetivos

El objetivo de este proyecto es generar una serie de clases guía para la materia de Historia de

México de bachiller enfocado en el período llamado “Conquista de México”, basadas en la teoría

de Jörn Rüsen y la Conciencia Histórica. El interés de llevar a cabo este proyecto reside en la

importancia de que los profesores conozcan conceptos de la ciencia histórica y del campo de

investigación de la enseñanza de la Historia, para estrechar la relación entre el conocimiento

histórico producido y la vida real. Se siguió el primer lineamiento de producto terminal de la

Maestría en Enseñanza de la Historia “Elaboración de material didáctico orientado a la enseñanza

y el aprendizaje de la Historia en los distintos niveles educativos”.

Los objetivos específicos son:

1. Realizar una serie de clases guía del período de la “Conquista de México”

que pueda implementar el profesor, como forma alternativa y significativa.

2. Elaborar una propuesta de evaluación que permita al profesor desarrollar la

Conciencia Histórica en el aula.

Una característica fundamental del producto didáctico reside en la alineación con un contexto de

aula donde los temas históricos están sujetos al plan de estudios o programa de la institución, donde

ni el profesor ni alumno pueden escoger las temáticas a estudiar. Es por ello que la propuesta de

evaluación busca trabajar con lo que el profesor tiene, sin la intención de modificar

estructuralmente los planes de estudio.

Estado de la Cuestión

La investigación de la enseñanza de la historia es un campo relativamente nuevo. Plá (2013), afirma

que inició en 1970 con los estudios de Dennis Shemilt en Inglaterra. A partir de ahí, numerosos
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pedagogos y psicólogos se han interesado en la cuestión de cómo se aprende el saber histórico

dentro y fuera de las aulas. Para conocer qué se ha escrito acerca de la Conciencia Histórica y desde

cuándo se puede rastrear en estudios contemporáneos, se ubicaron varios autores que ofrecen un

panorama general acerca de las grandes corrientes de pensamiento y categorías de análisis que han

influenciado el análisis del desarrollo de la Conciencia Histórica.

En el marco del II Coloquio de Enseñanza y Aprendizaje de la Historia, la doctora Paulina

Latapí (2021), presentó la conferencia de las principales categorías presentes en la investigación

de la enseñanza de la historia del 2000 al 2020. Fue ahí donde definió el concepto de Conciencia

Histórica como una habilidad que da pertenencia, sentido y orientación en el tiempo, que surgió

en la década de los ochenta del siglo XX y que ha sido afincada, sobre todo en Alemania, dentro

de la didáctica de la historia. Aquí debe ir cita al artículo que pones en las referencias.

Sebastián Plá (2017) nos volvió a brindar un bosquejo acerca de dos grandes tendencias

europeas que han influido en la investigación de la enseñanza de la Historia. La primera es la

tradición francesa, fundamentada en los estudios sobre la memoria colectiva del sociólogo de la

primera mitad del siglo XX, Maurice Hawllbachs. Esta tradición marcó la enseñanza de la Historia

en terreno argentino, donde se puso en debate la historia del presente, sobre todo el período de la

dictadura militar.

La segunda es la alemana, centrada en la Conciencia Histórica. Sus orígenes se encuentran

desde Hegel y Marx, pero es Frank Ankersmit quien ubica dicho concepto dentro de lo que llama

“Historik”, proceso reflexivo acerca de la práctica de la Historia y su epistemología.

Destacan varios estudiosos y líneas de pensamiento en este terreno. Hans-Georg Gadamer,

clásico exponente de la Hermenéutica, caracterizó la Conciencia Histórica como la “comprensión

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completa de la Historicidad de todo aquello relacionado con el presente” (Miguel-Revilla y

Sánchez-Agustí, 2018, p. 117).

De igual manera, se ha reflexionado desde el marxismo la relación entre la práctica histórica y

su epistemología. Esta corriente analiza la unión que existe entre pasado, presente y futuro y cómo

va de la mano de una visión teleológica de la Historia y la experiencia temporal de las luchas de

clases, otorgando así sentido a la acción individual y social.

La tercera línea de pensamiento sintetiza las dos anteriores: acepta la historicidad y relatividad

de la Historia, al mismo tiempo que vincula la experiencia que emana de los procesos históricos.

Jorn Rüsen es el exponente de esta línea y en quien, basamos este proyecto.

Para dicho autor, la función de la Conciencia Histórica es poder entenderse uno mismo con el

mundo, dándole significado a la experiencia del tiempo “mediante la interpretación del pasado,

con el fin de entender el presente y sentar expectativas para el futuro” (Cataño, 2001, p. 231).

Los trabajos que ha realizado han sido escritos en alemán, su idioma nativo, sin embargo,

existen traducciones que están en su mayoría al inglés. En español podemos encontrar autores que

sintetizaron su pensamiento (los que hemos citado a lo largo del trabajo) acerca de nuestra

problemática. Gracias a lo anterior, fue posible tener un acceso en idioma hispano al pensamiento

rüseniano y darle la profundidad del tema.

