CAPITULO 2 AQUILES Y LA TORTUGA DEL APRENDIZAJE ¢Cémo le digo a la tortuga que yo le gano en lentitud? Pasio Nerupa, Libro de las preguntas La frustracién del aprendizaje De todos los 4mbitos por los que se extiende el aprendizaje en nuestra sociedad sin duda el mas regulado y estudiado, y por tanto del que mejor conocemos los resultados obtenidos, es el aprendiza- je escolar, entendido en el sentido amplio del aprendizaje que tiene lugar en espacios de educacién formal, reglada, desde la propia es- cuela a la universidad. Antes de repasar algunos datos sobre esos resultados, el dolor de aprender, o mds bien de no aprender, es fécil- mente reconocible en la insatisfaccién con la que viven esas situacio- nes quienes a diario las practican. Se habla del malestar docente', que dependiendo de los sintomas con que lo identifiquemos —frustra- cién, desmotivacién, bajas por enfermedad, depresién, abandono profesional— alcanza porcentajes alarmantes, que algunos sittian en- tre el 30 y el 50% de los profesores. El malestar docente es ademds un fenédmeno que no es privativo de nuestro sistema educativo y sus males, sino de la educacién en todos los paises, desde Estados Uni-28 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE dos, Latinoamérica o la Unién Europea hasta China”. Alli donde se ha estudiado se han encontrado algunos de los sintomas de ese ma. lestar docente, lo que pone de manifiesto ——no nos apes co; implezas localistas ni causalidades ee ae ee ‘@ enferme. hd del aprendizaje es global, refleja cambios culturales y no Politicas 4s bien suelen mostrarse incapaces de atajar eg concretas (que més bien s es os males, con lo que sin duda acaban Pei ei . i Pero si los profesores sufren en ¢ ee el también podriamos hablar del malestar discente, ff ccna 'S anes de forma clara a partir de la adolescencia, incluso a: res Sod educa. cién primaria, desconectan de los aprendizajes sce ares, de su falta de motivacién, de su frustracién ante lo que se les ensefia y con is poco que sienten que aprenden. También en su caso Podriamos hablar del alarmante incremento de problemas psicolégicos y de insatisfaccién vital en esas edades, que si bien no estan necesaria. mente relacionados con los aprendizajes escolares, el sistema edu- cativo se siente incapaz no ya de aliviar sino siquiera de abordar3, Sin considerar los resultados del aprendizaje en si —que sin duda son causa y efecto de este malestar compartido, motivos bien diferentes, por profesores y alumnos—, estas sensa- ciones y vivencias serian raz6n suficiente para asumir que el apren- dizaje escolar esta seriamente enfermo y necesita un diagnéstico y j un tratamiento riguroso, que vaya mds all del sentido comin des- de el que muchos, incluidos ciertos columnistas e intelectuales de cabecera, suelen lamentarse de nuestra mala educacién, muchas veces evocando tiempos supuestamente mejores. Buena parte de esos lamentos se disparan cada tres afos con la publicacién de los datos del mencionado Informe PISA, que tradicionalmente refle- timiento de nuestros estudiantes, lo que se tradu- ja nacional que suele durar dos 0 tres semanas, a la espera de que lor compartido. Gran parte de los aunque por |clasificaci6n mundial, qué paises qued: detrés, cudles militan en primera division 5 cuales descienden a otras categorias, a otros infiernos educati : icativos. Pero | oftecen esos estudios, lnkacionea ton aise lan por delante y cudles por diagnéstico. Pero antes que nada conviene delimitar en qué consiste el estudio PISA, qué informacién nos proporciona y qué informacién no nos proporciona. Conviene recordar que el Programa PISA es una iniciativa de la OCDE dirigida a evaluar lo que han aprendi- do y saben los adolescentes al acabar la educacién obligatoria, en concreto a los 15 afios, ya que es el tiltimo aiio de educacidn obli- gatoria en algunos de los paises estudiados. Ha habido ya cinco aplicaciones del estudio (con cardcter trienal desde la primera en 2000 a la dltima en 2012), al que se han ido incorporando cada vez mds paises, hasta 65 en la tiltima hornada, con més de medio millén de alumnos encuestados. Es sin duda la mayor base de datos que hayamos tenido nunca sobre los resultados del aprendi- zaje de nuestros estudiantes. Pero es también una base de datos } que