Curso Inglés I –

Pérez, P. (2009) Enseñar Inglés o enseñar en Ingles. Tribuna Abierta.

Noviembre. (13 págs)
Trabajo 1.
ENSEÑAR INGLÉS O ENSEÑAR EN INGLÉS
¿Enseñar inglés o enseñar en inglés? Factores que inciden en la eficacia de
la enseñanza y aprendizaje del inglés en Educación Infantil
-Una lengua se aprende cuando se usa significativamente en situaciones reales de
comunicación niños y niñas de Educación Infantil, la escolarización en una lengua
determinada implica la casi total asimilación, si los factores de entorno familiar,
cultural y social no actúan en contra del proceso.
-La incorporación de un determinado número de horas de enseñanza en inglés,
dentro de la programación general de nuestros centros educativos, conducirá a
una mayor competencia comunicativa en dicha lengua. En este sentido, un
número creciente de comunidades autónomas ha optado por abrir y/o potenciar la
posibilidad de incorporar el inglés como lengua vehicular de las diferentes áreas y
materias en las aulas y se está haciendo un esfuerzo económico y organizativo
importante en este sentido. La extensión de estos programas es todavía reducida
y presentan un grado de heterogeneidad elevado lo que imposibilita de momento
la extracción de conclusiones generalizables. En la mayoría de los casos estos
programas gozan del apoyo de la comunidad educativa.
-La investigación educativa coincide en afirmar que el tiempo de contacto con una
lengua es uno de los factores claves para su aprendizaje.

Claves para la enseñanza del inglés en Educación Infantil

-En muchos países europeos como Suecia o Dinamarca, por no recurrir de nuevo
a la aclamada Finlandia, la enseñanza de la lengua extranjera empieza bien
avanzada la Educación Primaria y que los estudiantes obtienen al finalizar la
educación obligatoria resultados significativamente mejores que los nuestros.
En el tiempo destinado al inglés, nos comunicamos en inglés
-Lo primero que hemos de garantizar en nuestra práctica educativa es poner las
condiciones que nos permitan a maestros y alumnos comunicarnos en inglés en
clase.
-No conocen la lengua en la que queremos que se comuniquen y, sin embargo,
hemos de conseguir que usen significativamente esa lengua.
-En segundo lugar, hay otro factor que es determinante en la orientación de
nuestra acción educativa: nuestros alumnos no cuentan todavía con los
conocimientos ni la capacidad suficiente para que podamos explicarles cómo
funciona la lengua que pretendemos enseñar.
-Su capacidad de leer o escribir se encuentra en un momento inicial y ha de
adquirirse en la lengua de escolarización, no en la extranjera, luego tampoco
podemos confiar en la comunicación escrita como fuente consistente de
aprendizaje.
-Los pequeños tienen una capacidad de atención limitada, se dispersan fácilmente
y, sin embargo, mantenerlos atentos es fundamental para que aprendan.
-Los alumnos de Educación Infantil no entienden el inglés pero son capaces de
entendernos a nosotros hablando inglés si nosotros nos ocupamos de ello.
-Algunos docentes, aunque tengan mucha experiencia en enseñar lengua
extranjera, no tienen experiencia en enseñar a pequeños de infantil.
-Para poder usar como vehículo de comunicación una lengua que los niños y las
niñas desconocen hemos de crear un completo contexto significativo durante el
mayor tiempo posible que les permita entender y que ofrezca facilidades y
oportunidades para usar la lengua que están aprendiendo.

