Tema 4

4.1. Introducción a la medida

Introducción
El interés por las magnitudes y su medida surge de la necesidad de cuantificar cualidades de los
objetos o fenómenos de nuestro entorno.
Las magnitudes y su medida constituyen una parte fundamental del conocimiento matemático de la
Educación Primaria:
 Por su valor funcional debido a su aplicabilidad en distintos campos y situaciones
 Porque sirven para organizar múltiples conocimientos y son elementos básicos de otros
conocimientos matemáticos
El estudio de las magnitudes y su medida está estrechamente relacionado con:
la aritmética (pues estamos cuantificando) y la geometría (para estudiar los objetos geométricos
atendemos a su medida).
Los programas de enseñanza de todas las etapas deberían capacitar a todos los estudiantes para:
 Comprender los atributos medibles de los objetos, esto es, aquellas características
cuantificables, junto con las unidades, sistemas y procesos relacionados con la medida.
 Aplicar técnicas, instrumentos y fórmulas apropiados para obtener medidas.

Magnitud y cantidad de magnitud

Se entiende por magnitud cualquier cualidad de los objetos, cuerpos o fenómenos que pueda
cuantificarse.
 Permite establecer relaciones de igualdad o desigualdad entre sus elementos, lo que permite
ordenarlos y clasificarlos
 Existe una operación entre sus elementos: suma. Esta operación cumple propiedades como:
 asociatividad: a + (b + c) = (a + b) + c
 conmutatividad: a + b = b + a
 Elemento neutro

Medir y unidad de medida

Medir una cantidad de magnitud consiste en determinar el número de veces que esa cantidad
contiene a la cantidad (o cantidades) que se toma como referencia (unidades de medida).
Unidad de medida: Es una cantidad de magnitud que se usa como patrón de comparación en el
proceso de medir otra cantidad.
Es importante seleccionar el instrumento de medida más adecuado para valorar las distintas
magnitudes. Se deben considerar los siguientes aspectos

Unidades y sus equivalencias

Las magnitudes fundamentales son aquellas consensuadas y aceptadas universalmente, que se
definen por sí mismas y son independientes de las demás.
Las magnitudes derivadas son magnitudes que se obtienen a partir de las magnitudes fundamentales.
Una equivalencia importante que debemos conocer es la que se da entre las unidades de capacidad,
volumen y peso, para un elemento de densidad 1, dm3=1L=1kg

Propiedades de la medida
La asimilación de la idea de cantidad de magnitud y su medida es un proceso complejo. Según algunos
autores podemos considerar que hay seis propiedades fundamentales de la medida que han de ser
dominadas para que se pueda dar este proceso.

1. Equipartición: consiste en el proceso, puramente mental, de dividir un objeto en partes de la

misma cantidad de magnitud. Esto requiere aceptar que un objeto puede ser descompuesto,
hecho que no es trivial para los alumnos.
2. Iteración de unidades: al medir un objeto se repite la unidad de medida de forma sucesiva para
cubrir la cantidad de magnitud del objeto.
3. Transitividad: enunciado más general de la propiedad transitiva: siempre que un elemento se
relaciona con otro y este último con un tercero, entonces el primero se relaciona con el tercero
4. Conservación: esta propiedad afirma que la cantidad de magnitud de un objeto puede no
cambiar aunque este sufra determinadas transformaciones. (ejem: El peso de dos bolas de
plastilina es igual al peso de la plastilina resultante de unir dichas bolas)
5. Aditividad: a medida que se va iterando (repitiendo) la unidad de medida y se va realizando un
conteo, la cantidad de iteraciones indica la medida de la cantidad de magnitud.
6. Relación entre medida y número. Esta propiedad implica entender que si medimos una cantidad
de magnitud con dos unidades distintas, obtenemos números diferentes aunque sea la misma
cantidad de magnitud