hay que mirar con recelo, dado que su origen es el deseo de | influir en las opiniones ptiblicas y en los responsables politicos de | esos paises para que sus sistemas educativos se adapten a la légica { del capitalismo neoliberal —ese que con tanto cuidado y respeto 4 i hos trata— cuyo sostenimiento requiere formar mejores produc- tores y consumidores. Tal vez debido a ese origen hay que estar precavidos también contra los usos que se pueden hacer de los datos de PISA, la conversién de sus datos en rankings competiti- Vos tanto entre los paises como, lo que puede ser atin mds alar- mante, dentro de ellos. Y, por tiltimo, para interpretar estos datos Thay que tener en cuenta las propias limitaciones que tienen estos f estudios, ya que evaliian solo una parte de los aprendizajes esco.30 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE ¢ lado otros muchos aprendizajes no menos in, Or, lares y dejan di tantes. . Los estudios de PISA se han centrado en tres dreas esen, —lectura, marematicas Y ciencias naturales— con ocasionales ; dominios, como la alfabetizacig, 0 di as materias © a ‘i a de problemas cotidianos 0 el conocimiento | cursiones en otr ital, la solucién A oe Nadie puede dudar de que estas tres areas deben co; una parte esencial de la formaci6n ciudadana, pero aes ee discutirse que los estudios PISA no ee interesados en ai otras dreas igual de relevantes para €s2 | eee aunque quizg tanto para los intereses de la producci n econs reat como puede ser el conocimiento social e historico, la ética y los valores, las acy. Ser cerales 0, por qué no, el aprendizaje ATtes, entre otra muchas formas de conocer Y actuar en el mundo que PISA no sabe 9 no quiere evaluar. De esta forma, PISA eee sesgar nuestra yj_ \ sin del aprendizaje, al ocultar mucho més de lo que destaca, En el propio prologo del ultimo Informe Espafiol —en ung | j explicita y un tanto arcaica manifestacién de fe en el taylorism } como ideario educativo— s¢ NOS recuerda que «lo que no se mide, ! S20 SE Mide, no exister’, ie finan. Mstituiy © Puede invit4ndonos a eliminar de nuestra mirada sobre ¢| ‘aprendizaje todo aquello que PISA no sabe 0 no quiere medir, Como veremos en proximos capitulos, reducir el aprendizaje ala adquisicién de conocimientos verbales o simbédlicos —que es lo tinico que evaltia PISA— es uno de los errores comunes en nuestra tradicién cultural, segiin muestran las investigaciones recientes so- in con un concepto mas amplio, que bre el aprendizaje, que trabaja no se limita a lo que sabemos decir, sino también a lo que damos por supuesto y pensamos sin darnos cuenta, a lo que hacemos, a cémo nos comportamos y a lo que somos. Pero sin perder de vista los sesgos y limitaciones de PISA, se trata sin duda de una evaluacién rigurosa y bien disefiada, que pro- estudia®. Su objetivo mociona datos muy valiosos en las areas que no es evaluar el conocimiento acumulado por los estudiantes, sino Jo que saben hacer con él. En palabras de ‘Andreas Schleicher, coor- dinador del Programa PISA: emmaAQUILES ¥ LA TORTUGA DEL APRENDIZAJE 31 L J en lugar de comprobar si los alumnos dominan o no conoci: mientos y Cestrezas esenciales [...] incluidos en los curriculos, la eva- luacién se concentra en la capacidad de los alumnos de 15 afos para reflexionar y utilizar las destrezas que hayan desarrollado®. Asi, por ejemplo, en el drea de la lectura el concepto de alfabetiza~ cién empleado en PISA es mucho mas amplio que la idea tradicio- nal de la capacidad de leer y escribir, ya que se centra [...] en Ia capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y destrezas, y para analizar, razonar y comunicarse de forma efectiva cuando plantean, resuelven e interpretan problemas en situaciones diversas. Podriamos decir que mds que evaluar si los alumnos saben leer 0 calcular, evaltia si los alumnos leen o calculan para saber, en qué medida son capaces de usar la lectura, el célculo o el conocimiento cientifico adquirido para tomar decisiones y afrontar tareas nuevas. \Se centra, por tanto, en la comprensién lectora, matematica 0 cien- jtifica, medida mediante problemas 0 tareas nuevas, y no por el jgrado en que los alumnos reproducen o repiten el conocimiento ladquirido?. Como veremos en el capitulo 4, esta orientacién hacia la comprensién o el uso