Creamos contextos donde la lengua se usa significativamente

-Con contextos significativos, información extralingüística y oportunidades de
dialogar, crearemos las condiciones para que los niños y niñas utilicen de manera
significativa la lengua que desconocen y que están aprendiendo.
-Si entramos en la clase de Infantil y organizamos los equipos de trabajo y el
reparto de los materiales de la misma manera que lo hace su maestro, si
revisamos la asistencia de la forma en que los niños están acostumbrados a
hacerlo o si salimos al patio del mismo modo que lo hace su maestra... ¿Me
entenderán cuando les de las oportunas órdenes, aunque no sepan una palabra
de inglés o de francés? Por supuesto, porque comprenden la situación, saben qué
va a ocurrir a continuación, qué se supone de deben hacer, qué espera y qué no
espera su maestro o maestra de ellos, qué elementos intervienen en cada
rutina…. y, sobretodo, qué expresiones u órdenes ritualizadas intervienen en el
desarrollo de las rutinas y cuándo se dan.
-En Educación Infantil, las rutinas tienen un papel esencial en el aprendizaje por
muchas razones, una de ellas es porque da seguridad a los pequeños, crea
situaciones predecibles que pueden anticipar y, al confirmar sus expectativas,
crece su autoestima y se sienten motivados para aprender porque se ven capaces
de predecir lo que va a ocurrir y ello proporciona un sentimiento de competencia y
de seguridad fundamental para aprender.

Garantizamos la comprensión si conocen la situación de comunicación

-La capacidad de juego simbólico que poseen los alumnos a estas edades. Para
ellos es sencillo vivir, jugando, ciertas situaciones como si fuesen reales; el juego
simbólico les acerca por imitación a la representación de modelos externos y
supone un recurso privilegiado para comprender e interpretar gradualmente el
mundo que les rodea.
-Un recurso especialmente apropiado es incluir estas situaciones en sencillas
historias que en vez de contarse se representan conjuntamente por el docente y
los niños. Historias que hacen revivir situaciones conocidas, utilizan sencillas
expresiones y gestos fácilmente interpretables que se relacionan con cada
expresión, de esta manera se comprende la lengua y se puede introducir el
vocabulario y las expresiones lingüísticas que se consideran adecuadas a esta
edad.
-Aprender una lengua implica repetir muchas veces y seguir modelos y requiere de
esfuerzo y disciplina, pero se puede hacer de forma lúdica.
-Una práctica activa y significativa de la lengua que no puede darse con la mera
presentación y repetición de las palabras, situación poco motivante que produce
siempre cansancio y desinterés. Existe además otra importante diferencia entre
estas actividades. Las situaciones que suponen una reproducción de situaciones
reales, o una evocación de las mismas, permiten la enseñanza y aprendizaje de
expresiones reales de uso frecuente y cotidiano, de lenguaje real utilizado también
de manera real, expresiones que combinan los diferentes componentes de las
mismas y que, por asimilación y análisis (no consciente), permiten a nuestros
alumnos y alumnas ir construyendo las reglas básicas de la gramática de la lengua
que aprenden. El aprendizaje acumulativo de expresiones permite el análisis
progresivo de elementos y la deducción intuitiva del modo de actuar y combinarse
de los mismos. Para aprender es clave propiciar la unión de comprensión y
producción, y ello es posible si se tienen en cuenta los aspectos señalados.

Mantenemos la atención para que se impliquen emocionalmente en el

aprendizaje
-Obtener y mantener la atención de los alumnos de Educación Infantil depende de
varios factores. Algunos de ellos, naturalmente, obedecen a características
individuales.
-Pero hay otros factores que dependen directamente del papel del docente. Entre
otros destacaremos los siguientes interés suscitado por la actividad propuesta, la
utilización de técnicas de captación y mantenimiento de la atención, las estrategias
para producir múltiples repeticiones, la idoneidad de los modelos para que esas
repeticiones se produzcan de forma activa y no tediosa, y la existencia de límites y
procedimientos compartidos que orienten la actuación de los alumnos en el aula.
-Implica la necesidad de mantener con ellos y sobre todo que ellos mantengan, en
todo momento, el contacto no solo auditivo sino también visual con nosotros. De
otro modo la información no verbal se perderá y el nivel de comprensión y, por
tanto de participación, descenderá drásticamente.
-Para mantener la atención y hacer que utilicen la lengua que están aprendiendo,
es necesario dar la oportunidad de usarla en múltiples ocasiones, de animarles a
expresarse.
-Recursos: incorporar rimas que acompañen juegos, canciones, bailes…; utilizar
expresiones, acompañando nuestras acciones y las de los niños en clase, que
sean parte del desarrollo de las rutinas o actos habituales y que finalmente formen
parte indisoluble de la propia rutina; realizar siempre preguntas sobre elecciones y
preferencias; personalizar canciones o rimas aprendidas adaptándolas a las
elecciones y preferencias que cada niño manifiesta, etc.
-Las actividades y actuaciones que desarrollemos deben permitir la participación
expresiva de nuestro alumnado porque es factor de motivación y de atención.