Distintos autores y desde distintas disciplinas, han trabajado el concepto en cuestión. Paul

Ricoeur la define como la polaridad que existe entre la conciencia individual y la colectiva

mientras que Hans-Georg Gadamer explica de forma más desarrollada la idea: es la “comprensión

completa de la Historicidad de todo aquello relacionado con el presente” (Miguel-Revilla y

Sánchez-Agustí, 2018, p. 117).

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Uno de los intelectuales del idioma español más destacado fue Joan Pagés, quien se encargó

de estudiar la enseñanza del tiempo histórico, entre otros aspectos. El abordaje de la presente

problemática necesita esa abstracción que permita pensar la Historia de manera social y no

monolítica, lineal; el tiempo en el que se desarrolla nuestra vida proviene de procesos históricos

aún vivos, que moldean nuestra realidad. Este profesor definió el tiempo social como:

El resultado del cambio social que, a su vez, es la consecuencia de la evolución de la

pluralidad de fenómenos que en el interior de cada sociedad conviven simultáneamente,

interactúan o se ignoran momentáneamente, se transforman o permanecen, se aceleran o

estancan. (Pagés, 1989, p.4).

El tiempo histórico explica el tiempo social y da cuenta de la interrelación entre pasado, presente

y futuro; a diferencia de la cronología, el tiempo histórico es explicativo.

La Escuela de los Annales se ha encargado de estudiar los tiempos históricos y proponer un

nuevo objeto de estudio dentro de la historia. Para Marc Bloch (1987, p. 26), la historia es la ciencia

de los hombres en el tiempo, lo que nosotros podemos añadir es también espacio.

Todas las acciones de las personas transcurren en un tiempo y espacio característico y

particular, o sea, irrepetible. El tiempo no tiene un valor universal, ni ha sido percibido por las

múltiples sociedades de forma igual, así como no lo contempla de la misma forma un niño y un

adulto.

A Fernand Braudel, quien formó parte de la misma escuela fundada por Bloch y Lucien Febvre,

se le conoce por aportar el concepto de la ruptura epistemológica y su cambio de objeto de la

Historia, donde ahora el espacio pasa a ser protagonista en vez de los grandes personajes o

acontecimientos. Braudel (2016), planteó las distintas duraciones del tiempo dividiéndolos en tres:
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tiempo geográfico, tiempo social y tiempo individual. Estos tres niveles en la disciplina histórica

los podemos conocer como larga duración, media duración y corta duración.

El primero es una historia de duración prolongada de las civilizaciones; el segundo son las

coyunturas o lo cíclico, ligado a la historia social y económica y su influencia en la conformación

de sociedades. El tercero sería la vida cotidiana o el tiempo del individuo. La comprensión del

tiempo individual enmarcado en un contexto histórico nos recuerda a la emotiva introducción de

Eric Hobsbwam (1998) “Para cualquier persona de mi edad que ha vivido durante todo o la mayor

parte del Siglo XX, esta tarea tiene también, inevitablemente, una dimensión autobiográfica, ya que

hablamos y nos explayamos sobre nuestros recuerdos” (p. 13).

Esa proyección de uno mismo en el tiempo, Gaddis la llama la Conciencia Histórica. Se trata

de entender lo que ocurrió antes de nuestra vida y comprender nuestra relatividad en este espacio-

tiempo, como cuando un niño deja de pensar que es el centro del mundo y comienza a darse cuenta

de su alrededor. Esta categoría está fuertemente ligada al oficio del historiador: interpretar el

pasado desde su presente, con vistas al futuro.

Después de presentar varias ópticas del concepto central de nuestro trabajo, se llegó a la

conclusión de que la Conciencia Histórica y la relación que tiene con el devenir de la experiencia

humana en el tiempo han sido y es aún una categoría pertinente en el campo del estudio histórico.

La escuela alemana, por su parte, ha hecho una labor enorme en pensar y producir académicamente

este conocimiento que ha llegado hasta nuestros días y latitudes, repensando la memoria, la

identidad y la conexión entre el pasado-presente y futuro.

Estudiar las corrientes historiográficas que han trabajado nuestra problemática permite

visualizar un horizonte donde se puedan identificar vacíos y posibles vías de continuar este

fenómeno que busca darle sentido a la experiencia temporal humana desde la interpretación del
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pasado siempre desde nuestro presente. La línea que ha tomado la Conciencia Histórica en el

campo académico ha permitido que su concepto e importancia haya llegado a distintas latitudes y

que se haya puesto en debate.