competente del conocimiento adquirido —y no hacia su mera reproduccién— es muy relevante para inter- pretar los datos de PISA, que acostumbra a pasarse por alto en las visiones simplificadoras y apresuradas al uso de quienes suelen ocu- parse de estos asuntos en la plaza publica. Los resultados que han ofrecido las evaluaciones de PISA sobre el aprendizaje de los adolescentes espafioles —y de otros muchos paises latinoamericanos y europeos, los mds préximos a nuestra cultura educativa— en las tres 4reas mencionadas y en alguna otra que ocasionalmente se ha estudiado, son bastante desalentadores, como es de todos conocido. Asi, centrandonos en el tiltimo de es- tos estudios, cuyas pruebas se aplicaron en 2012, y tomando como referencia los datos de los estudiantes espafioles®, los resultados son en general pobres, aunque con muchos més matices de los que el32 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE clamor medidtico suele recoger. Asi, en matemdi icas los adolescen tes espafioles rindieron, en términos estadisticos?, Por debajo qe lk media de los paises de la OCDE", pero al mismo nivel que la me. dia de los paises de la Unién Europea, ocupando el lugar 23 de og 34 de la OCDE (y el 38 del total de 65 encuestados). E| Tend. miento esté por debajo del de paises como Francia, Alemania ° Reino Unido (ademas de Canada, Finlandia y el sudeste as ico, que en todas las pruebas superaban al resto de los paises), Pero es similar al de Estados Unidos, Italia o Portugal y superior al de pai. ses como Grecia, Chile, México 0 Suecia. Lo mas decepcionante tal vez es que entre 2003 y 2012 no se observa en los estudiantes espa- foles una mejora significativa del aprendizaje matematico, que si- gue estancado. Los resultados en comprensién lectora son en términos gene- rales muy parecidos, inferiores a la media de la OCDE pero simi- lares a los de la Unién Europea y en general con las mismas dife- rencias resefiadas con los paises antes mencionados. Aunque mejora algo el rendimiento con respecto a 2009, atin no se recupe- ra el nivel alcanzado en 2000. También los resultados en ciencias son similares. Una vez més nos sittan al nivel de la Unién Europea y por debajo de la media de la OCDE, aunque en este caso mos. trando una leve mejora con respecto a ocasiones anteriores, en par- te porque disminuye el ntimero de alumnos en los niveles de ten. dimiento inferior. En suma, el aprendizaje de los adolescentes espafioles se sitéa como promedio al mismo nivel de los paises de nuestro entotno mds cercano de la Unién Europea, pero por debajo de la media de la OCDE, impulsada por el grupo de paises antes mencionado, esencialmente los nérdicos y el sudeste asidtico junto a Canada. Asi, en contra de lo que suele creerse, nuestros niveles de aprendi- zaje escolar, tal como los mide PISA, son similares a los del resto de la Unién Europea, lo cual tampoco debe servir de consuelo, por- que en todo caso estan por debajo de lo que cabria esperar y desear, no en comparacién con otros paises, sino con las propias necesida- des sociales de aprendizaje. Este nivel mediocre no debe en ningunAQUILES ¥ LA TORTUGA DEL APRENDIZAJE 33 parte de cs eee ignificatvas, que se traducen en la mayor c ; lolescentes curopeos y latinoameri- canos, por citar a los mds préximos a i ducati’ otnas lopran esneeeecer iis s nuestra cultura educativa, ponen y cuando estas er do de las tareas que se les pro- a eee eee ir més alld de la informacién pro- = a > atematicas o en ciencias—, tie- nen serias dificultades para establecer relaciones que no estén explicitas en esa informacién. Pero mds importantes que esta comparacién entre pafses son Jas diferencias observadas dentro de los paises y entre los propios centros estudiados, que son tan amplias como las que hay entre los aises, si no mayores. Asi, en las pruebas de lectura hay seis Comu- nidades Auténomas, todas ellas situadas al norte de Espafia, que muestran en realidad un rendimiento superior a la media de los paises de la OCDE. Una pauta similar, aunque con la inclusién de alguna comunidad del centro de la Peninsula, se produce en cien- cias y en matematicas. Ademés, existen notables diferencias entre centros, que en general, al igual que esas diferencias geogréficas, deben atribuirse, segtin reconoce el