Medida compleja, incompleja, directa e indirecta

Expresión compleja de medida: manera de expresar la medida, usando varias unidades para aumentar
la precisión.
Forma incompleja: Se dice que una cantidad de magnitud se ha expresado con una única unidad de
medida
La medición directa: consiste en reiterar sucesivamente las unidades de medida hasta lograr cubrir la
cantidad de magnitud que se quiere medir.(ejem: contar los azulejos de la piscina y no las medidas)
La medición indirecta: se hace necesaria cuando el objeto no puede medirse directamente, bien por
su tamaño, forma o inaccesibilidad. En este caso se calcula la medida mediante operaciones
aritméticas que pueden involucrar magnitudes diferentes a las que queremos medir (ejem: medir
altura y base de una pared para hallar el área)

4.2 La longitud

La magnitud longitud
La longitud es una magnitud fundamental. De ella se derivan las otras dos magnitudes geométricas
básicas: la superficie y el volumen.
Consideraremos la longitud bajo sus dos aspectos habituales: la longitud de los segmentos y la
distancia entre dos puntos.

Segmentos
Desde el punto de vista matemático con la palabra magnitud se designa un conjunto de objetos
abstractos (cantidades) dotado de una cierta estructura algebraica (operaciones que podemos realizar
con estos objetos). El conjunto de segmentos del plano sirven como conjunto base para establecer la
magnitud longitud. Podemos sobre este conjunto realizar diversas acciones:
 Ordenar (atendiendo a las relaciones mayor/menor que)
 Clasificar (identificando cuáles son iguales entre sí)
 Sumar (y restar)
 Multiplicar por un número

Operaciones algebraicas con segmentos

Suma:
1. Comenzamos por trazar la semirrecta donde realizaremos la suma
2. Con el compás, tomamos las longitudes de los segmentos de forma consecutiva y las
trasladamos a la semirrecta, comenzando un segmento a partir del final del anterior.
3. Uniendo el principio del primer segmento con el final del segundo segmento obtenemos el
segmento suma.
Diferencia
1. Para realizar la diferencia de dos segmentos primero trazamos la semirrecta sobre la que vamos
a hacer la resta.
2. Con el compás trazamos la longitud de ambos segmentos sobre la semirrecta comenzando desde
el mismo punto (O).
3. La distancia de finalización de uno respecto del otro es la diferencia entre los segmentos.
Multiplicación de un segmento por un número: Para multiplicar un segmento por un número natural:
se ha de sumar dicho segmento consigo mismo tantas veces como indique el número natural
Medir segmentos: Para medir un segmento a basta elegir uno cualquiera como unidad u, y
compararlo con el que se quiere medir. El número por el que hay que multiplicar u para obtener el
segmento a es la medida de a.

Conceptos de geometría
Perímetro: El perímetro de una figura plana corresponde a la longitud total del contorno de
dicha figura. También podemos decir que el perímetro es la distancia alrededor de una figura de dos
dimensiones. (Perímtro del cículo = Longitud =2·π·r = π·d )
Teorema de Pitágoras: En un triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de
los cuadrados de los catetos. Por lo cual si estas características se cumplen, el triángulo es rectángulo.

Instrumentos de medida de longitudes y distancias

 Cinta métrica
 El calibre, también denominado cartabón de corredera o pie de rey, es un instrumento para
medir dimensiones de objetos relativamente pequeños, desde centímetros hasta fracciones de
milímetros. Consta de una "regla" con una escuadra en un extremo, sobre la cual se desliza otra
destinada a indicar la medida en una escala
 Un escalímetro (denominado algunas veces escala de arquitecto) es una regla especial cuya
sección transversal tiene forma prismática con el objeto de contener diferentes escalas en la
misma regla.
 La regla graduada es un instrumento de medición con forma de plancha delgada y rectangular
que incluye una escala graduada dividida en centímetros o en pulgadas
 El micrómetro, también llamado Tornillo de Palmer, es un instrumento de medición cuyo
funcionamiento está basado en el tornillo micrométrico y que sirve para medir las dimensiones
de un objeto con alta precisión, del orden de centésimas de milímetros (0,01 mm) y de
milésimas de milímetros (0,001mm) (micra).