El siguiente camino parte desde cómo desarrollar la Conciencia Histórica en el campo de

la enseñanza, cómo implementar su desarrollo en el sistema educativo y cómo se pueden

desarrollar estrategias para que encaje en el plan de estudios, sus parámetros, evaluaciones,

evidencias etc. En este apartado, es vital idear un método para medir un aspecto que es subjetivo

e individual y formalizarlo en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Este desafío se podría

enfrentar desde el campo de investigación de enseñanza de la Historia, campo que se ha ido

construyendo y actualizando en las últimas décadas tanto en nuestro país como en el resto de

Latinoamérica.

Diagnóstico, diseño y descripción del producto de intervención

Hablar sobre el ambiente educativo en contexto de una pandemia mundial ha sido una constante

tanto dentro de la maestría en Enseñanza de la Historia como en otras áreas. El tema del Covid-19

se aborda siempre y a cualquier hora. Con solo buscar las palabras juntas “educación” y

“pandemia” en Internet, el navegador nos arroja una cantidad vasta de artículos, libros, videos y

otros medios de autores que buscaron y buscan comprender esta nueva realidad que al parecer nos

tomó por sorpresa.

Este contexto afectó muchos aspectos de la vida cotidiana y académica. En la maestría en

Enseñanza de la Historia, por ejemplo, tuvieron que desarrollarse dinámicas de aprendizaje que se

ajustaran a las nuevas medidas de sanidad implementadas por el gobierno. Las clases, estancia
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profesional y diagnóstico de la problemática se llevaron a cabo en línea, desde los hogares, con las

dificultades técnicas y “ventajas” que implicó que todo esto fuera “nuevo”.

Para atender y visualizar la problemática escogida, se realizó una estancia profesional en

el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel Villa de Seris que tuvo sus particularidades

por haberse hecho durante la pandemia. El hecho de no poder ver las caras de los alumnos en la

virtualidad hizo que la observación de una clase se enfocara principalmente en el docente y su

explicación del contenido del programa. Además, las participaciones de los estudiantes se reducían

a solo preguntar por tareas y responder a interrogantes solo si el docente las hacía.

Se usaron tres instrumentos para la recopilación de información. El primero fue la observación

semestral no participativa de manera virtual, debido a la pandemia por COVID-19; el segundo fue

una breve entrevista con la profesora que imparte la clase a los diversos grupos; el tercero fue una

encuesta aplicada a tres grupos vespertinos de perfiles distintos, escogidos por la profesora base a

su rendimiento escolar.

Los instrumentos utilizados para llevar acabo nuestro diagnóstico no fueron tan perjudicados

por la pandemia. La encuesta fue a través de un formulario de Google y la entrevista con el docente

fue vía zoom. El único instrumento afectado fue el grupo focal que había sido planeado para

modalidad presencial y en horario escolar con el propósito de tener mayor facilidad y no robarles

tiempo libre a los alumnos. La intención de que se llevara a cabo en clases presenciales fue por

varios motivos. El primero, evitar cualquier fallo técnico que ocurre comúnmente en la virtualidad

ya que es importante considerar que haya fluidez y no se interrumpa el diálogo. El segundo motivo

recae en un sentido más humano, que es vernos las caras y conocer a los estudiantes. La intención

de hacerlo de dicha manera, fue para crear una relación más orgánica durante la sesión.
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La profesora con la que realizamos la estancia profesional fue Alejandra Coronado Matrecitos

es historiadora de formación y docente en el plantel Villa de Seris desde hace 10 años. La entrevista

que le hicimos nos ofreció un panorama de la dinámica de su clase donde pudimos observar desde

el plan de curso creado por la misma escuela hasta las actividades a realizar por los alumnos. El

semestre se dividió en tres parciales con su respectivo examen, con 4 actividades cada parcial.

Alejandra se percató de una problemática proveniente de la institución. Los temas utilizados en

el módulo de aprendizaje del plantel y la plataforma implementada por la institución para trabajar

durante la contingencia no coincidían, debido a que la plataforma fue diseñada según el contenido

que exige la Dirección Nacional de Bachilleratos (DGB). Sumado a eso, los exámenes y las tareas

cargadas en la plataforma no eran acordes con los temas vistos durante el parcial: se podía encontrar

información desordenada cronológicamente o contenido que no correspondía con lo visto durante

las clases. Alejandra afirma que con el retorno a clases presenciales, los maestros volvieron a tener

libertad para organizar las clases y elaborar nuevas actividades que coincidan con los temas. (A.

Coronado, comunicación personal, 23 de marzo del 2022)

Ya en materia de Conciencia Histórica, se le preguntó acerca de la visión de los estudiantes

referente a la Historia. Ella afirmó que lo que recuperaban, la experiencia temporal podríamos decir,

es lo bueno y lo malo que ha ocurrido. Esta concepción va de la mano con la visión de la profesora.

