CAPITULO 4 APRENDER CON CIENCIA Fui a la escuela de mateméticas, donde el maestro ensefiaba a sus alumnos segin un método dificil- mente imaginable para nosotros en Europa. La pro- posicién y la demostracién se escribfan con toda claridad en una oblea delgada con una tinta hecha de un colorante cefélico. El estudiante tenfa que tra- garsela con el estémago vacio y en los tres dias si- gulientes no probar nada que no fuera pan y agua. Cuando la oblea se digeria, el colorante ascendia al cerebro Ilevando consigo la proposicién. Pero el re- sultado no ha tenido éxito por ahora, en parte por algin error en la posologia o la composicién, y en parte por la perversidad de los mozalbetes, a quienes resultan tan nauseabundas estas bolitas que general- mente se hacen a un lado a hurtadillas y las expulsan hacia arriba, antes de que puedan tener efecto. Tam- poco ha podido todavia persuadirseles de que guar- den la larga abstinencia que la receta exige. JonarHaN Swirr, Los viajes de Gulliver Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje Segtin acabamos de ver, cada sociedad organiza el aprendizaje en funcién de los usos que se hacen en ella del conocimiento y que acaban por conformar sus metas educativas. De hecho, podriamos decir que la socializacién no solo consiste en un aprendizaje de la cultura —esa acumulacién de saberes, historias, valores, formas de62 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE 1 hacer, pensar y sentir, el conjunto de SE ea aerial compartidas \ al que llamamos cultura—, sino también en ai aad una cultura | de aprendizaje propia, una forma caracteristica de apropiarse qe | todos esos productos culturales. Hoy seals: que a se aprende igual en todas las sociedades. La evolucién y el cam! igo han traido diferentes formas de aprender, la ya reacions - istoria cultural del aprendizaje. Pero también hay una geografia del apren. dizaje, culturas de aprendizaje diferentes en distintos paises, en es. ecial cuando se comparan sociedades tan dispares como las occi- ~ dentales y las orientales'. Esas diferentes culturas acaban generando una manera propia de relacionarse con el aprendizaje —de polos cerlo, promoverlo, organizarlo, evaluarlo, etcétera— que acaba por formar parte de la mentalidad compartida en esa sociedad, ese con- junto de creencias que damos por supuestas, que nunca ponemos en duda, que conforman nuestro «sentido comtin». Solemos to- mar conciencia de esos hdbitos 0 creencias de sentido comin cuando viajamos a otro pais, o a otra cultura, en la que no se res- petan, ni se cumplen ni se asumen. Nos sucede con la forma de saludar, con el significado de ciertas interacciones sociales 0 con los estereotipos que tenemos, pero también puede sucedernos con nuestras formas de relacionarnos con el conocimiento, con la cultura del aprendizaje. La psicologia entiende ese sentido comtin como un sistema de creencias 0 teorias implicitas compartidas, aquello que damos por supuesto con respecto al mundo, con frecuencia sin saber siquicra que lo estamos asumiendo (hasta que alguien viola esos supuestos). Tenemos expectativas en forma de estereotipos con respecto al comportamiento de las personas por su Pertenencia a ciertos gru- Pos sociales, étnicos o profesionales. Tenemos representaciones im- plicitas sobre el mundo fisico 0 natural, sobre las causas de la con- ducta y los motivos de las Personas, etcétera. Y también tenemos un conjunto de creencias intuitivas sobre el funcionamiento de la mente y mds en concreto sobre el aprendizaje. Suelen ser creencias © teorias implicitas sobre las que apenas hemos reflexionado cons- cientemente. [Nuestro sentido comin es la respuesta a preguntasAPRENDER CON CIENCIA 63 eT que nunca nos hemos hecho.\Todos tenemos una teorfa implicita o un modelo se sentido comiin sobre qué es aprender, Incluso los nifios de 3-4 afios tienen ya creencias muy asentadas sobre qué es aprender y cémo se puede aprender mejor, Un buen punto de partida para reconocer nuestras ideas de sentido comin (es recurrir a la definicién de aprendizaje ofrecida por el diccionario de la Real Academia Espafiola: Hay dos acepcio nes para la accién de aprender: «Adquirir el conocimiento de ‘isd por medio del estudio o de la experiencia» y «grabar algo en la me-| moria»*. Estas definiciones nos orientan ya sobre algunos de los supuestos implicitos que subyacen a nuestra concepcién cultural del aprendizaje: se trata de adquirir 0 incorporar algo que no tenia- mos; ese algo suele ser conocimiento; consiste en grabar o hacer una copia en la memoria; y es producto del estudio o de la experien- cia. Pero esta idea del aprendizaje, la que manejamos en el dia a dia y damos por supuesta cuando, por ejemplo, interpretamos los resul- tados de PISA o intentamos explicar las dificultades de aprendizaje de nuestros hijos o alumnos, o de nosotros mismos, no se corresponde mucho con el concepto que surge de la investigacién reciente en el marco de la nueva ciencia del aprendizaje. De la misma manera que cuando tenemos una enfermedad seria no debemos fiarnos de quien nos sugiere soluciones de sentido comtin, sino que conviene recurrir al conocimiento cientifico, experto, del médico, por mds contrain- tuitivo que nos resulte, cuando nos enfrentamos con las enfermeda- des del aprendizaje, hay que desconfiar también del sentido comin y recurrir al conocimiento cientifico. Tampoco a la hora de superar las dificultades del aprendizaje, de afrontar la brecha que supone la paradoja del aprendizaje, conviene fiarse de nuestro sentido co- mtin y menos atin de quien, desde ese mismo ptilpito del sentido comtin, sugiere que hay que hacer las «cosas como Dios manda», que viene a ser hacerlas como siempre se han hecho®. Si los médicos hicieran las cosas como se hicieron siempre, nuestra esperanza de vida seria mucho menor. Nuestras creencias intuitivas, de sentido comin, sobre la trans- misién de las enfermedades, el movimiento de los objetos o de los64 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE planetas, o sobre la cafda de los cuerpos chocan con las teorias oj tificas sobre esos mismos temas, que han sido earache elab, das a través de la experimentacién y el ae de modelos : rias®, Si fuera por nuestras teorfas LOE es eae O volarita los objetos més pesados caerfan mas rapido, = ierra oa tia Birang en torno al Sol, el sida seguiria siendo un pros ae lel pecado, i tera. Igualmente, aunque no nos resulte tan evi oa peeaa Psicg, logia intuitiva del aprendizaje es también i muchos de sus supe, tos y creencias contraria a lo que hoy dice la ciencia en este dominio, eh. ra. Hacia un nuevo concepto de aprendizaje