4.3 Cálculo de áreas

Área / superficie
En las estrategias utilizadas podemos identificar algunos procedimientos usuales de medida de
superficie
 Cuadricular la superficie y calcular su área tomando como unidad de medida el cuadrado básico
de la trama
 Descomponer la figura en otras de las que se sabe calcular el área
 Recortar y mover partes de la figura par componer otra de la que sabe calcular su área
 Componer otra figura que contiene a la dada, de la que se sabe calcular su área y la de los trozos
sobrantes.
Llamamos superficie a una región del plano (una extensión plana de un objeto) y llamamos área a la
medida de esa superficie. Sin embargo los términos área y superficie se utilizan frecuentemente como
sinónimos. El área es una de las magnitudes esenciales en Geometría, magnitud derivada. Para medir
el área de un objeto podemos utilizar unidades de medida de área o en determinadas ocasiones
medir la longitud de sus dimensiones.
La superficie de los cuerpos planos o espaciales es una magnitud porque permite:
 Clasificar las cantidades de superficie, es decir, identificar cuáles son iguales entre sí.
 Ordenar las cantidades de superficie por el criterio de mayor o menor que.
 Establecer la operación suma de dos figuras. Esta suma se obtiene adosando los sumandos
(juntando las figuras por un punto o línea de su frontera).
 Establecer el producto de una superficie por un número.

Fórmula de las áreas

Rombo: A = Círculo: A =

Trapecio: A = Polígono regular

Áreas de figuras en el espacio

Cilindro:

Cono:

Tronco de cono:

Esfera:
Teorema de Pick
Fórmula, originalmente descubierta por Pick en 1899, para calcular el área de polígonos simples (esto
es, sus lados no se cortan entre sí) cuyos vértices son nodos de una cuadrícula, como ocurre en la
siguiente figura

Sea d el número de vértices de la cuadrícula que quedan dentro del polígono y sea f el
número de vértices de la cuadrícula que están en algún lado del polígono, es decir, los
puntos frontera que tienen en sus puntos coordenadas enteras. El área :

4.4 Cálculo de volumenes

Volumen y capacidad
El volumen de un cuerpo es la cantidad de espacio que ocupa. La unidad principal es el metro cúbico
(m3). La capacidad es la cualidad de un objeto de contener a otros o de servirles como recipiente.
El volumen es una de las magnitudes esenciales en Geometría, magnitud derivada. Se obtiene casi
siempre de forma indirecta por medio de cálculos de la longitud, magnitud fundamental. El volumen
de un cuerpo es la magnitud que permite las mismas posibilidades que la superficie en cuanto a suma,
producto por un número...

Volumen
Para calcular el volumen calculamos primero el área del “primer piso” (base), después multiplicamos
por el “número de pisos” (altura)
Volumen de un Prisma V = AB*h
En el espacio las diagonales que parten de un vértice de un cubo forman las aristas de tres pirámides
con el mismo volumen que llenan al cubo. Por tanto, el volumen de cada pirámide es la tercera parte
del volumen del cubo correspondiente:

Tronco de un cono

Esfera

4.5 Ángulos

Ángulo y amplitud angular

Un ángulo es la porción de plano comprendida entre dos semirrectas que tienen el origen común. La
unidad de medida en primaria es el grado sexagesimal (º), pese a que la unidad principal internacional
es el radian (rad). La amplitud angular es una de las magnitudes esenciales en Geometría, magnitud
fundamental.
Un ángulo está formado por:
 Lado de un ángulo: cada una de las dos semirrectas.
 Vértice de un ángulo: punto en el que coinciden las dos semirrectas.
 Amplitud de ángulo: es la abertura que hay entre los lados.
La amplitud angular de las porciones de plano es una magnitud porque permite:
 Clasificar las cantidades de amplitud angular, es decir, identificar cuáles son iguales entre sí.
 Ordenar las cantidades de amplitud angular por el criterio de mayor o menor que.
 Establecer la operación suma de dos ángulos.
 Establecer el producto de un ángulo por un número.
La suma verifica las propiedades asociativa, conmutativa y tiene elemento neutro
(considerando como “ángulo” un segmento, que representará el ángulo 0).
Establecer el producto de un ángulo por un número.