propio Informe, a diferencias socioeconémicas entre los centros y las regiones, que resultan el mejor predictor general de los niveles de aprendizaje, muy vincula- do al entorno cultural de la familia, donde el nivel de estudios de la madre suele ser determinante en el nivel de aprendizaje alcanza- do. Tal vez esta sea la conclusién més penosa, la més frustrante en mi opinién, de la avalancha de datos de PISA: a pesar de todos los recursos invertidos, es el entorno socioeconémico y cultural de la familia el que decide, a grandes rasgos, el nivel de aprendizaje de los estudiantes, mostrando la ineficacia de los sistemas educativos, para paliar 0 compensar esas diferencias sociales; mas que atenuar- las, la educacién formal sirve como un altavoz o catalizador que las multiplica. Si nos fijamos en otro ambito de aprendizaje muy relevante en la nueva cultura del aprendizaje, como es el dominio de idiomas, los datos son atin més desalentadores. Aqui, sin ambages, Espafia se sittia a la cola de la Unién Europea (solo quedan claramente34 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE da lengua significativamente Ita ile un 24% de los estudiantes con aly un 30% en comprensién detrés en el dominio de ue segu: id . 1 a lia, Francia e Inglaterra)"', con S' idn or. i. un nivel aceptable en comprens! a pnematine ee noE CM escrita, lejos del modesto 50% request nterio- misién Europea, si bien parece mejorar frente a extudios eneerto- s las diferencias entre centros si ae res. En este ae! Si tos PISA, teflejando prol at te una a sees entorno familiar, tanto en términos socioeco- mayor influ: néi ativos. 5micos como culturales y edi \cati ; Existen atin otros estudios que abundan en la debilidad de los | i i tudio sobre ciertas aprendizajes escolares obtenidos. Asi, en un es selcoanionnan tencias matematicas, los universitarios espafit lo competent » los uni Secreta ed res iene calculos probabilisticos, no oe en Se ee = i ié otros > a i os, sino también de otros estudiantes europeos, sinc nde Gare kistan o India, si bien los estudiantes universitarios son mds escasos ‘ooo Jectos en estos ultimos pai- i ¢ tanto més sel roporcionalmente y por tan ‘ s Ultimos pat fl Algo parecido sucede con los niveles de alfabetizacion cienti- fica, otra de las exigencias de la nueva cultura del aprendizaje para Ja'llamada sociedad ‘dé conocimiento. En un estudio levado a cabo en la Unidn Europea, el rendimiento fue en general medio- cre, aunque bajaba a pobre en paises como Espafia, Italia y Polo- nia!, donde no se alcanzaban los minimos exigibles. Pero estas deficiencias no se observan solo entre los adolescentes. En la pobla- cién adulta los niveles de alfabetizacién cientifica tampoco son mucho més alentadores. Y no solo entre nosotros. En una encuesta realizada en 2011 en Estados Unidos, en teorfa el pais mas avanza- do cientificamente, solo el 16% de los adultos consideraba verda- dera la teoria de la evolucién, mientras que el 25% creia que es falsa; otro 18% pensaba que era probablemente falsa y el 36% res- tante que era probablemente verdadera!4, Como consecuencia, el 56% de las personas consideraba que en clase de ciencias debia enseharse no solo la teoria de le evolucién, sino también el creacio- nismo, en forma de «disefio inteligente», una teorfa —por Ilamarla ar eee Boe semble de sustento cientifico. De hecho, ‘ckos, son numerosas las investigaciones queA QUILES Y LA TORTUGA DEL APRENDIZAJE = 35 uestran que el esfuerzo ole . Does antennae eras pas cientifica iniciado hace escasos, en comparacién, una vez mds conexc pena reulcy oe ay) dos en el intento de que el conocimiento cienrifeo, ley, prea saber propio de una comunidad reducida, forme pare del bagaje cultural colectivo, ayudando a las personas a conocer mejor su eh- torno y a tomar decisiones sobre él. Pero estas deficiencias en el aprendizaje escolar alcanzan no solo a esas dreas nucleares —en PISA y en la educacién formal— de Ja lectura, las matemiticas y las ciencias, que han constituido siempre las materias mds exigentes —-y casi siempre menos amiga- bles— para los alumnos. Incluso en dreas tan cercanas supuesta- mente a sus intereses como el uso de las tecnologias —en las que segiin la feliz frase de Prensky'S los jévenes son nativos digita- les frente a todos los