Al preguntarle lo que era Conciencia Histórica ella respondió “La conciencia histórica hoy en día

se entiende más como la deuda histórica que es lo contrario al estudio de la historia pasando por el

descubrimiento, dejarse sorprender por la verdad develada antes que la confirmación de la creencia.

La historia es lo que fue” (comunicación personal, 23 de marzo 2022).

Una de las preguntas realizadas a la maestra Alejandra fue que si en los materiales didácticos

originados por la institución, implementaban la categoría de Conciencia Histórica, a lo que

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respondió que no. Más que nada son guías en base a la concepción lineal de la Historia de México:

Antes de los españoles-conquista-colonia, con sus principales características y eventos “en el

programa institucional no aparecen estos términos, los contenidos están diseñados para que los

alumnos memoricen a pesar de trabajar con el programa por competencias que motiva la

conciencia histórica y el autoaprendizaje por parte del alumno.” (Comunicación personal, 2022).

Por su parte, la profesora ha implementado actividades y proyectos para evidenciar los cambios

temporales y mostrar las diferencias entre el pasado y el presente. Uno de ellos es comparar la

tecnología de antes y ahora; desde un celular de los 90, hasta un smartphone de principios de siglo

XX. También ha pedido a los alumnos entrevistar a sus abuelos para que puedan darse cuenta de

los cambios que ha habido en la ropa o en la geografía de Hermosillo y para que contrasten su vida

con la de ellos.

La observación se planteó que comenzara el 6 de septiembre, junto con el inicio de semestre. La

profesora comentó que dieron de alta mi correo Gmail en el plantel para ingresar a clases por Google

Meet. A pesar de esto, fue imposible entrar a las primeras dos semanas debido a que se necesitaba

un correo institucional para poder ingresar. La solución que encontramos fue usar un correo del

COBACH (el de la profesora) con el que accedía a los grupos 302v, 303v, 304v.

En cada clase había un estimado de 30 alumnos conectados, pero muy pocos participaban en el

aula. Debido al contexto en que vivimos la pandemia, la interacción del alumnado disminuyó

significativamente, por ello las tareas se volvieron parte fundamental para su evaluación. La clase

orientada por la profesora exponía los elementos del programa y al final presentaba la actividad que

debían realizar. Durante mi observación pude notar que en los temas presentados en clase, había un

buen manejo por parte del docente en su contenido porque incluso hizo conexiones con el presente.
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La relación entre profesora-alumno se limitaba a la exposición oral del docente quien realizaba

preguntas cada cierto tiempo.

Unos pocos alumnos respondían por el chat de la clase, mas nadie prendía la cámara o hablaba

para responder. La profesora sabía que no podía hacer nada al respecto con eso, por esta razón, no

los obligaba a hablar ni mucho menos a prender las cámaras. Este asunto no le molestaba, sin

embargo, sabía que no era lo mismo que la interacción directa en el aula. Respecto a este tema,

Alejandra expresó “se pierde el vínculo alumno-docente, la tecnología nos permite estar en contacto

virtual mas no nos asegura el vínculo inmediato, sobre todo para atender preguntas respuestas de

manera espontánea al momento de preguntar ya que los jóvenes no son tan participativos en aula

virtual como la experiencia me ha dado en presencial.” (Coronado, comunicación personal, 2022).

Los exámenes aplicados a los alumnos eran de opción múltiple de 4 elecciones y sus preguntas

eran de contenido e incluso tenían algunas contradicciones (desconozco si eran intencionales) que

imposibilitaban al alumno obtener el 100% de las respuestas. Un ejemplo de esto lo noté en el

primer examen parcial donde la pregunta 5 fue: “¿Cuál de las siguientes no es una categoría

histórica?”, siendo la respuesta correcta “Duración”. La contradicción estaba en que la respuesta a

la pregunta 8 “Categoría histórica que alude al intervalo de tiempo en el que ocurre un

acontecimiento histórico” también era “Duración”.

La encuesta aplicada a los alumnos de los grupos 302v, 303v, 304v. Constaba de 11 preguntas

de opción múltiple y desarrollo de respuesta. Las preguntas fueron:

1) Nombre completo

2) Correo

3) Te identificas como

4) Con tus propias palabras, define lo que es Historia para ti

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5) ¿Consideras que la Historia es pertinente en tiempos actuales?

6) Explica lo anterior

7) Podrías explicarme en tus palabras ¿Qué es la Conciencia Histórica?

8) A lo largo de tu vida escolar, ya sea primaria, secundaria o preparatoria ¿Se

ha abordado el concepto de Conciencia Histórica en clase?

9) ¿Cómo lo han abordado? Brinda un ejemplo

10) ¿Piensas que existe, para ti, una relación entre el pasado-presente-futuro?

11) Proporciona un ejemplo de lo anterior

La encuesta fue contestada 45 veces, mas fueron 42 alumnos de los tres grupos los que

participaron. Un 48.9% de los que respondieron se identifican como hombres mientras que el 51.1,

como mujeres%.