Unidades de medida
Los ángulos suelen medirse en Educación Primaria en grados sexagesimales.
 1º = 60´ (equivalencia grado - minuto)
 1´= 60´´ (equivalencia minuto - segundo)
 1º = 3600´´ (equivalencia grado - segundo)
Un radián (rad) es la medida del ángulo central que abarca un arco de circunferencia de longitud igual
al radio. La equivalencia entre grados sexagesimales y radianes es: 360 º = 2· (Pi) rad

Características y tipos de ángulos

-Dos ángulos son complementarios si
juntos suman 90 grados (un ángulo
recto). No es necesario que estén el uno
junto al otro.
-Dos ángulos son suplementarios si al
sumarlos el resultado es 180 grados. No
necesitan estar juntos para ser
suplementarios.
-Dos ángulos son opuestos por el vértice
cuando cada lado de uno de los ángulos
es prolongación del lado del otro
ángulo. -Dos ángulos opuestos por el
vértice son iguales.

La bisectriz de un ángulo es la recta que pasando por el vértice del ángulo lo divide en dos ángulos
iguales.
1. Se traza un arco correspondiente al ángulo
2. Desde los dos extremos del arco trazado se trazan, con cualquier abertura del compás, dos arcos
que han de cortarse en un punto.
3. La bisectriz se obtiene dibujando la recta que une ese punto con el vértice.
El incentro es el punto de corte de las tres bisectrices de un triángulo.
4.6 La medida del tiempo

El tiempo
El tiempo es una magnitud fundamental, el cual puede ser medido utilizando un proceso periódico,
entendiéndose como un proceso que se repite de una manera idéntica e indefinidamente.
La unidad seleccionada por el Sistema Internacional es el segundo. “Los niños no comprenden el
tiempo y su paso hasta que alcanzan los niveles superiores de la escuela elemental. Incluso entonces,
muchos niños tienen una débil comprensión del paso del tiempo y casi ninguna concepción del tiempo
histórico. La percepción del tiempo como un atributo medible progresa a lo largo de los años
escolares.” (Godino, 2002)
El tiempo es una magnitud porque cumple las siguientes condiciones:
 Clasificar las cantidades de tiempo, es decir, identificar cuáles son iguales entre sí.
 Ordenar las cantidades de tiempo por el criterio de mayor o menor que.
 Establecer la operación suma de dos periodos. Esta suma se obtiene adosando los sumandos
 Establecer el producto de un periodo por un número.
Recalcar las unidades de tiempo, suma y resta de números en complejo; y división y multiplicacion por
numeros naturales

4.8 Didáctica de la medida

Currículo
El estudio de las magnitudes y su medida se estudia desde los niveles de Educación Infantil hasta
Educación secundaria.
Los alumnos desde muy pequeños se ven inmersos en actividades cotidianas relacionadas con las
magnitudes y con la actividad de medir.
En educación infantil:
 se comienza con actividades como la percepción de cualidades de objetos, estimación visual de
una cantidad de magnitud, comparación directa o indirecta con intermediario, clasificación o
seriación
 se introduce la noción de unidad de medida no estándar, como pueden ser palmos para medir
longitud o vasos para medir capacidad
 se comienza la idea de conservación de la magnitud, realizando distintas transformaciones:
cambios de posición, cambios de forma, descomposición /recomposición
 se trabajan las magnitudes longitud, masa, capacidad y tiempo