que, perteneciendo a otras generaciones, po- demos ser considerados como emigrantes digitales— su aprendiza- |, jemmuestra notables carencias, como veremos en el capitulo 20 con * més detalle. Si bien son capaces de acceder con facilidad a la in- formacién en los espacios virtuales, tienen serias dificultades para {seleccionar la informacién relevante, para traducir la informacién ‘de unos cédigos a otros en entornos multimedia y para orientarse ‘ante la pluralidad de perspectivas y visiones que se confunden en ila red”. En realidad, contra lo que pudiera pensarse, dada su familiari- { dad con esos entornos, los adolescentes de muchos paises, inclu } dos los espafioles, leen peor en entornos virtuales que cuando se enfrentan a un texto lineal escrito sobre el papel’®. Y lo que es atin més llamativo, su rendimiento lector empeora a medida que aumen- tan las horas de aprendizaje con ordenador en el aula, especialmente si son en clase de lengua, mostrando que en el aprendizaje escolar, i] como retomaremos en el capitulo 13, no siempre es cierta la ecua- cién de que a mayor practica més aprendizaje. Asi, en Espafia hay mas horas lectivas que en la media de la OCDE, con los resultados ya sefialados. Mientras que la publicacién de los resultados de PISA suele Ilevar al Gobierno de turno a incrementar, como si de un re-36 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE flejo condicionado se tratara, las horas de lectura o de matematica, en el curriculo, tal vez pensando que se trata de una simple funciéy prendizaje), el problema, como vere. lineal (a més practica més aj no es tanto aumentar la dosis como * mos en préximos capitulos, , mejorar la calidad de esa practica, cambiando las formas de ense. far y de aprender, algo que afectarfa mucho més a la calidad de los aprendizajes que incrementar por decreto las horas de lectura en el aula o la cantidad de ejercicios de matematicas que deben resolverse. No abrumaré al lector con mds datos desoladores sobre el aprendizaje escolar, aunque «haberlos haylos». Pero tal vez conven- ga recordar para cerrar este doloroso apartado que Ia frustracién del aprendizaje no se produce solo en la educacién obligatoria, sino ! que alcanza a la educacién superior, que obtiene también resulta f dos decepcionantes. Asi al menos lo reflejan algunos estudios so- bre insercién laboral, las empresas o los empleadores «suspen- den» a la formacién universitaria (con una calificaci6n media de 2,88 sobre 6), siendo especialmente «mejorable» en idiomas, ha- bilidades directivas, capacidad de comunicarse y formacién prac- tica!?, mientras que la formacién teérica es mds que suficiente. Se- guin los datos obtenidos en una encuesta similar a nivel curopeo, las principales deficiencias en los titulados universitarios se localizaron en competencias relacionadas con la negociacién, la planificacién y la toma de decisiones, pero de nuevo no en el coriocimiento teé- rico, que se consideraba suficiente (como en este caso también el nivel de idiomas)?°. Esta perspectiva no difiere mucho de la que tienen los propios alumnos universitarios espafoles, que en comparacién con sus equivalentes europeos —sobre todo los anglosajones y los del norte de Europa, porque entre los universitarios italianos o franceses las tendencias son muy similares a las nuestras— se lamentan de una | sobredosis de conocimiento tedrico, explicaciones del profesor y asistencia a clase —o sea, de una ensefianza tradicional centrada en } el profesor, en la que la labor del alumno se reduce con frecuencia a la toma de apuntes para luego reproducirlos—, en detrimento del— AQUILES Y LA TORTUGA DEL APRENDIZAJE 37 < B ntal y practico y del uso independiente 0 ausSnome © €se conocimiento. Aunque la puesta en marcha del llamado proyecto de Bolonia”! ha estado dirigido, entre otras co- sas, a promover esas nuevas formas de aprendizaje auténomo cen- tradas en el alumno”, 5 mno™, es dudoso que se estén produciendo los cambios necesarios y apetecidos, dada la facilidad de la universidad espafiola para conseguir, como en El Gatopardo, que todo cambie para seguir igual, a lo que en los tiltimos afios se afiaden las preca- rias condiciones en las que se est desplegando esta docencia, que han contribuido a agostar los escasos brotes verdes