Para las preguntas de desarrollo se eligieron 3 respuestas que representan el conocimiento

general de los participantes. Para la pregunta 4 contestaron: 1) “Para mí la historia es todo aquello

que ha pasado en el tiempo y ha marcado algo significativo en todo el proceso de la humanidad

desde sus orígenes”; 2) “Es una ciencia social que permite conocer la evolución de los principales

procesos humanos.” 3) “La historia es el pasado importante de nuestro mundo”.

La pregunta 5 tuvo un 93 % sí y un 7% no. Al pedirles que explicaran lo anterior, algunas

de las respuestas fueron las siguientes: 1) “Es algo importante ya que nos muestra los problemas

causados por las sociedades antiguas, y funciona como una manera de recopilar los resultados de

diferentes sucesos, y así saber que sería bueno hacer y que no”. 2) “La historia siempre es

pertinente, porque forma parte de la vida, si no hay vida no hay historia, pero si no hay historia no

hay explicación ni sentido, es por medio de la historia que podemos comprender nuestro pasado y

nuestro presente, por lo tanto, desde mi punto de vista siempre es pertinente”. 3) “No sé”. Según
 23

la estadística y las respuestas, podemos inferir que la mayoría de los alumnos encuentran

pertinencia en la Historia para nuestro presente.

En la pregunta 7 “Podrías explicarme en tus palabras ¿Qué es la Conciencia Histórica?”,

se obtuvieron un 30% de respuestas “no sé”, mientras que un 70% dio una respuesta que se acerca

a la definición o rasgo de la Conciencia Histórica. De ese 70%, un 15% copiaron la definición de

alguna fuente. Lo dicho puede encontrar relación con que un 55% afirman no haber visto el

concepto de Conciencia Histórica, frente al 44% que sí. Es importante destacar y tener en cuenta

lo siguiente: lo que sabemos es que no refieren en el instrumento, es decir, no poseen ese

conocimiento, lo cual no significa -necesariamente- que no se haya enseñado. De no ser así,

hablamos que en toda la educación básica no se les acercó a la Conciencia Histórica, el concepto

que nos interesa, a la mitad de tres grupos. Incluso, las personas que sí la vieron en clase, la mayoría

no saben cómo la han abordado los profesores.

En la pregunta 10 hubo un 89% que afirmó encontrar una relación entre el pasado, presente y

futuro, frente al 11% que no encontró una conexión. La gente que contestó “Sí”, buscó la definición

de Historia dada en las preguntas arriba, al igual que quienes no sabían cómo explicarla. Ninguno

de los alumnos que contestó “No” dijo el porqué, pero hubo algunos que respondieron “No sé”.

El grupo focal se realizó el jueves 3 de marzo a la una de la tarde, con una parte del grupo del

406 vespertino. Hay que aclarar que más que un grupo focal, resultó ser una entrevista grupal

debido a la cantidad de alumnos y tiempo permitido. Además, solo se realizó con la mitad del salón

por los protocolos de sanidad.

El total de alumnos presentes fue de 2, quienes se mostraron con actitud cooperativa y abierta.

Las clases en esta institución rondan los 50 minutos de duración, cuestión que hizo acomodar al

mismo horario nuestra actividad. Antes de comenzar, pedimos a los estudiantes que se acercaran
 24

lo más posible con sus pupitres. La profesora Alejandra estuvo con nosotros durante todo el

proceso, incluso alentó a los alumnos a contestar premiándolos con puntos de participación. Esta

situación creó un ambiente interesante. El hecho de que los alumnos vieron que estuvo la profesora

y un servidor presentes, quizá condicionó las respuestas hacia lo que “queríamos” escuchar: que

la Historia sí es importante, que existe una relación entre el pasado-presente-futuro, entre otras

cuestiones que se abordaron. En este caso hay que saber contextualizar las respuestas sin quitarles

el valor que tienen por sí mismas.

La sesión se grabó desde una tableta inteligente con el permiso de la profesora y alumnos. Se

les explicó cómo sería la dinámica, la selección de estudiantes y la parte final. La actividad constó

de dos secciones: dos preguntas y un ejercicio de redacción. Las preguntas fueron: “¿Qué es para

ti la Historia y si la consideras importante?” y “¿Existe para ti una relación entre el pasado, presente

y futuro?” Esta dinámica consistió en lanzar una naranja de manera lenta hacia un estudiante para

que contestara la pregunta. Se repitió cinco veces con la primera pregunta y otras cinco con la

segunda.