Longitud:
 utilizan el vocabulario: corto, largo, alto, bajo, ancho, estrecho, delgado, grueso.
 comparan longitudes de objetos diferentes entre sí que requieren distintas estrategias: objetos
rígidos/flexibles, rectos/curvos.
 comparan longitudes con intermediario o colocando ambos objetos uno al lado del otro
Masa:
 relación entre masa y volumen (suelen aparecer errores como asociar más masa a los objetos de
mayor volumen). Se realizan estimaciones visuales para comparar la masa de dos objetos y
posteriormente se comprueba con una balanza de doble platillo.
 se trabaja con materiales continuos como arena o plastilina. La plastilina permite la
composición/ recomposición.
 se trabaja la sensación del peso al sostener objetos, desplazarlos, empujarlos
Capacidad
 realizan trasvasado de líquidos
 relación entre forma del recipiente y capacidad (errores al pensar que la altura del líquido sirve
para comparar la capacidad de dos recipientes)
 recipientes con diversas formas, diversas capacidades, opacos/transparentes.
 relación entre capacidad y volumen: no solo con objetos continuos como arena o agua sino
también con otro tipo de objetos por ejemplo cantidad de libros que caben en una estantería
Tiempo:
 Se introduce brevemente en E.I. Es la más difícil de comprender. Es una magnitud que no
podemos percibir a través de nuestros sentidos. Permite pocas unidades no estándares.
 Los sistemas convencionales de medida del tiempo juegan un papel especialmente importante
en la adquisición del concepto del tiempo.
 Los primeros acercamientos a la noción del tiempo: rutinas diarias/semanales, aprendizaje de los
días de la semana o los meses del año se aprenden primero como listas de palabras.
 Se trabaja sobre los distintos momentos del día: mañana, tarde y noche, y las acciones que
realizan los niños en cada momento
 El calendario y su construcción en forma de tabla, las estaciones del año.
 Se comparan duraciones que puedan percibirse:
 duración de desplazamientos lineales (cochecitos) o no lineales (peonzas)
 duración de un objeto que realiza durante cierto tiempo una acción al tirar de una cuerda
 duración de intervalos sonoros (canciones, sonidos)
 Recursos para medir: chasquidos, palmas, metrónomo, reloj de arena, caja de música, objetos de
cuerda, etc.

Objetivos curriculares en E.P.

Objetivos relativos a la enseñanza de las magnitudes y su medida en E.P.:

1. Adquirir los conceptos de magnitud, medida, unidad de medida y estimación
2. Aplicar estos conceptos a diferentes situaciones
3. Conocer las relaciones entre diferentes magnitudes y sus elementos
Para introducir la idea de magnitud:
Actividad: dada una colección de objetos del aula, identificar las cualidades que pueden ser medidas.
Reflexión: no todos los objetos poseen necesariamente las mismas cualidades medibles
Fase necesaria: percepción de una magnitud en un objeto, aislándola de otras cualidades del objeto.

Una vez que el alumno ha percibido una o diferentes magnitudes mediante la observación de objetos,
se puede introducir la idea de cantidad de magnitud mediante la comparación.
La estrategia puede ser: sin unidades de medida (ejem:comparamos qué libro es más alto
poniéndolos uno al lado del otro) o con unidades de medida (al principio informales)(ejem: Medimos
el tiempo con palmadas)
Debemos crear situaciones en las que, de su interacción con su entorno, le surja al alumno la
necesidad de medir.
Aritmetización
Debemos evitar la aritmetización de la medida: En muchas actividades de los libros de texto escolares
de E.P. se trabaja en contextos puramente teóricos y numéricos, trabajando casi exclusivamente las
unidades de medida de cada magnitud con sus múltiplos, la conversión de unidades y las operaciones
con medidas. Si solo trabajamos actividades de este tipo, dificultamos la comprensión de los
conceptos de magnitud o unidad de medida. Por tanto debemos incluir además actividades que
trabajen:
 Comparación, estimación
 En las que intervenga la acción física de medir: así el profesor puede detectar las dificultades y
errores en el proceso de medición (precisión del instrumento de medida, redondeo, unidades
menores que mejoran la precisión). Es importante que los alumnos vean que el proceso de
medir puede llegar a ser complejo, y que muchas veces realizaremos una medida aproximada
que aunque no es exacta es igualmente útil para determinadas situaciones.
 La elección de las unidades de medida (formales o informales). Ejemplo: ¿la longitud del lápiz la
mido con la misma unidad que la longitud del ancho de la clase?