Frente a las definiciones que acabo de destacar, la Psicologia de] aprendizaje asume una visién mds compleja y diversa de lo que es aprender, que se aleja en varios supuestos esenciales de esas creencias de sentido comin. Se trata, por tanto, de un concepto complejo en el que hay muchas variantes’, pero para esta exposi- cién partiré de que ef aprendizaje es un cambio relativamente perma- nente y transferible en los conocimientos, habilidades, actitudes, emo- ciones, creencias, etc., de una persona como consecuencia de sys practicas sociales mediadas por ciertos dispositivos culturales. Aunque pueda parecer que hay una cierta similitud superficial con las defi- niciones anteriores de sentido comin, voy a intentar mostrar seis rasgos en que esta idea cientifica sobre el aprendizaje se diferencia profundamente de esas concepciones populares o intuitivas. Esos , fasgos nos serviran ademas en el préximo apartado para entender un poco mejor las causas de esa paradoja del aprendizaje. ad Aprender es cambiar EI primero de esos rasgos es que frente a la idea del aprendizaje como la adquisicién o incorporacién a la mente de un conocimien- to que no estaba en ella, la ciencia del aprendizaje asume hoy en diaAPRENDER CON CIENCIA 65 que aprender es cambiar lo que ya somos. Ain petvive en nosotro: la idea de que la mente del aprendiz es una tabula rasa, z tablillas en las que se grabaron los primeros signos escrit metafora de la mente, una pizarra en blanco que quien educa debe lenar. Guy Claxton ironiza sobre la funcién de qui ensefia como un gasolinero empefado en Henar el depésito de a nocimientos de quien esta aprendiendo’, con la consabida frustra- cién, ya que gtan parte de lo que entra termina saliendo y perdién- dose, tal vez porque la mente del aprendiz no es estanca, no acaba en el aula, sino que est4 abierta a otras muchas experiencias de las que extrac también otras informaciones y conocimientos y en la que esos nuevos saberes implantados se difuminan. No se trata, por tanto, de llenar la mente sino de cambiar lo que en ella ya esta inscrito, aunque a veces con tinta invisible, y para ello tan importante como los nuevos conocimientos que se quieren ensefiar es saber lo que esta ya en la mente del aprendiz, sus conocimientos previos. Las recientes teorfas del aprendizaje dife- rencian entre dos formas esenciales de aprender. Gran parte de esos conocimientos previos, de lo que somos y sentimos, los hemos adquirido sin ser conscientes de ello, simplemente detectando, como el célebre perro de Pavlov, las cosas que tienden a ocurrir juntas en el ambiente. La psicologia habla en este caso de un apren- dizaje implicito, que se produce sin conciencia, intencién o esfuer- zo, por simple percepcién de las regularidades que hay en nuestro entorno. Asi aprenden por ejemplo los nifios, a partir de las dispo- siciones naturales para la adquisicién del lenguaje, la lengua mater- na, sin dolor ni esfuerzo aparente; y por supuesto sin saber que la estén aprendiendo (no es solo que hablemos en prosa sin saberlo, como le sucedia al personaje de Moliére, sino que incluso podemos hablar en subjuntivo o en pluscuamperfecto de indicativo o en imperativo sin tener siquiera nocién de la existencia de tales formas verbales), Pero hay un segundo tipo de aprendizaje, esforzado, conscien- te, que solo se produce de modo deliberado y con intencién, el llamado aprendizaje explicito, que en realidad consiste en tomar aquellas ‘os como enseha oNDIZAJE [A DEL APRE! ARADO]. (Coe Jo que ya somos implicitamente Para as; fs conciencia es 1zo. Cuando intentamos aprend., Rude biarlo con estue cambiar nuestros conocimiento, 0s Previg. “Bung. lengua, oo propia lengua, ya que la segunda se ae jue! re tos sobre ra pizarra ya esta escrita), de modo que la Ie, €Nde 7 i i - Buia pe la Pui cat en el aprendizaje de la fonética, que se tiie de ote, ; fi naa aracteristica, de su semAntica, con sys ‘falsog — Bro, nunciacién ca etc. La inmensa mayoria de los apren, ey igs, matica, * Glti Yes gin? de su gra todos, pertenecen a este ultimo grupo, Suponen ¢ dg, ciles, sino to dos, muchas veces con una fuerte carga cmon bing sbitos arraigados, i aay ra i io pees, — mos stra identidad implicita, modificar lo ue ya eS o cambia muchas veces nosotros lo sepamos, en Duestra escrito, sin que dificil, en parte Men. Cambiar lo que somos es muy 7 Parte Porque Micha | — s no sabemos lo que somos, pero también Porque ese ¢,.,% | veces sae ‘ 7 | requiere procesos de aprendizaje complejos, ademas de Mucho re fuerzo y sobre todo deseo de cambia: io & ... de forma duradera Pero si aprender requiere cambiar, no todo cambio implica verda. dero aprendizaje. En las investigaciones psicoldgicas se asume que para que haya aprendizaje el cambio logrado debe ser sélido y du. radero. Veiamos ya que aprender a fumar es ficil Pero dejarlo, cam. biar, es muy dificil (salvo para Marc Twain, quien opinaba que era muy facil, porque él lo habia conseguido cien veces). Para hablar de un buen aprendizaje debemos conseguir que los cambios logrados sean duraderos, resistentes al olvido, que produzcan un cambio relativamente Permanente en la memoria, en las conductas, etc. Como veremos en un préximo apartado, muchos de los fracasos del aprendizaje se deben Precisamente a la fragilidad o volatilidad alumno tiene los conoci- d que aprender es combatir el olvi- ©. De hecho, nuestra Psicologia intuitiva, de sentido comtin, astAPRENDER CON CIENCIA 67 me que Ja memoria es un registro fiel de lo que nos ha sucedido, ue solemos recordar las cosas tal como sucedieron, y que el buen aprendizaje debe ser una copia exacta de los materiales presenta- dos. Se asume que aprender es en gran medida ejercitar la memo- tia, que estudiar es repasar de forma literal el material, que el alum- no que fracasa debe repetirlo més veces, ahora con mayor ahinco y dedicacion- Si olvida es porque no ha practicado lo suficiente. Para aprender debe hincar mds los codos. Pero la psicologia cognitiva ha demostrado que, por el contra- rio, aprender requiere olvidar. Si no olvidéramos, no podriamos aprender. Asi sucede en la famosa historia de Funes el memorioso, de Borges, en la que un adolescente se cae del caballo y como conse- cuencia sufre una antiamnesia, ya no puede olvidar nada, recuerda con absoluta fidelidad todos los detalles de cuanto le sucede. Pero a partir de ese momento, nos dice Borges, no puede pensar —ni aprender, afiado yo—, porque «pensar es olvidar diferencias, es ge- neralizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no habia sino detalles, casi inmediatos»"®, Afios después de esta genial pardbola de Borges, seguramente