Como mencionamos anteriormente, todas las personas respondieron que sí a ambas preguntas,

justificándolas de distinta forma. Para Ángel Fernando, de 16 años de edad, la Historia son

acontecimientos que pasaron, pudiendo llegar a marcar el futuro o presente. Para Grisel Ariana, de

16 años, la Historia es un recuento de eventos que sucedieron en el pasado y su importancia reside

en que podemos encontrar patrones de lo sucedido y lo que no debemos volver a hacer. Estos dos

casos representan las respuestas dadas por los alumnos, nadie respondió lo contrario, pero en la

siguiente actividad sí hubo más variaciones en sus reflexiones.

 25

La segunda parte de la sesión consistió en la pregunta “¿Qué fue la conquista de México y cómo

afectó la sociedad actual y tu vida?”. Se pidió que redactaran su respuesta a mano en media cuartilla

para un mejor desarrollo de sus ideas. Los 21 estudiantes que contestaron la pregunta concordaron

en la importancia de la conquista de México y su impacto social, económico, cultural,

gastronómico, etc. En cuanto a su vida personal, lo más cercano que pudieron reconocer fue el

idioma español. 11 alumnos destacaron nuestro idioma como un legado de este proceso histórico,

logrando unir el pasado con el presente de manera más visible.

Nueve estudiantes usaron un lenguaje que expresaba la existencia de “México” como un lugar

donde ya había mexicanos que lucharon contra españoles. De manera consciente o no, al utilizar

estas palabras, se podría hacer una tenue línea que conecte la Conciencia Histórica con el

nacionalismo que se ha venido enseñando desde la educación primaria.

Dos estudiantes mencionaron que la conquista no afectó a sus vidas. Uno de ellos incluso señaló

que solo afectó porque tuvo que aprendérselo para su examen. La otra persona destacó la

importancia de la Historia, sin embargo, dijo que no le llama la atención. Habría que preguntarse

por qué existe la falta de interés y la falta de cohesión temporal para poder atender esas

problemáticas de la enseñanza de la Historia. Dos personas hablaron de la conquista como un

“proceso histórico” señalando la importancia de este en la forma que tomó nuestra sociedad

mexicana y cómo fue reemplazado por el imperio azteca para dar paso después a la Nueva España.

Fue de suma importancia este instrumento para poder hacer un balance de cómo unos

estudiantes de media superior perciben un proceso histórico y su impacto en sus vidas, a través de

sencillos ejercicios. No se concluye si hay más o menos Conciencia Histórica en un alumno u otro.
 26

Lo que sí es importante resaltar es la escritura por parte de los alumnos como evidencia y producto

de la Conciencia Histórica frente a los procesos que se les presentan.

Propuesta y evaluación de clase

La presente propuesta de evaluación consta de diversos elementos que buscan acercar al profesor,

como forma opcional y voluntaria, a una manera de elaborar una clase de Historia que parta desde

el presente y los intereses de los alumnos. Las secuencias didácticas que conforman la propuesta

están divididas en cuatro, que equivaldría a 4 días.

Como mencionamos en el apartado de objetivos, este material didáctico está hecho

pensando en las limitantes que tienen al escoger qué temas entran en el aula. Igualmente, para el

alumno, que nunca está habilitado a seleccionar los temas históricos que le interesan. Consta de

una serie de actividades que permitan moldear la dinámica de clase sin cambiar el plan de estudios.

Paralelamente, se busca incentivar al alumno a reflexionar sobre sus fuertes y carencias respecto

al tema, en este caso, la Conquista de México.

El sentido de este proyecto es proporcionar una aproximación a la Conciencia Histórica al

profesor y que una propuesta que sea posible aplicar en el aula. Es complicado pensar en

instrumentos de medición de Conciencia Histórica, pero no si se involucra al alumno en la misma

producción histórica de conocimiento a través de trabajos y evidencias como ejercicio histórico.

A continuación, se presentará primero la figura 1 que sintetiza la propuesta y después, la propuesta

del proyecto de manera detallada.

 27

Figura 1

Ejemplo de Metodología para una Clase de Historia

Nota. Adaptado de ¿Qué hacen los historiadores cuando enseñan la Historia? Contribuciones de la
teoría de Jörn Rüsen para el aprendizaje y el método de enseñanza de la Historia (p. 33), por
Schmidt, 2017, Clío & Asociados. La historia enseñada. CC BY-NC-SA.
 28

Nombre del docente/s: Materia: Semana No. 10/17

Historia de México
Unidad temática: Objetos del aprendizaje
Bloque 4 ■ El descubrimiento de América.
La Conquista ■ La política Colonialista de España y
Portugal.
■ Etapas de la Conquista Material y
Espiritual.