El concepto de comparación de medida indirecta con intermediario podemos introducirlo a través de

presentar a los alumnos una situación en la que la comparación directa no se pueda hacer. Por
ejemplo: tenemos dos mesas y queremos saber cuál de las dos es más ancha, pero no podemos
mover las mesas y ponerlas una al lado de la otra (por su peso, etc). Preguntamos al alumno cómo
podemos hacerlo, buscando que él elija un objeto que actuará de intermediario como unidad de
medida. Por ejemplo para la longitud se puede empezar empleando palmos, pies, pasos, …

Elección entre unidades estándares o no estándares: es importante también que el alumno vea cómo
en determinadas situaciones de medida es necesario utilizar una unidad de medida estándar, porque
la unidad no estándar no es práctica para hacer comparaciones con precisión.
Para trabajar la estimación:
 Debemos crear múltiples situaciones donde los alumnos se vean en la necesidad de realizar una
estimación, ya que la estimación es una habilidad que se adquiere a través de la práctica.
Podemos por ejemplo crear situaciones que simulen actividades profesionales con juego de
roles.
 Debemos proponer situaciones en las que los alumnos tengan que usar diferentes sentidos para
realizar las estimaciones. Ejemplo: estimar la longitud de una pista de atletismo a través del
tiempo que tardamos en recorrerla, estimar el volumen de un objeto a través del tacto, estimar
la distancia de una fuente de sonido a través del oído.
 Debemos propiciar el desarrollo de la habilidad de saber cuándo el proceso de estimación es útil
y cuándo no lo es
Estimación en medidas geométricas: podemos realizar la siguiente actividad presentada en el libro de
Godino.

Presentar una serie de figuras de formas bastante diferentes pero con pequeñas diferencias en las
áreas. Los alumnos deben predecir la ordenación de las figuras de la más pequeña a las más grande y
anotar sus predicciones. La tarea a continuación será determinar el orden correcto usando cualquier
método y unidades que deseen. La determinación del orden “correcto” se les deja a los alumnos.
Debemos diseñar actividades en las que se reflexione sobre las 6 propiedades de la medida (tema
4.1.)
La propiedad de la conservación debe trabajarse con frecuencia y desde distintas perspectivas.
Actividades para trabajar la conservación: Hacer transformaciones que dejen invariante una
magnitud o que cambien otra magnitud, comprobarlo volviendo a medir. Actividades que incluyan la
descomposición y composición de figuras geométricas: medimos una figura a través de
descomponerla en otras figuras más simples. Trabajamos en este sentido también la medida de
figuras no regulares.

Para el estudio de cada magnitud podemos seguir el siguiente esquema de trabajo:

1. Percepción de la magnitud.
2. Comparar y ordenar.
3. Realizar una medición:
1) Hacer estimaciones sobre la cantidad que queremos medir antes de medir.
2) Elegir el instrumento más adecuado para realizar la medición.
3) Considerar la unidad más adecuada a la magnitud que hay que medir, eligiendo entre los
múltiplos y divisores que forman el sistema de medidas.
4) Realizar la medición, es decir, comprobar cuántas veces está comprendida la unidad en la
cantidad de magnitud que medimos.
5) Comparar la medición con la estimación realizada y valorar el error cometido.