usted tiene cerca su propio Funes digital con el que comprobar que sin olvidar no se puede aprender. Cual- quier ordenador o dispositivo digital al uso puede registrar —gra- bar en su memoria seguin la definicidén del aprendizaje de la RAE— con total fidelidad cualquier informacién que procese, por compleja y cuantiosa que sea y en cualquier lenguaje imaginable. Basta con apretar una tecla o deslizar el pulgar por la pantalla, y la informa- cién queda almacenada con absoluta fidelidad y precisién para siempre. El ordenador, como Funes, no olvida nada. Intente usted hacer lo mismo. Relea el ultimo parrafo, solo ese. Cierre después los ojos y trate de recordar lo lefdo al pie de la letra, grabar en su memoria un registro fiel del texto, palabra a palabra. Con una vez no basta, si tiene paciencia puede probar muchas ve- ces, repasar el parrafo, y finalmente tal vez consiga un recuerdo casi exacto. Pero deje pasar unos minutos y esa memoria fiel se difumi- nara. A diferencia de la memoria del ordenador, la memoria huma- na no esté disefiada —o sea, no ha sido seleccionada— para recor-68 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE dar con fidelidad el pasado, sino para anticipar ¢ de modo Flexible el eficaces en el recuerdo exacto, fiel, al futuro“. Somos muy poco do significado, inter ie de la letra, pero muy potentes dando signi ft ‘Pretan. do, usando de forma flexible esa informacion para a ‘aborar nuevas ideas o recuerdos. Nuestra memoria es fluida y cambiante, no esta. ue a es ante todo cambiar olvidando todo lo que no Tesul. la relevante. La memoria humana no es nunca fiel, no solo Porque olvida, sino sobre todo porque distorsiona lo que recuerda en fun. cién de sus nuevas experiencias, de los nuevos aprendizajes (;cugn. tas veces no ha creido usted tener un recuerdo vivido, concreto, de un suceso para luego descubrir que es una memoria implan. tada, un falso recuerdo, ya que no estuvo allf sino que ¢suna historia que le fue contada pero que recuerda como una experiencia real?), Por ejemplo, usted no recordaré con exactitud el ultimo Parrafo, no lo habrd registrado en su memoria, pero seguramente si ser4 capaz de resumir a su manera, de interpretar, no solo ese parrafo, sino todo el contenido de lo leido hasta ahora. Pero su recuerdo no seré fiel, exacto, no recordaré lo que esta escrito, sino c6mo interpreta us- ted lo que ha leido (que sera casi con certeza diferente en mayor | o menor medida de cémo interpretarfa otro lector ese mismo tex- to). Ademaés, si este texto le afecta, le influye, producird cambios mas duraderos en usted, pero a medida que sus conocimientos o ideas sobre el aprendizaje cambien, iré cambiando también su recuerdo de este libro (al que acabar4 atribuyendo ideas que no estan escritas aqui, sino que usted ha pensado 0 vivido con poste- tioridad). Seguin la psicologia del aprendizaje, eso es lo que nos sucede cuando aprendemos, las nuevas experiencias cambian nuestra mente, al tiempo que nuestra mente también altera el contenido de lo que estamos aprendiendo. Comprender es traducir algo a las propias palabras. Y ya se sabe que traducir es alterar, traicionar la literalidad de lo escrito. En cambio, en cualquier lector digital en que usted cargue este texto como ebook apareceran exactamente las mismas palabras y en el mismo orden (ila envidia de cualquierAPRENDER CON CIENCIA 69 alumno)). Pero resulta que el lector digital no ha aprendido nad dobre el texto —como el alumno que repite un ter al pie de Jetra, ano ser que se trate de un poema, aprende muy poco saben a y en cambio usted, que no lo ha grabado en sneer habrd aprendido en la medida en que la lectura haya movilineds us conocimientos previos y le haya ayudado asi a cambise enn moria, a modificarse a si mismo. cad _y transferible Para que haya aprendizaje debe haber un cambio duradero. Pero tampoco eso basta para lograr un buen aprendizaje, que requiere ademés que lo aprendido pueda ser transferido 0 usado en situacio- nes nuevas, distintas a aquella en la que se aprendidé. Educamos en valores a los nifios para que hagan uso de ellos en nuevas situacio- nes, para que se los apropien y a través de ellos den sentido a su conducta en otros contextos. No se aprende a hablar inglés para usarlo exactamente en las mismas situaciones y con las mismas per- sonas con las que lo estamos aprendiendo, sino en nuevos contex- tos. Y si queremos que haya verdadero aprendizaje no se deberia aprender quimica o matemiaticas solo para superar los exdmenes correspondientes (funcién selectiva), sino para poder usar el cono- cimiento quimico 0 matemitico para resolver otro tipo de proble- mas en los que pueda ser necesario. Con frecuencia mis alumnas se “qugjin de que al evaluar sus aprendizajes, les planteo preguntas 0 situaciones que no he explicado en clase o que no hemos trabajado exactamente asi. En ese caso reclaman de nuevo un aprendizaje li- teral, una réplica de lo dicho, pero la dnica manera de comprobar sialguien ha aprendido es enfrentarle a una situacién nueva y com- probar si es capaz o competente para usar lo aprendido en ese con- texto (aunque, eso si, para evaluar asi previamente hay que haber ayudado también a aprender asi). Volvamos a su Funes digital, ese dispositive tan preciso en la recuperacién de informacién y reacio al olvido como limitado en70 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE fi vin Borges, Fi idad de a) ler. Ya veiamos aus Be ee ie se ea su capac denador, de generalizar o transfe Prend;, peaUaE or ue eso requiere cambiarlo, reorga Piaa Jos elementos que compo. do a nuevas situaciones, it ntre zarlo, establecer nuevas relaciones entre 105 ee te a apre i j6n. Los alumnos estan a ae nen esa informacion. en un bar de carretera, que la carta arero que canta e tos en el mismo orden y aunque le pregunte. obligado a repetirlos todos e ha dicho, se ve («lentejas, macarrones, ensalada elen aprender asi también las causa, Jas caracteristicas del Romanticismo o las propiedades de los Iiquidos, con lo que luego son incapaces de identificar esas causas, de reconocer una obra romantica o de deci. dir si un objeto estara 0 no en estado liquido a partir de sus propie. dades. No es que estén aprendiendo poco, es que estén aprendiendo mal, de forma repetitiva, sin apenas comprender lo que aprenden, con lo que no son capaces de recuperarlo de manera distinta g como lo aprendieron, de transferirlo o transformarlo, lo que como veremos més adelante, ayuda a entender parte de los pobres resul- tados que obtienen en PISA. prend como el cam: repite siempre los plat ero qui mos por el tere A lesde el primero de