Utilizamos las posibilidades que las TIC nos ofrecen

-Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aumentan el interés y
mantienen la atención. Pero además, nos permiten acceder a un soporte visual y
auditivo muy importante e incluso a versiones animadas de las historias y
contenidos que estamos trabajando con nuestros alumnos. Por otra parte, hay que
tener en cuenta que la comunicación audiovisual y las nuevas tecnologías son la
manera natural de entender la comunicación de nuestros alumnos y alumnas.

Extendemos el uso de la lengua extranjera

-Pedir a los niños que cuenten, canten o representen en casa lo aprendido es un
elemento motivador de primer orden.
Comentario
La educación como un proceso de socialización debe siempre caracterizarse
por su dinámica de llevar a un aprendizaje significativo que se logra mediante la
conexión entre las experiencias de los alumnos dentro y fuera de la clase y los
contenidos que el docente proporcione a la hora de impartir sus lecciones, esta
relación permite llevar al logro de objetivos que son más vivenciales y
representativos para el dicente.

Es trascendental insistir que la enseñanza en general es una labor intensa en

todo momento; y aún más si hablamos de enseñar un idioma, por cuanto se debe
enseñar a las personas a comunicarse de manera eficiente y eficaz, ya que ello
nos lleva a reconocer que la comunicación es fundamental para lograr relaciones
interpersonales, así como poder obtener todo tipo de conocimientos y por ende
lograr nuevos saberes. Por tanto, el reto de dar a conocer una lengua extranjera
es todo un desafío en un país en donde se continúa con el viejo paradigma de la
instrucción descentralizada de la construcción y adquisición de conocimiento
mediante el slogan de aprender haciendo.

La enseñanza de un idioma distinto al materno tiene distintas situaciones

apremiantes, por lo que en ocasiones se evita y estigmatiza ya sea por el
estudiante o por los padres y las madres de familia; en otras circunstancias no se
tiene el material didáctico para la enseñanza y aprendizaje de esa nueva lengua.

La gran asignatura que se ha postergado durante mucho tiempo en nuestro

sistema educativo es el continuo revés a la hora de aprender inglés. Dar las clases
de inglés en español, es un gran atraso en nuestras aulas, solo propaga aun más
la apatía de nuestros alumnos; porque no tiene a su disposición la entrada a un
aprendizaje que no solo tome en cuenta la explicación que reciben, sino también
que asocie sus realidades de comunicación y les permita interactuar y apropiarse
de la nueva lengua de una forma más integral y divertida. Además, los niños y las
niñas están dispuestos a hablar de sí mismos y responder así al aprendizaje
cuando utiliza sus propias vidas como temas principales.

Cuando una persona comienza a aprender un idioma desde su primera

infancia, lo alcanzará como su segunda lengua con los apropiados medios para
ello, mientras que entre más sea su edad, le será más difícil; este es uno de los
factores que en mi opinión incide en aprender un nuevo idioma; pero también hay
que tener claro que otros motivos que entran en juego en la enseñanza del inglés,
además de la edad, son la motivación para lograr una segunda lengua, la
integración a una comunidad de habla extranjera, la disponibilidad de tiempo para
estudiar y practicar, la obstrucción de la lengua materna, el temor a la burla, entre
otros. Por lo general, los niños no tienen esas preocupaciones para apropiarse de
un nuevo sistema de lenguaje, y no sienten la frustración ni el enfado a la
equivocación como lo sufren los adultos.