Dificultades en la comprensión de magnitudes y su medida

Dificultades con las relaciones entre las magnitudes
Los alumnos consideran, de forma frecuente, que objetos con la misma cantidad de una magnitud
poseen también la misma cantidad de otras magnitudes. Ejemplos de errores:
 Suponer que, dados dos objetos con el mismo peso, tienen el mismo volumen. ¿Un ejemplo que
indique que esto no es cierto?
 Suponer que, dados dos objetos con el mismo volumen, tienen el mismo peso. ¿Un ejemplo que
indique que esto no es cierto?

Dificultades con el concepto de unidad de medida

Se distinguen principalmente dos dificultades asociadas al concepto de unidad de medida:
 Problemas con la reiteración de la unidad y aditividad: por ejemplo si se dispone de menos clips
de los necesarios para cubrir la longitud de un lápiz, el alumno introduce huecos entre los clips
hasta ocupar todo el objeto. De la misma manera, si tiene más clips de los necesarios,
superpondrá algunos para obtener una medida del lápiz con un número exacto de clips. Este
alumno no tiene asimilado de forma correcta el proceso de reiteración de la unidad.
 Problemas con la equivalencia de las unidades de medida: Tomar diferentes cantidades de
magnitud como una misma unidad de medida y comparar cantidades de magnitud expresadas
en diferentes unidades sin ser conscientes de esta diferencia
 Errores con los cambios de unidades. Muchos de ellos son errores didácticos, debido a que se ha
centrado la explicación de los cambios de unidades en fórmulas aritméticas “mágicas” como la
que indica la siguiente imagen sin entender realmente porqué se dan esas equivalencias. No es

recomendable que “la regla de la escalera” se proponga como introducción al cambio de unidades. Se
recomienda trabajar sobre porqué existen equivalencias entre las distintas unidades y de dónde
vienen.

Dificultades con la propiedad de conservación

Los niños que no tienen adquirido este principio pueden pensar por ejemplo: Al medir un niño de pie
o tumbado ha cambiado la medida de su altura.
Otras dificultades
 Error: al calcular volúmenes como el de la siguiente figura contando cuántos cubos lo forman,
contar solamente los cubos de caras visibles
 Error: creer que si una magnitud cambia, otra magnitud cambia y lo hace necesariamente en el
mismo sentido y en la misma proporción.
 Trabajar el área y el volumen solo desde la medida de sus dimensiones (midiendo la magnitud
longitud sobre ancho, largo, alto) crea obstáculos en la comprensión de las magnitudes volumen
y área y sus unidades de medida. Lo que lleva a confundir por ejemplo los metros con los metros
cuadrados. Es importante trabajar previamente la medida directa de estas magnitudes: con
cubos o con “baldosas”, etc.
 Otro error suele ser asociar la magnitud volumen únicamente a cuerpos rígidos.
Relacionadas con la estimación, existen otras dificultades como centrar demasiado el trabajo de una
magnitud con una sola unidad de medida, perdiendo la idea de las demás unidades. Por ejemplo es
frecuente encontrarnos con que a un alumno le resulte sencillo estimar la capacidad de un objeto que
está cercana a los litros, pues ha habido mucho trabajo realizado con esa unidad, y sin embargo le
resulte muy difícil estimar la capacidad de una cuchara de café, cuya cantidad de magnitud estará más
cercana a los mililitros. Es importante conocer distintos referentes para desarrollar la estimación en
cualquier situación de la vida cotidiana.
Otro error didáctico que se suele cometer es presentar figuras imposibles (en las medidas)
Para mitigar estas situaciones podemos:
 proponer que los alumnos midan con regla las medidas que se necesitan para realizar el ejercicio
 si nuestros alumnos no tienen regla, o queremos que los resultados que salgan en los ejercicios
sean exactos y no dependan de los posibles errores de medición, podemos presentar las figuras
geométricas dentro de una cuadrícula. Esto les permitirá realizar sus propias medidas y se
acostumbrarán a trabajar en el plano bidimensional.