carrerilla, d campera...»). Los alumnos su: de las revoluciones burguesas, § ... aunque no todo cambia igual Pero si el aprendizaje requiere cambios duraderos y transferibl ae todos esos cambios se producen de la misma forma. Velamnc Bt pean nee que como consecuencia del Sandan Saat ness habilidades, actitudes, emociones, ae a ae mos, gracias a un buen ntimero de inves. pee ae a resultados de aprendizaje se basan en rene lades diferentes y dan lugar a cambios d. : - El aprendizaje de d: j ihn cidad de la luz o la capital de Melange aeRO» cual es la velo- pital de Moldavia eeeAPRENDER CON CIENCIA 71 i ul distinta, ya que no basta el repaso para asegurar este tipo de aprendizaje llamado signi- ficativo. Comprender es mds dificil que pee ei Trepetir, pero produce cam- ios mas duraderos y transferibles, es decir, genera un mejor apren- dizaje. Aprender una informacién Por repaso, por mera repeticién, tiene sentido y puede ser util si esa informacién o ese dato es rele- vante y va a usarse con frecuencia. Aprenderlo todo asi, como ha- cen muchos estudiantes —y como pretenden muchos padres y madres que toman la leccién a sus hijos, y muchos profesores, que finalmente son los que deciden y evaltian qué y cémo_se debe aprender— empobrece el apre dizaje. Frente al Mmonocultivo)que suele practicarse en muchos espacios sociales de aprendizaje, la psi- cologia ha mostrado la diversidad, especificidad y riqueza en las formas de aprender. En muchos espacios formales se cultiva atin hoy el aprendizaje de informacién verbal como prototipo de todos los aprendizajes. Asf, para saber si un alumno conoce la metodolo- gia cientifica, se le pregunta cuales son los pasos que hay que se- guir en un experimento, que el alumno puede ser capaz de recitar, aunque no haya hecho un experimento en su vida. Es como si se valorase la capacidad de alguien en la cocina pidiéndole que nos recite la correspondiente receta, en vez de comprobar si es capaz | de convertirla en un plato apetitoso. Igualmente se mide su cono- cimiento moral por el grado en que conoce la filosofia kantiana, una lista de preceptos morales, en lugar de observar su compor- tamiento ético. 3 En este sentido, la psicologia diferencia entre aprender a decir =| © aprendizaje verbal), aprender a hacer (procedimental) y apren- 2 (der a ser (actitudinal), e identifica los distintos procesos especificos 3 Vinculados a cada uno de esos aprendizajes!?. Como veremos més adelante, en especial en los capitulos 10 y 11, nuestra cultura tien- de a reducir el aprendizaje a la adquisicién de conocimientos ver- bales 0 simbélicos y minusvalora el conocimiento practico, el saber hacer, pero la nueva cultura del aprendizaje reclama no solo diver-Se 72. LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE i ién integrarla: | sificar esas formas de aprender, eee eee nvegrarl S: Conca, n forma « i rezca $0 aut: : las en forma de competencias que favor czean el uso, it momo de To aprendido en nuevas situaciones Y contextos. cettaieat ... dependiendo del tipo de practica social El aprendizaje requiere practica. En algunos oar cote aprendi. zaje implicito— practicamos sin darnos cuenta de que lo estamos haciendo, sin esfuerzo ni dolor, mientras que en otros —cuando ¢| aprendizaje es explicito— se trata de practica deliberada, conscien. te, que requiere esfuerzo. Por tanto, sin practica no hay aprendiza. | je. Es mas, los aprendizajes complejos requieren grandes cantidades de practica. Podemos adquirir una fobia en un solo ensayo desgra- ciado, ya sea viajando en avidn o con una comida ex6tica (aunque luego consolidamos la fobia cada vez que evitamos la situacién que nos produce ansiedad). Pero superar la fobia, cambiar nues- tras respuestas emocionales en ese contexto, va a requerir muchas mas sesiones. Aprender a jugar al tenis, a hablar inglés, a leeroa tocar el piano son todos aprendizajes de procedimientos que ne- cesitan cantidades masivas de prdctica. Dado que esa prdctica re- quiere asignar recursos cognitivos y emocionales, aprender, al me- nos de forma explicita o deliberada, exige motivacién por parte del aprendiz, como muy bien saben casi todos los profesores y muchos padres y madres. Pero sobre todo como han sabido muy bien todos los alumnos 0 aprendices en todas las épocas. Para aprender hay que tener o generar motivos que justifiquen el es- fuerzo de aprender. Nada de esto es nuevo, pero la gestién de esos motivos ha ido cambiando con la sociedad, desde el aprendizaje movido por el miedo (la letra con sangre entra), a la creacién de un sistema de valores en forma de calificaciones ligado a la exclusién en la cultura selectiva, a la més reciente crisis de ese sistema de valores en el aprendizaje para todos, que hace necesario pensar en otro tipo de metas y motivos que muevan a los aprendices. Pero la ciencia delAPRENDER CON CIENCIA 73 aprendizaje ha mostrado que tan importante como la cantid: id di ractica —y los motivos que la sostienen— es la naturaleza . ali. dad de esa préctica. No se trata solo de practicar mechs ee: cBmo se practica. Asi, no es lo mismo la préctica repetiting ne una y otra vez lo mismo, repasando en el mismo orden tod S los elementos de la tabla periddica o la lista de las capitales on ne ante un mapa mudo— que la prdctica reflexiva, que implica vane rearse preguntas o actividades nuevas o diferentes cada vez que se practica, lo que induce a generar una mayor comprensién. En el caso de la practica repetitiva podemos hablar de un aprendizaje basado en ejercicios, que son situaciones en las que el contenido que hay que aprender esta previamente establecido y el aprendiz debe limitarse a practicarlo una y otra vez siempre igual, 0 con pequefias variantes. Asi se aprende, por ejemplo, a formular frases interrogativas en inglés 0 a usar los Phrasal verbs. En cambio, aprender mediante problemas implica enfrentarse a situa- ciones para las que el aprendiz no dispone de una respuesta prees- tablecida, con lo que aprender consiste precisamente en encontrar pueste ia re La practica repetitiva, mediante ejercicios, conduce a reproducir respuestas preestableci- das. La practica reflexiva esta dirigida mds a hacerse preguntas y buscar respuestas: propias que a repetir respuestas ya dadas. No es lo mismo explicarle a un alumno las causas de la Revolucién fran- cesa y pedirle luego que las repita que debatir en clase sobre los factores que pudieron desencadenar esos sucesos. No es lo mismo pedirles una reflexién sobre Cien avios de soledad a partir de un co- mentario de texto ya establecido que pedirles su opinién sobre la obra y generar un debate en clase sobre ella. Es mas que