Hoy la constante información y novedad de los métodos para la enseñanza de

una segunda lengua está en empleo de la práctica oral y comunicativa del idioma,
y el ejercicio de la gramática; lo cual permite mejorar el desempeño de estudiantes
y profesores en las clases para la mejora en la comunicación y llevar a un mejor
conocimiento del inglés como segunda lengua. Al concientizarnos como
educadores de que nuestra labor debe tomar en cuenta que los tiempos han
cambiado y por ende las particularidades sociales y culturales de las nuevas
generaciones demandan unas nuevas herramientas metodológicas que
estratégicamente lleven a un aprendizaje significativo y que modifiquen las aulas
en espacios de interacción didáctica, donde alumnos y docentes contribuyan e
integren sus conocimientos. Como ya he dicho los recursos metodológicos se
encuentran prácticamente en cada rincón, en especial si hablamos de las TIC que
se han convertido en la actualidad en verdaderos protagonistas de la cotidianidad
de nuestros alumnos, por lo cual necesitamos la integración de estas en nuestra
labor docente no solo como un artículo de innovación sino una útil herramienta
para aprender en inglés. Cada actividad que realicemos no puede estar alejada de
las situaciones reales de los discentes y estas deben procurar tomar en cuenta las
cuatro habilidades del idioma inglés: escuchar, leer, hablar y escribir; como lo
plantea el artículo en estudio, la eficiencia de cada dinámica debe realizarse con el
propósito de que el alumno asocie lo que hace, dice o ve dentro y fuera del aula.
Además, no podemos renunciar a la idea de que debemos continuar en un
proceso que nos conduzca al aprendizaje significativo; por ello, se hace
indispensable que el educador conozca cómo ha estado evolucionando el
discente y de esta manera elaborar y aplicar estrategias que permitan favorecer,
es necesario conocer el proceso evolutivo en el que se encuentra el alumno y
diseñar estrategias de aprendizaje que favorezcan la obtención del inglés. Para
que se pueda dar esta posibilidad de adquirir un manejo adecuado del inglés,
también se debe tomar en cuenta que como se destacan en distintos estudios, el
logro de una lengua, sea la materna o una segunda lengua, se permite con más
facilidad durante la infancia, donde conseguir habilidades y destrezas parece ser
el espacio más idóneo; por lo cual se debe sugerir que el momento clave para la
inserción del inglés debe iniciarse en el área de preescolar.