Actividades de secuencia didáctica

DÍA 1

Tema: ¿Qué sabes de la Conquista? Patrón de interacción Estilos de aprendizaje:

Individual Visual
Objetivos de la sesión: Clase completa Auditivo
Identificar los intereses y carencias de los alumnos respecto al
presente tema de la Conquista de México
Aprendizaje esperado: Diagnóstico de intereses y saberes históricos
Material didáctico: Canal El País (13 de octubre de 2016). El doble relato de la historia de México y España [Archivo de
Vídeo]. [Link]/watch?v=tXS3rM8rQfI
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Introducción por parte del docente, presentando la actividad y el objetivo de la sesión
Apertura
Los alumnos elaborarán una breve reflexión escrita (ficha de trabajo) acerca de lo que saben
acerca de la conquista de México, para así reflejar sus intereses, puntos fuertes y debilidades.
Si cuentan con proyector, reproducir el video “El doble relato de la historia de México y España”
para dar un ejemplo de que es lo que se sabe en la educación básica de este tema, tanto profesores
Desarrollo
como alumnos.
Los alumnos leerán sus reflexiones, pidiéndoles que es lo que les gustaría saber. Ej. Si tuvieran
una máquina del tiempo para ir a ese período ¿Qué les gustaría saber? ¿A quién quisieran
conocer?
Instrumentos de
evaluación/ Diagnóstico escrito por parte de los alumnos (ficha de trabajo)
Evidencias
Resultados de
Los alumnos localizarán un tema o temas de interés de esta unidad
aprendizaje
El docente hace labor de reflexión a partir de los temas escogidos para señalar las carencias e
Cierre
intereses de los alumnos.
 29

Nombre del docente/s: Materia:

Historia de México
Unidad temática: Objetos del aprendizaje
Bloque 4 ■ El descubrimiento de América.
La Conquista ■ La política Colonialista de España y
Portugal.
■ Etapas de la Conquista Material y
Espiritual.

Actividades de secuencia didáctica

DÍA 2
Tema: Conceptos de segundo orden Patrón de interacción Estilos de aprendizaje:
Individual Visual
Clase completa Auditivo
Objetivos de la sesión: comprensión de la relevancia
histórica de sus temas.
Aprendizaje esperado: pertinencia del tema de interés histórico en la sociedad y en su vida.
Material didáctico: Canal Great Big Historias (17 de octubre de 2018). La mujer que prepara comida prehispánica zapoteca
España [Archivo de Vídeo]. [Link]

Díaz del Castillo, B. (2019). Historia verdadera de la conquista de la Nueva-España. Recuperado de

[Link]

WEITLANER JOHNSON, I. (2005). El vestido prehispánico del México Antiguo. México: Arqueología MEXICANA.
Recuperado de [Link]
antiguo#:~:text=La%20gente%20com%C3%BAn%20se%20vest%C3%ADa,representaba%20frecuentemente%20usando%20
un%20quechqu%C3%A9mitl
Actividades de enseñanza-aprendizaje
El profesor abrirá la sesión mediante una breve exposición, la relevancia y pertinencia de
Apertura
estudiar este proceso histórico llamado la Conquista de México
Mediante una serie de preguntas referidas a sus temas de interés, evidenciará la
importancia de ellos, de modo que puedan significar y atribuir sentidos a su propia vida.
¿Qué conceptos analíticos usar?: Evidencia; significación histórica; relevancia; cambio;
permanencia; causalidad; empatía; dimensión ética

¿Qué elementos cambiaron después de la conquista de México? ¿Qué elementos

permanecieron en la sociedad actual?
Reproducir los videos del material didáctico
Desarrollo -ALIMENTACIÓN ¿Qué es lo que comían antes de la llegada de los españoles? ¿Qué
cambió después durante la Conquista y el Virreinato? (Video YouTube)
-VESTIMENTA ¿Cómo te vistes ahora? ¿Cómo se vestían las personas del mundo
prehispánico? (Blog)
-ESCRITURA ¿Qué tanto ha cambiado el español escrito del siglo XVII a nuestro
español? (Bernal Díaz del Castillo p. 7)
Al terminar de ver los videos, el alumno dibujará son del tema escogido por el alumno,
resaltando cuál de ellos aún es de uso cotidiano en su vida y no. En el caso de la escritura,
escribirá una oración con la gramática actual y otra con la antigua.
Instrumentos evaluación/
Dibujos realizados por el alumno; el escrito realizado por el alumno
Evidencias
Resultados de aprendizaje Comprensión de la relevancia histórica de sus temas de interés
El docente cerrará reiterando la importancia del tema de la conquista en conjunto con los
Cierre
temas de los alumnos.