probable que el contenido del comentario sea mucho mds rico y complejo en el primer caso, pero producira mucho menor aprendizaje (con los criterios que aqui venimos manejando, menos cambio durade- to y transferible) que si los alumnos hacen su propio comentario y lo comparan con otros, incluido, por qué no, el de algtin critico literario. Y tampoco es lo mismo castigar a un nifio por quitar un juguete o pegar a su hermano que reflexionar con él sobre las con-74 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE secuencias de su conducta y por qué no debe volver a Tepetirla, p el primer caso le estamos imponiendo un criterio externo, que pre bablemente respetard solo si se mantiene la amenaza del castigg Ge que jay de su hermano en cuanto salgamos de la habitacién!) Mien, tras que en el segundo le estamos ayudando a interiorizarlo, asy. mirlo. . . Entre estas dos formas de aprender —a partir del Exito asocig. do al conocimiento autorizado o mediante la gestién de los etrores cometidos en el uso del conocimiento propio— parece claro que nuestra tradicién cultural ha optado casi siempre por el aprendiza. je basado en el éxito, en el acierto, en reproducir las respuestas Correctas mds que en el riesgo de hacerse preguntas, de dudar y buscar las Propias respuestas, que aunque sean peores que las aje_ nas, producir4n mds aprendizaje, porque ayudardn a los aprendices a generar las capacidades para encontrar esas respuestas en el futu- ro, en lugar de estar siempre condenados a repetir las ideas ajenas. Dado que innovar, transformar, requiere equivocarse, tras la op- cién del aprendizaje repetitivo, basado en reproducir ideas ya acep- tadas, hay también una ideologia, un sistema de valores conserva- dores ligado a nuestra concepcién del aprendizaje, segtin la cual aprender es en gran medida repetir el conocimiento autorizado, no desviarse de lo pautado, lo que lleva muchas veces al aprendiz a morir de éxito, o de miedo al error, como veremos en el capitulo 9. Este car4cter conservador del aprendizaje en nuestra tradicién cultural se refleja también en que el_aprendizajé>se entiende de hecho como una actividad solitaria, algo que se practica indivi- dualmente, sin colaborar con otros. Sin embargo, la investigacién reciente (ver capitulo 14) ha mostrado que el aprendizaje coopera- tivo —aquel en el que varias personas colaboran en la busqueda de una solucién a un problema comin— produce mejores resultados, en la medida en que al multiplicar las voces implicadas en el apren- dizaje, se multiplican también los puntos de vista y las posibles soluciones, pero sobre todo en la medida en que el _didlogo entre esas voces ayuda a que cada una de ellas se haga mas nitida, mds clara y definida, mds explicita. Si, como vimos antes, la conciencia oney API wor’, okt | es contacto social con uno mismo, \ otros Hegaré a constituir e ic | elaprendizaje cooperativo, no solo con solo ear wie identificar mi propia voz. Pero RENDER CON CIENCIA 75 Vv M a través del di logo coi Para que ‘98 sino a través de otros, sea eficaz, debe basarse en problemas, tareas abiertas, a las que hay que buscar una solucién colectiva. La cooperacion es en eee vu ec io muy poco util en tareas repetitivas, en las que se trata de reiterar lo ya sabido. Veiamos en el capitulo anterior que la nueva cultura del apren- dizaje se define no solo por su orientacién hacia el aprendizaje dia- logico Y cooperativo, sino por su orient: laprendido en los nuevos contextos acién hacia el uso de lo aprendido cn re bextO ¥ y situaciones que caracterizan a ta sociedad cambiante y dindmica. Aunque aprender de forma individual y mediante ejercicios puede seguir siendo necesario para el dominio de ciertas técnicas 0 destrezas (por ejemplo, no convie- ne aprender a conducir de forma cooper: chos errores), parece que el futuro del ap: ‘ativa ni cometiendo mu- rendizaje esta mas ligado ala practica cooperativa basada en problemas que a la practica re- petitiva individual, si bien seguird siendo necesaria. ... mediada por dispositivos culturales Pero si el aprendizaje se realiza cada vez mas con otros en lugar de reducirse a una actividad cognitiva solitaria, es una tarea distribui- da socialmente también en otro sentido, en el de estar siempre mediada por el uso de dispositivos 0 si em; culturales de repre- —— aa ~ Z sentacion y conocimiento, No solo se aprende cada vez mas coor- dinando varias mentes, sino que ademas esas mentes se apoyan en dispositivos culturales que amplian las posibilidades de aprendi- zaje de cada una de ellas. Gran parte de la actividad mental que levamos a cabo al aprender se apoya en si stemas externos de repre- sentacién, en cédigos y lenguajes culturales (la escritura, la nota- digitales) que se convier- cién matemiatica, las propias-cecnolegs ten en verdaderas< protesi ntales) de forma que extienden, modifican o reconstruyen nuestras capaci idades de aprendizaje. No76 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE se puede entender el aprendizaje sin esos disposes eee que P ‘Aprender no es algo que se hace solo de la piel para do conto ee: es lica también la capacidad de usar esos sistemag ee sii a en nuestra accién en el mundo}, eae hemos interiorizado muchos de esos sistemas hasta naturalizarlos, hasta convertirlos en parte Be nosotros mis. {, i omo una funcién natural la memoria lite. manip consis : Ituras orales, hasta la invenciédn de las ae ou See hare | recuerdo no se podia comparar memorias culturales externas, el recuer ee ae con nada, no era posible la memoria literal (de hecho, a letra es una invencién de la escritura analftica). Igualmente, peas que el tiempo es lo que miden los relojes y calendarios, a lo nues- tros sistemas de medir el tiempo son una invencién cultural muy reciente!