Como educadores, además de considerar que el aprendizaje del inglés se

vuelve menos complejo para el estudiante durante los primeros años de su vida
escolar, también debe tomarse en cuenta que aprender es una situación que se
produce de forma espontánea y consciente a lo largo de toda la vida en todos los
espacios sociales, sino fuese así solo se induciría a un ejercicio mecánico que no
tiene nada de mediático ni vivencial para el alumno y el acceso a aprender en
inglés deja de ser una realidad. Al enseñar al individuo tenemos que promover su
confianza para que pueda adquirir la nueva lengua, una de las técnicas más
eficaces que siempre se tienen a la disposición del aprendizaje es el input de la
situación de la clase. Los profesores al elaborar y programar sus clases debemos
considerar y detenernos en la toma de decisiones sobre las actividades en el aula,
en ellas es necesario que hagamos hincapié de lo qué queremos que ellas
reflejen y qué resultados significativos nos puedan dar para enseñar a nuestros
alumnos; por eso debemos destinar esmero y tiempo para organizar y desarrollar
aquellas actividades para cada contenido y que repare en el objetivo a lograr ;
además de siempre realizar un diagnóstico que nos permita conectar los
resultados obtenidos en clases anteriores con las nuevas respuestas y creaciones
de los alumnos; también la intervención del educador debe permitir que los
estudiantes puedan superar sus problemas de aprendizaje y a la vez encuentren
el camino para impulsar sus individuales para poder mejorar su aprendizaje, pues
al aprender una nueva lengua también estamos frente a un nuevo enfoque de
comunicación que solo puede alcanzarse mediante la dinámica oral. Los alumnos
son los sujetos que participan esencialmente en este proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por lo cual, ellos son finalmente los que deben perfeccionar las
competencias y las estrategias en cada una de las labores de las que se dispone
dentro y fuera del aula para que en forma participativa puedan apropiarse de la
nueva lengua en distintos escenarios comunicativos. No obstante, cuando estos
procedimientos no son los perseguidos en la escuela, son muy pocos aquellos que
logran apropiarse de una segunda lengua, pero si la mayoría que solo sigue
instrucciones de forma memorística y pasiva, fuera del contexto comunicativo; este
camino equivoco no permite que el aprendizaje sea autónomo y hace que se
muestren las verdaderas carencias de nuestro sistema educativo, en especial en
el estudio de un nuevo idioma. Si apostáramos por enseñarles a nuestros alumnos
a aprender de forma autónoma, el desarrollo y articulación de las formas más
convenientes para aprender en ingles, estarían a disposición de las verdaderas
necesidades de estos alumnos. Para que el discente entre en contacto en forma
significativa con el aprendizaje de una nueva lengua su función no puede ser
estática, ni tampoco un lugar de almacenamiento de principios teóricos sino es la
práctica y por ende la conversación en ingles que hacen posible la verdadera
vinculación entre el individuo y su introducción a un nuevo idioma. Por lo cual se
deben utilizar estrategias de enseñanza que favorezcan la autoestima positiva y
una participación activa de todos los estudiantes del aula. Asimismo el profesor
consciente de su papel en la formación de nuevos estudiantes que hablen este
segundo idioma debe compartir sus propias experiencias, y construir un contexto
de aula en donde se dé la creatividad; de estas formas permitirá la estimulación de
aprendizajes que tengan como objetivo general que el discente pueda apropiarse
en su diario vivir del nuevo idioma.
 Una actividad muy importante que se debe incorporarse en la clase es el
juego, este es un elemento innato del ser humano, por lo cual a la hora de crear y
llevar a cabo las actividades; es recomendable que los elementos lúdicos estén
presentes. El aspecto lúdico es una de las principales formas que el individuo
utiliza para comunicarse en su realidad.
Por último es fundamental que los docentes estemos dispuestos a
capacitarnos, actualizarnos y reflexionar sobre nuestra práctica docente para
mejorar en el proceso de enseñanza- aprendizaje y así poder interactuar con los
alumnos mediante el uso y aplicación eficaz de habilidades de aprendizaje
atractivas e interactivas para aprender en inglés; el educador debe ser consciente
de la necesidad imperiosa de proporcionar a nuestros alumnos en los centros de
estudio materiales audiovisuales, recursos colaboradores en el proceso de
aprendizaje de una lengua, pues tenemos que tener en cuenta que las nuevas
generaciones se caracterizan por ser más visuales y auditivas. Estas necesidades
se han hecho apremiantes en la fisonomía de un aula para aprender un segundo
idioma en nuestro sistema educativo; pero a pesar de la carencia de recursos
económicos que nos topemos en nuestros contextos educativos, nosotros como
docentes podemos utilizar los implementos posibles que se tengan en cada centro
educativo, más el ingenio y la creatividad tanto de nosotros como de nuestros
alumnos para hacernos de la mano de ambientes más idóneos y significativos
para el desarrollo de nuestras clases.
Cuando verdaderamente se involucre al estudiante desde sus primeros años
de vida, en su desarrollo educativo, el impacto cognitivo será más latente;
entonces el alumno le encontrara más sentido y aplicación a lo que aprende; y
llegara tal información a llenar sus expectativas. La formación integral del
alumnado en todas sus áreas de conocimiento permitirán la adquisición de
autonomía, y el lenguaje verbal cobrará una especial importancia en este
proceso.
Trabajo 2
APRENDIZAJE Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LA ESCUELA
1. Los niños y la L1
-Durante el proceso de adquisición de la lengua materna (L1) los niños no reciben
información explícita sobre las reglas de su gramática ya que se trata de un
aprendizaje no consciente y cuando el proceso termina, alrededor de los 5 años,
los hablantes de las distintas lenguas naturales que se hablan en el mundo han
adquirido con éxito, sin esfuerzo, independientemente de su grado de inteligencia
la lengua meta. Las lenguas maternas se aprenden estando inmersos en ellas,
interaccionando con los adultos o con otros niños, dando sentido al habla del
entorno, analizando los sonidos, la entonación y las estructuras gramaticales.
-El lenguaje entendido como órgano mental crece y el niño no puede negarse a
que le crezca la lengua materna y este crecimiento se produce al entrar en
contacto con la lengua del entorno. Un requisito necesario de este contacto es que
el lenguaje al que el niño está expuesto sea interpretable, es decir que un niño no
podría aprender una lengua con oír sólo la radio.
-Los datos lingüísticos del entorno tienen gran relevancia en la tarea de la
adquisición porque constituyen el estímulo externo que dirige a los niños durante
todo el proceso. Los niños entran en contacto con los datos lingüísticos de la
lengua que están aprendiendo y ponen en funcionamiento operaciones mentales
de manera no consciente para conseguir la información necesaria que les ayude a
proyectar las reglas y los principios que subyacen a esa lengua. De esta manera,
el niño construye un sistema gramatical que va mucho más allá de los datos a los
que ha tenido acceso y es capaz de construir oraciones que no ha oído antes.
-Al parecer, si se trata de una lengua materna, la edad está restringida a la
primera infancia, es decir, desde el nacimiento, o según algunas teorías desde
antes del nacimiento, hasta la edad de 6 años aproximadamente porque después
al parecer no es posible la adquisición normal del lenguaje y se convierte en una
tarea difícil o incompleta.
-Comparando a los niños con los adultos que sufren daños cerebrales y
dependiendo del daño, es más posible que los niños recuperen la capacidad del
lenguaje que los adultos. Como consecuencia de todo esto, se observa que los
niños aprenden a hablar dentro de un programa de maduración y después de que
han ejercitado y refinado otros circuitos cerebrales tales como el centro del control
motor, por el que el niño coge un objeto, se sienta, gatea y después camina o el
sistema visual, otro centro que no se desarrollaría si no se ejercitase. Hay un
periodo concreto de maduración en el que la vista, el lenguaje, el caminar se
desarrollan y maduran con la estimulación adecuada, pero antes de ese momento
o después resulta o muy difícil o imposible.