renovadores. | ieeseaes instrumental La carrera del aprendizaje: corriendo hacia una meta que se aleja Podria extender este repaso de los aprendizajes frustrados a otras 4reas antes mencionadas, como el aprendizaje informal o los pro- gramas de intervencién social, sobre los que tenemos menos datos en forma de encuestas globales, pero si muchos estudios e investi- gaciones, que en general muestran también la dificultad para cam- biar los habitos y creencias sociales en tantos y tantos dominios que nos son bien conocidos (la desigualdad de género, la cultura medio- ambiental, la violencia escolar o familiar, las nuevas relaciones fami- liares, etc.). Seria absurdo pensar que estén aumentando las diferen- cias o la violencia de género, o que el respeto al medioambiente es menor ahora que hace unos afios, pero lo cierto es que el cambio es muy lento, claramente insuficiente, cuando no desesperante, porque a las personas nos cuesta mucho cambiar, adquirir nuevos habitos y actitudes. La informacién y la persuasién no bastan para esos aprendizajes. Se necesitan intervenciones basadas en otra forma mas compleja de entender el aprendizaje que la sim- ple exposicién al conocimiento necesario (que es, significativa- mente, el mismo modelo que practican los profesores universita- tios segtin sus alumnos). De nuevo el cambio es mucho menor del deseado, aunque como veremos en el capitulo 19, hay nuevasi zaje nunca alcanzamos nuestro O! _ vieja aporia nos encontramos ante : i i 38 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE izaj ini on formas de enfocar el aprendizaje en estos dominios c resultados dores. : : errees en muy diferentes espacios ¥ any de aprendj_ or tanto, : i ji os una frustracién constante por la que, aunque zaje nos encontram nor medida, aparentemente j mei izaje mejora en mayor O ape el aprendizaje eaves vez més lejos de nuestros objetivos. De esta nos encontram: forma, la paradoja del aprendizaje se convierte ms bien en la p, oa A avanzamos en el aprendj j i rtuga. Por mds que cf ode Aa Yates bjetivo. Pero como sucede con esq in espejismo, una contradic. ién solo aparente. Tal vez el problema no sea que no avancemos, ee a lo hacemos en Ia direccién correcta, que seguimos sino que n a J erodlclos y practicas de aprendizaje que ya no son coe las para i las nuevas metas que nos planteamos, por lo que en lugar de acer. carnos a la tortuga nos alejamos de ella, ya que aso: tanto las metas del aprendizaje se siguen moviendo de forma cada vez még acelerada debido al cambio social y cultural. pts En los préximos capitulos veremos que vivimos en una nueva cultura que reclama un nuevo concepto de aprendizaje y con él un cambio radical en nuestras formas de aprender y ayudar a otros a hacerlo. Tal vez repensando lo que entendemos por aprendizaje y los cambios que est4n teniendo lugar en sus ‘Mmetas podamos reducir esta frustracién urbi et orbi. Sin duda, Aquiles —o el apren- dizaje— debe cambiar su forma de correr y la direccién de su ca- rrera, pero quizd también debamos empezar a pensar que no perseguimos a una tortuga, sino metas mucho més veloces y cam- biantes. Tal vez sea mejor metdfora la de una carrera de galgos persiguiendo a la liebre mecdnica. Por mas que corramos nunca la alcanzaremos, porque el propio movimiento del aprendizaje ge- nera nuevas metas, nuevas demandas culturales, que nos obligan a ir mds alla y seguir corriendo. De esta forma tal vez podamos convertir la frustracién en un aliciente para seguir corriendo, en este caso para cambiar nuestras formas de adquirir conocimiento pee a una transformacién de los espacios sociales de apren- izaje.. Por ejemplo, en el reciente AQUILES Qt YA TORTUGA DEL APRENDIZAJE 39 Notas EI problema nd es nuevo, com, (1994), El malestar docenea, Bare lsearnaraen a libro de J. M. Esteve A estudio TALIS 2013 (INI Inform ri 7A iL IS 2013. Zodio Internacional de la Ensehanaa id ape wean Tranclodacl valo tn 8% de los profesores espanioles de secendaria exce que lora adecuadamente su trabajo. Ese es un dato irrefutable riesgo para la ei ica también otros muchos paises, ya sea en Europa o en Estadee Onn ie Tn R. Giske y K. Sundsli, «Newly qualified teachers work engagement atel tea, cher efficacy influences on job satisfaction, burnout, and the intention to quic, European Journal of Teacher Education, 2012, 35, 347-357) o incluso en China (. P Liu, Z. B Hey L. Yu, «Meta Analysis of Teachers’ Job Burnout in China», en S. Li, Q. Jin, X. Jiang y J. J. Park (eds.), Frontier and Future Development of Information Technology in Medicine and Education, Springer, 2014, pp. 1771-1778). Ni siquiera el paraiso educativo finlandés est libre de este malestar docente: K. Pyhiilts, J. Pietarinen y K. Salmela-Aro, «Teacher- working-environment fit as a framework for burnout experienced by Finnish teachers», Teaching and Teacher Education, 2011, 27 (7), 1101-1110. 