*. O, mi ejemplo favorito, asumimos con toda naturalj- dad, es decir naturalizamos, la existencia del cero —hasta el Propio Bart Simpson cuando le dice a su hermana aquello de «multiplica- te por cero»—, una invencién cultural sumamente costosa desco- nocida hasta no hace mucho, inconcebible por ejemplo para los grandes pensadores de la Grecia 0 la Roma clasicas. ; Pero ya no es solo que hayamos interiorizado, o naturalizado, esas invenciones culturales, que las hayamos convertido en prétesis mentales, es que gran parte de nuestra actividad mental y de nues- tro aprendizaje sigue apoydndose en el uso de esos sistemas cultu- rales de representacién, de esas prétesis cognitivas materiales, ex- ternas a nuestra mente, sin las cuales nuestro rendimiento y capacidad de aprender decaeria notablemente. Buena parte de nuestra memoria personal est4 ya depositada en nuestras agendas y teléfonos méviles, de modo que sin esos dispositivos perdemos buena parte de nuestra memoria y con ella de nuestra identidad. Pero usamos esos dispositivos para otras muchas operaciones men- tales, que hacemos al menos en parte fuera de la mente, sobre un dispositivo material externo, Intente si no el lector la siguiente ta- rea. Multiplique 13 x 7, ¢Bien? Intente ahora 13 x 17; y si lo logra, pruebe con 123 x 172. Llegados a este punto, le sera ya imposible operar sin el apoyo de un dispositivo cultural (que puede ser unAPRENDER CON CIENCIA 77 en el propio mé- a Fs , como su rencién o su razonamiento, est4 en parte depositada en ce nN ese vi ria, SU 2! rea dispositive externo, en esas prdtesis que forman también parte de nuestra mente, aunque no habiten en nuestro cerebro. La actividad mental, ¥. con ella el aprendizaje, tiene una naturaleza simbiética de modo que esos dos sistemas —as redes neuronales del cerebro Jas tecnologias culturales— se integran para generar nuevas fun- Tones mentales que ninguno de los dos sistemas puede hacer pot separado. Usted no puede multiplicar sin un soporte externo, pero su calculadora tampoco multiplicard sin usted; su ordenador o su teléfono movil permiten acceder a una gran cantidad de informa- cién, pero solo se convertird en conocimiento mediante la activi- dad cognitiva humana; pero esta sera mucho mis pobre si no pue- de acceder a esa informacién acumulada en una memoria externa, sinla interiorizacién y el apoyo de esos sistemas culturales de repre- sentacién, que no solo constituyen una memoria cultural externa, sino un sistema pata-perisar el mundo, qué acabamos incorporan- do a nuestra mente. La psicologia cognitiva ha mostrado que nuestra capacidad de procesamiento es muy limitada sin el apoyo de esas prétesis cultu- rales, que al mediar en nuestra actividad mental la amplian y trans- forman. No es ya que no aprendamos solos, sino que lo hacemos siempre extendiendo nuestra actividad mental en un entorno cul- tural, que funciona como un contexto que amplifica nuestras posi- Bilidades de aprendizaje. Sin embargo, en muchos contextos de ‘aprendizaje formal ese tipo de apoyos se retiran, se sigue creyendo erréneamente que el aprendizaje se produce solo dentro de nuestro cerebro, de forma que para demostrar lo aprendido hay que en- \frentave a una pagina en blanco sin ninguna ayuda. Si el alumno consulta un libro o una pagina de internet en un examen, estd co- piando; si lo hago yo al escribir este libro o su profesor al preparar la clase, nos estamos documentando. En suma, frente a nuestra creencia cultu individual consistente en hacer copias internas Ten boligrafo; pero mejor una calculadora; pape tr ara una). Su capacidad de multiplicar, ral en un aprendizaje del mundo median-78 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE pte la repeticién y el repaso, con el fin de eons el olyj, y | ciencia del aprendizaje viene a mostrar ot nuestra ‘orma de apr 4 \ der es mucho mas dindmica, que un buen aprendizaje y¢ ie conectar nuestra mente con otras mentes, asf como usar log dig iti Iturales que le sirven de prétesis, y que en todg Po sitivos culturales q' c pr petra = aprender es transformar la La qui © Para go | vertirla en conocimiento en lugar de pra a reproducirla Parte de estos rasgos del aprendizaje, tal como los entieng. hy ciencia del aprendizaje en contre oeaeeacaay nuestro sentidg min cultural, vienen a coincidir, no caus: pans) con las deme das de la nueva cultura del aprendizaje sefi aos en el Apituts anterior, por lo que no es de extrafiar que cuand lo analizamos €50, nuevos espacios de aprendizaje con las viejas ga! as te leer el apren, dizaje mas tradicional la imagen resulte tan Para Sjica, Tal vex retomamos algunos de los datos presentados en el capitulo 2 Sobre las frustraciones del aprendizaje a la luz de este nuevo enfoque _ damos resolver, o al menos trascender, la paradoja del aptendizaje { y entender mejor por qué Aquiles nunca alcanza a la supuesta ae tuga. Volviendo a la paradoja del aprendizaje: cuando la tortuga se convirtié en liebre Tras revisar los cambios que estén teniendo lugar en la cultura del aprendizaje (capitulo 3), asi como el concepto de aprendizaje sur. gido de las recientes investigaciones psicolégicas, Parece claro que hay una brecha creciente entre esas nuevas formas de aprender y los habitos y creencias dominantes en nuestra sociedad sobre el apren- dizaje, que siguen anclados en una cultura selectiva, basada sobre todo en la transmisién unidire: ccional de saberes verbales o simbé- licos. Mientras la sociedad y la ciencia del aprendizaje han cambia- do mucho en estos afios, las instituciones sociales dedicadas a Promover ese aprendizaje apenas han modificado su manera de entenderlo y promoverlo, con lo que no es extrafio que al desper-APRENDER CON CIENCIA 79 rarse aquel dormilén pee eee Allen se haya encon- do con la paradoja del aprendizaje, reflejada en la distancia cre- ra pel abismal, entre el aprendizaje que necesitamos y el we der n vimos en el capitulo 2, estamos logrando. y el que, Otra forma mds cruda de decir esto mismo es que nuestro sis- tema educativo —como reflejo de las prdcticas culturales de apren- vTaaje prevalentes— sigue atin ocupado en la seleccién de sus gprendices —que antes era necesaria pero que ahora con la exten- sion del aprendizaje para todos ha perdido buena parte de su fun- Juso en la universidad— y se dedica mucho menos a for- marles, a lograr verdaderos aprendizajes, que cumplan esos rasgos ere enigentes. de conseguir cambios duraderos, transferibleS, con resultados diversificados y basados en un didlogo con el conoci- miento mediado por el uso de cédigos y sistemas culturales de re- presentacion. Si el lector duda de una afirmacién tan tajante (;cdmo ¢s posible que el sistema educativo no esté centrado en promover el aprendizaje?), podemos tomar como ejemplo una de Jas pruebas mds emblematicas todavia del sistema educativo espa- fol, de sus valores y de sus practicas, como es la llamada prueba de acceso a la universidad (PAU), mds conocida, y no es casualidad, como selectividad. El Bachillerato ha estado siempre dirigido a preparar y superar esta prueba, pero la aprobacién de la LOGSE en 1990 supuso su reduccién a solo dos afios y la creacién de la ESO, con la consi- guiente desaparicién de las Ilamadas «ensefianzas medias» —aque- llas que eran el camino de paso hacia la universidad—, lo que su- ponia crear una etapa de Educacién Secundaria Obligatoria. Esta nueva etapa educativa ya no podia asumir metas selectivas, pero tampoco ha logrado transformar sus contenidos y sus