Nombre del docente/s: Materia: Semana No. 10/17

Historia de México
Unidad temática: Objetos del aprendizaje
Bloque 4 ■ El descubrimiento de América.
La Conquista ■ La política Colonialista de España y
Portugal.
■ Etapas de la Conquista Material y
Espiritual.
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Actividades de secuencia didáctica

DÍA 3

Tema: Patrón de interacción Estilos de aprendizaje:

Objetivos de la sesión: Individual Visual
Interpretación y problematización de fuentes primarias Clase completa Auditivo
GRUPAL

Aprendizaje esperado: interpretación de las fuentes primarias y secundarias

Material didáctico: Díaz del Castillo, B. Historia verdadera de la conquista de la Nueva-España. Recuperado de
[Link]
Guzmán, E. (2019). Relaciones de Hernán Cortés a Carlos V sobre la invasión de Anáhuac. Recuperado de
[Link]
López de Gomara, F. Historia General de las Indias y vida de Hernán Cortés. Recuperado de
[Link]
sco_Lopez_de_Gomara.pdf
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Apertura Inicia sesión explicando el objetivo y la actividad
El profesor indica el quehacer del historiador al momento de enfrentarse con la fuente.
Para explicar ¿Qué es un documento histórico? Utiliza el libro de relaciones de Cortés (p. 72,
cartas de relación).
El documento Histórico es sometido a una interrogación por parte del Historiador.

Presentará a la clase dos textos de la Conquista.

- Historia General de las Indias y vida de Hernán Cortés. Autor: Francisco López de
Gomara
- Historia verdadera de la conquista de la Nueva-España. Autor: Bernal Díaz del Castillo
Esto con el fin de comprender las distintas fuentes del mismo hecho, reto que se enfrenta
el historiador. Se empezará con Gomara, para después terminar con Díaz del Castillo,
personaje que escribió su texto al creer que el de López de Gomara no era totalmente cierto.

En el caso de Díaz del Castillo mostrar las páginas señaladas y preguntar

Desarrollo
¿Cuándo se escribió? P. II ¿Con qué propósito escribió el autor? Pp. 3-4
-VESTIMENTA ¿Qué dice Díaz del Castillo sobre la vestimenta de los pobladores del
Yucatán antiguo? P. 10
-ALIMENTACIÓN ¿Qué alimentos describía Bernal Díaz del Castillo? Pp. 44, 108,
¿Qué dice Cortés acerca lo que comía Moctezuma? (libro de relaciones de Cortés). P. 683

En el caso de López de Gomara

¿Cuándo se escribió? P. XIII ¿Con qué propósito escribió el autor? Pp. 7, 8
-VESTIMENTA ¿Qué dice López de Gomara sobre la Vestimenta de los pobladores del
México antiguo? P. 7
-ALIMENTACIÓN ¿Qué alimentos describía López de Gomara? P. 78

Comparar las características de ambos textos con respecto al propósito del autor y los
temas de interés del alumno
Instrumentos evaluación
Cuadro comparativo de propósitos, descripción por parte de los autores.
Evidencias/
Acercamiento fuentes primarias acerca de la Conquista de México para saber cómo trabaja
Resultados de aprendizaje
el Historiador

El docente finalizará la sesión valorando los cuadros comparativos para hacer un ejercicio
Cierre
de retroalimentación, con el objetivo de reafirmar el aprendizaje acerca de la consulta de
fuentes históricas y la labor del historiador
 31

Nombre del docente/s: Materia: Semana No. 10/17

Historia de México
Unidad temática: Objetos del aprendizaje
Bloque 4 ■ El descubrimiento de América.
La Conquista ■ La política Colonialista de
España y
Portugal.
■ Etapas de la conquista material y
espiritual.

Actividades de secuencia didáctica

DÍA 4

Tema: Patrón de interacción Estilos de aprendizaje:

Objetivos de la sesión: Individual Visual
Producir narrativas a partir de la interpretación y Clase completa Auditivo
problematización que surgen en el trabajo con las fuentes y de GRUPAL
la de sus intereses y carencias.
Aprendizaje esperado: Producción del conocimiento histórico
Material didáctico:
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Apertura El profesor inicia la actividad, explicando la sesión.
El profesor dará un resumen de lo hasta ahora hecho: el historiador problematiza un tema de
interés, evidencia su relevancia y consulta las fuentes primarias disponibles, como lo han
hecho hasta este punto. Es el procedimiento del historiador.
El docente pedirá a los alumnos que desarrollen un escrito, ya sea a mano o computadora,
acerca de:
Desarrollo
- Comprensión y relevancia de su tema de interés ¿Qué ha cambiado al día de hoy?
- Proceso vivido para construir su Historia. ¿Qué pasos siguió? (los del Historiador)
para llegar a este punto de conocimiento.

Instrumentos evaluación/
Narrativas mediante la escritura por parte de los alumnos
Evidencias
Construcción de conocimiento histórico a partir de narrativas
Resultados de aprendizaje
El profesor cierra con una valoración desde la investigación de las carencias y de los
intereses de los alumnos, en conjunto con la producción de una narrativa que expresa su
Cierre
Conciencia Histórica, logra que los estudiantes identifiquen sus procesos cognitivos, dándole
significado y sentido a lo aprendido
 32

Referencias

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 35

Anexos
 36

Ejemplo de cuadro de análisis de una clase

37