3. Véase al respecto el capitulo 1 de Claxton (2008). : . INEE (2013), PISA 2012. Programa para la Evaluaci6n Internacional de lo Alumnos OCDE. Informe Espanol, Madrid, MECD, heep://www.mecd.gob. es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012.pdfdocumentId=0901 €72b8195d643. . Y que ademds puede servir como pretexto para repensar las formas de ense- fiar y evaluar, como muestra C. Monereo (ed.) (2009), PISA como excusa: repensar la evaluacién para cambiar la ensehanza, Barcelona, Gra6. . A. Schleicher (2006), «Fundamentos y cuestiones politicas subyacentes al desarrollo de PISA», Revista de Educacién, nism. extraordinario, 21-45. . En http://recursostic.educacion.es/inee/pisa/ pueden encontrarse algunas de esas tareas, las llamadas preguntas liberadas de PISA. El resto siguen prisio- neras. . Véase nota 4 para el Informe Espafiol. Hay una versién mas extensa en in- glés: OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do. Student Performance in Mathematics, Reading and Science. Revised Edition, PISA, OECD Publishing. heep://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en. . Todas las diferencias que se mencionan son estadisticamente significativas, es decir, no pueden atribuirse al azar 0 la casualidad. Un andlisis mas porme-40 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE je esta y otras evaluaciones internacion, a izad idadoso de los datos d norizado y cuida en Marchesi y Martin (2014) y en Ca les puede encontrarse, por ejemplo, rabaiia (2015). , ; 10. Que son los paises de la Unién Europea y algtin otro pais europeo, coma Turquia, Noruega y Suiza, junto con los paises anglosajones desarrollados, Estados Unidos, Canada, Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, més af” gin pais del sudeste asidtico, como Japén y Corea del Sus, y algunos de La. fnoamérica, como Chile y México. No obstante, en PISA participan otros muchos paises, hasta un total de 65, incluyendo casi todos los del sudeste asitico y gran parte de Latinoamérica. _ INEE (2012), Estudio europeo de competencia lingiitstica. EECL. Informe Es. patol, Madrid, MECD, http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/inter- nacional/eeclvolumeni.pdftdocumentId=0901¢72b813ac515. O ver tam- bién en hetp://www.ef.com.es/epi/ los informes comparativos sobre nivel de inglés en diferentes paises. 12. Véase E. T. Cokely, M. Galesic, E. Schulz, $. Ghazal y R. Gatcia-Retamero (2012), «Measuring risk literacy: The Berlin Numeracy Test», Judgment and Decision Making, 7, 25-47. 13. Estudio Internacional de la Fundacién BBVA: Comprensién de la ciencia, Fundacién BBVA, 2012. heep://www.fbbva.es/TLFU/dat/comprension. pdf. 14. heep://www.ropercenter.uconn.edu/data_access/tag/evolution_and_creatio- nism. heml#. T9Y7PdWdCuQ. ie 15. Véase, Pozo y Gémez Crespo (1998, 2002). 16. M, Prensky (2008), «The merging online life ofthe digital nativer, ep:// www.mareprensky.com/writing/Prensky-The_Emerei ine_Li The Dinaeprensy.com/wricing/Prensky-The. Emerging Online, Life. of. 17. Véase, por ejemplo, Monerco (2004) 0 M i capitulo 20 de este libro. ) © Monereo y Pozo (2008) o tambien el 18. INEE (2011), P/SA-ERA 2009. Pro, ; . Programa para la Evaluacié i 19, ee Alumnos, OCDE: informe Espa, di ne arrears . Fundacién Conocimiento y desarrollo (2010), La Universi ae ), La Universidad y la Empresa 20. J.G.M ; , ES ont oa 1), Formando en competencias: éun nuevo paradigma?, Colec- 21. E i inst : fa seer es reconocimiento de la ciudad italiana, a la que simbélica- nion Europa vinculé un manifiesto y todo un posterior proyecto de Reforma de las Ensefianzas Universitarias, al hi eee aaa » al que se hace referencia mds 22, Véase Pozo y Pérez Echeverria (2009).