formas de ensefiar y aprender, lo que ha dejado sumidos en el estupor, en un limbo de inconcretas metas formativas, no solo a muchos profeso- res, sino a los propios alumnos'®, ya que, por lo que parece, ni forma ni selecciona. En cambio, el Bachillerato tiene una cultura educativa clara, centrada en superar la selectividad universitaria, algo que por cierto consiguen actualmente cerca del 90% de los ses cién, ine os80 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE la verdadera seleccidn se produce previamente ey, nant selectiva. los institutos, que interiorizan esa cultura ae ' los > erar esa sclectividad conlleva un verdas aprendiz, r uperar ; P ¢Pero sup i as antes enunciados, es dudoso que en Mee je? Si commamies los are un cambio duradero y transferible ¢, : zZca minos generales produ: Aa , que ayude a los alumnos a dialoga una diversidad de resultados a ae xe ea apacidad de spose imi e con con el conocimiento y qu a de los sistemas culturales de representacion. Para empezar fe dizajes logrados suelen ser bastante efimeros, como sucede con ae e como sabemos muy bien izajes escolares, ran parte de los aprendizaj » CO! cares que hemos sido alumnos y més aun los que ahora somos profesores. Basta con dejar pasar un pal | eee parte de lo aprendido se suma en ©! "| uF . epee ae le que si a los alumnos que han aprobado i SS d Oo les volviera a examinar tras el verano, en él momento le su ingreso real a la universidad, gran parte de ellos suspenderfa. Es mas, . la sospecha de que la mayor parte de los ciudadanos con formacién universitaria, incluidos sus profesores de secundaria, pero también los de universidad, tendrian problemas para superar Ja selectividad, mas all por supuesto de su propia area de especialidad. Ye ello no tanto porque los alumnos que legan a la universidad sean los ulti- mos /eonardos con una mente renacentista, abierta a multiples dreas del saber, sino sobre todo porque esas pruebas no miden madurez intelectual ni competencias, como pretenden, sino en la mayor parte de los casos acumulacién de conocimientos muy vulnerables, segtin hemos visto ya, ante la corrosién del olvido. Nuestra memo- | ria esta disefada para olvidar todos aquellos conocimientos que no 4 necesitamos. Y eso es lo que hemos hecho todos con aquellos sabe- res que estudiamos para ingresar en la universidad y que luego han ido cayendo en un lénguido olvido (en homenaje a Neruda podria- mos decir que es tan corto el aprendizaje y tan largo el olvido). { Suele tratarse de aprendizajes con escasa posibilidad de transferen- {cia a nuevos contextos que no se parezcan mucho al propio exa- Imen. Ademas, la selectividad, como es sabido, se centra sobre todo en el conocimiento verbal o simbélico, junto con ciertos aprendi- alumnos, porqueAPRENDER CON CIENCIA 8. zajes procedimentales, relegando otros mas dificiles de medir. Pre- parar esa prueba tampoco parece favorecer un didlogo con el cono- cimiento nt con los otros Y menos atin un uso flexible de dispositivos culturales —por ejemplo, las tecnologias de la infor- macién— que quedan relegadas por completo en favor de lo que tradicionalmente se ha llamado «aprendizaje memoristico» y que seria mds Cortecto, por respeto a nuestra memoria personal y colec- tiva, llamar aprendizaje reproductivo. En suma, sin entrar aqui a debatir si l€ PAU,cumple su funcién selectiva —algo en todo caso también muy dudoso y que hubiera merecido estudios sosegados que hasta donde sé en todos estos afios tampoco se han hecho, mostrando una vez mds el rigor de nuestro sistema educativo, tan exigente con sus alumnos y tan laxo consigo mismo—, lo que parece claro es que no esté pensada para medir yerdaderos aprendizajes, al menos en eI sentido en que se éntienden estos en la nueva ciencia cognitiva. No es extrafio, por tanto, que cuando se realizan pruebas que, como PISA, si asumen. una légica formativa y un concepto de aprendizajé actualizado, fluido y flexible, centrado no en la reproduccién de lo aprendido, sino en la capacidad de transferirlo (recordemos que, a diferencia de la PAU, «en lugar de comprobar si los alumnos dominan 0 no conocimientos y destrezas esenciales [...] incluidos en los curricu- los, la evaluacién se concentra en la capacidad de los alumnos de 15 afios para reflexionar y utilizar las destrezas que hayan desarro- lado»), los resultados sean, como vimos en el capitulo 2, bastante desoladores. Pero frente a los ciclicos lamentos que se elevan cuando se pu- blican los datos de PISA 0 los sesgados anilisis ideolégicos no solo entre nuestros politicos, sino entre los columnistas ¢ intelectuales que de Pascuas a Ramos se acuerdan de la educacién, un anilisis més cuidadoso de esos datos nos revela que los males no residen, como algunos suponen, en los muchos cambios introducidos por estas nuevas tendencias culturales y cientificas en el aprendizaje, sino por la parquedad de los cambios que en realidad han tenido lugar, por seguir anclados en una cultura tradicional del aprendiza-82 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE - jemplo, en el caso de los Bora daros Sona je. Asi, por ejemplo, rensién lectora, uno de poor eres én, adolescentes en comp: cerca a 10S resultados le ci a 0: Sor mas duele a quienes se de investigacion realizaron andlisis Emilio Sanchez y su grupo aoles, diferenciando aquellag ;centes espan _ if de los datos de los adoles ea reproductiva 0 superficial =e peace ee i aber leer para acceder al contenidg igh i decirlo, s : solo eset Pes oa las que reclamaban una letra comprensivg A lel contenj ae Senplicaban leer para saber, yendo més al tendo —que & literal del texto—, concluyendo qu compre Los estudiantes espafioles parecen normales en, compe cial, por encima de la media en conocimientos Prag} fé¥en los items de comprensién profunda's.. En suma, su bajo rendimiento parece deberse a que leen los textos de forma reproductiva mds que analitica 9 critica, a que tienden més a repetir lo Teido que a inténtar ‘comiprenderlo relaciondndolo |e otros textos. Ante lo cual los autores sugieren que: Necesitamos que los alumnos se enfrenten a la experiencia de con- frontar un texto con otros textos, un texto consigo mismo, un texto |: con ellos mismos, necesitamos que los alumnos piensen con lo que | J len y no solo en lo que leen'”. Esta tendencia no deberia sorprendernos si tenemos en cuenta da- » también promovidos por la practicas docentes de profeso- ios, realizado en 2013 con una de Educacién Secundaria, un tos de estudios como el TALIS!8 OCDE, pero en este caso sobre las res. Asi, en el tiltimo de estos estudiAPRENDER CON CIENCIA 83 cambio, en Espafia solo el 14,4% aboga por una ensefianza centra- daenelalumno («constructivista») frente a un 63,7% que se orien- taa Ja mera transmisién de contenidos (el mayor Porcentaje de la OCDE con la excepcién de Bulgaria). Ademis, los profesores espa- joles son los menos orientados a la colaboracién con sus compafie- sos u otras instituciones, apenas usan las nuevas tecnologias, no fomentan Ja autoevaluacién de sus alumnos ni ensefian mediante proyectos de investigacién abiertos. Sin embargo, est4n entre los més dedicados y eficaces en el mantenimiento de la disciplina y el cumplimiento de las normas en el aula’. Estas practicas en Educacién Secundaria vienen asi a coincidir con lo que, segtin vimos en el capitulo 2, no solo los alumnos uni- versitarios, sino los propios empleadores reprochaban también a nuestra educacién universitaria, cuyo modelo pedagégico «consis- tfa bésicamente en un profesor contando teorfas y conceptos a alumnos sentados en el aula y tomando apuntes (alguna diferencia entre esto y lo que fray Luis de Leén hacia en Salamanca hace va- rios siglos?)»?°. Hay una orientacién comtin, coherente y sistemé- tica, en la educacién formal, desde la Educacién Secundaria y casi con seguridad desde antes, hasta llegar a la universidad, que se cen- tra mds en la transmisién de saberes establecidos que en formar capacidades en los alumnos, una visién sin duda tradicional del aprendizaje como una acumulacién del saber establecido que al- guien, autorizado para ello, transmite a las nuevas generaciones de forma unidireccional. No se trata por supuesto de que nuestros docentes en todos esos niveles tengan arraigados extrafios habitos docentes, o de que se nieguen a innovar, de una carencia en suma atribuible a ellos, sino mds bien de una tradicién cultural, de una forma compartida de concebir el aprendizaje y la ensefianza, extendida entre todos los” agentés educativos y a la que profesores y alumnos responden con sus practicas. Es una mentalidad compartida en la que, como vere- mos en préximos capitulos, de algtin modo todos estamos inmer- Sos tanto profesores y alumnos como padres y madres, gestores y administradores educativos, ciudadanos y tertulianos. Por consi-84 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE fl run regreso a una CNS eecaien guiente, reclama 1 er ecde fa autoridad de sabéres calge | a una educacién férrea, basada a a aL i ia transmisiOn desde 1 ee ne gmc nn veneers ese y Se iplemente la vuelta a "sistemas edu cativee acabados, z lene pe i is recientes®?, como via para superar la frustracién del aprendiz, mds » como via para eae ee > ie parecen faciles recursos nostilgicos, simplificadores de uy a Teal 4 A mpleja. Esas formas de ensefar tradicionales més que la ~ lad co’ E : Jucién a la paradoja del aprendizaje son P: aa tite del p Toblema, itemos un cambio de mentalidad, repensar Nuestras Tal a amet dizaje y la ensefianza, nuestras metas creencias sobre el aprendizaje y as Y las formas més eficaces para alcanzarlas. Tal vez BS tenga sentido in, tentar mantener una cultura educativa con in lependencia de Io, tiempos que vivimos y de los alumno} que ia Sean ea las aulas que, nos gusten o no, son los que tenemos y alos que hay que edy. car. Eséintento de mantener formas de educar para tiempos y alumnos que ya no existen no nos va a llevar a trascender la para. doja del aprendizaje, sino a ahondar en ella. Y es que tampoco es cierto, como muchos comentaristas de PISA sugieren —y como se escucha con frecuencia en las salas de profesores de los centros— que los alumnos cada vez vengan peor preparados, que los niveles de aprendizaje estén retrocedien- do. Y no lo digo yo. Lo dice de nuevo un estudio de la OCDE, pero en este caso el Programa Internacional para la Evaluacién de la Competencia en Adultos (PIAAC), el PISA para Adultos?3, en el que se han cotejado los niveles de rendimiento en lectura y mate- miticas de jévenes y adultos de 16 a 65 afos, con tareas similares a las usadas con adolescentes. Los resultados de nuestra poblacién adulta, cuando se compara con la del resto de los paises de la » son atin peores que los de los adolescentes. Tanto en lectu- tematicas los adultos espafioles obtienen los peores resultados de todos los paises estudiados (bueno, en lectura a la par de Italia), debido sobre todo alos enormes niveles de desigualdad, en especial en las cohortes de mayor edad (un reflejo de ese sistema educativo tan selectivo del que yenimos, que algunos atin afioran). Pero cuando se hacen comparaciones generacionales dentro de cada pais, siempre favorecen a los grupos de edad mas jévenes re-APRENDER CON CIENCIA. 85, flejando la mejora del aprendizaje como resultado del aume: Jos niveles de escolaridad en la nueva cultura del aprendizaje wr ie orbi. No es cierto que los alumnos cada vez sepan. mace ann oF: yer saben mas. Ademds, en ese cambio generacional Espns es, junto con Corea del Sur, el pais que muestra un mayor tegte mayores. Es mds, es el tinico pais en el que el mayor rendimiento Jo obtienen los jévenes entre 16 y 25 (y no, como en el resto, lo Mialtos de entre 25 y 34 afios). En general, el estudio muestra que en todos esos paises, no solo en Espafia, o Muy pocos adultos participantes en la encuesta de la OCDE son analfabetos lingiiisticos 0 numéricos en el sentido de que no puedan leer o realizar célculos matematicos simples. Sin embargo, en todos los paises participantes, una proporcién significativa de la poblacién adulta tiene destrezas relativamente pobres”, Es decir que, como vefamos en el capitulo anterior al analizar las demandas de la nueva cultura del aprendizaje, una vez lograda la primera alfabetizacin que definié el objetivo de nuestros sistemas ‘educativos durante buena parte del siglo xc (aprender a leer, apren- ‘era calcular), ahora nos enfrentamos al reto de un nuevo proyec- to alfabetizador més ambicioso (leer para aprender, calcilar para aprender), que produce el espejismo de que retrocedemos, cuando en realidad son las metas del aprendizaje las que se alejan, al avan- zar mas deprisa que el propio aprendizaje. Aunque no sea cierta la imagen de un paraiso del aprendizaje perdido, aunque los niveles no desciendan, ¢ incluso aunque en realidad aumenten, lo hacen mucho més despacio de lo deseable, de modo que la distancia entre Aquiles y la tortuga no se reduce, sino que la brecha aumenta, por- que la tortuga se ha convertido en liebre, y por ms que el galgo del apréndizaje corra tras ella nunca la alcanzar4. Ello no deberia des- animarnos, sino impulsarnos a seguir corriendo, porque aunque nunca alcancemos del todo a Ia liebre mecénica, su estela nos haré llegar mas lejos.