2. Los niños y la L2
-La capacidad potencial de aprender una o varias lenguas segundas y los estudios
que giran en torno a la adquisición del lenguaje no nativo.
-Uno de los factores que determinan las diferencias de éxito entre los aprendices
está fuertemente vinculado a la edad cuando acometen el aprendizaje de un
segundo sistema lingüístico. Al parecer, las posibilidades de éxito son mayores si
el aprendizaje de la L2 es continuado y se lleva a cabo durante la infancia. Para
defender esta postura, algunos autores se apoyan en la propuesta de Lenneberg
(1967) de la que se desprende que la capacidad para adquirir una lengua
disminuye dramáticamente a partir de la pubertad. Para este autor, la dificultad
que representa el aprendizaje de una L2 está directamente relacionada con el
deterioro de la plasticidad del cerebro y con el proceso progresivo de lateralización
de la mente.
-Los mecanismos que entran en funcionamiento durante los procesos de
aprendizaje de estos sistemas, el cerebro dispone de una estructura lingüística
latente.
-Las propiedades de las interlenguas surgen como resultado de la superposición
de estructuras del intelecto que activan una estructura diferente la cual permite la
adquisición de segundas lenguas después de que se ha adquirido la L1.
-Los niños son unos candidatos idóneos para aprender lenguas. Si los niños
establecen contacto estable y continuo con dos lenguas desde el nacimiento, las
adquieren de manera simultánea y por lo general llegan a alcanzar un nivel de
nativo en ambas lenguas, convirtiéndose en bilingües precoces o, como algunos
autores los denominan, monolingües en dos lenguas. En estos casos, los niños
desarrollan dos sistemas gramaticales paralelos y por separado y las etapas de
desarrollo que siguen para cada una de las lenguas son las mismas que si se
tratase de dos lenguas maternas.
-Cuando la adquisición comienza después de los tres años, se lleva a cabo de
manera consecutiva puesto que la lengua materna ha alcanzado un determinado
grado de desarrollo y ha evolucionado hasta un cierto nivel, lo cual no implica que
no se pueda alcanzar el grado de bilingüe o de casi nativo en la L2.
-Los estudios recientes de adquisición del inglés no nativo se basan en el
desarrollo gramatical de los datos espontáneos de algunos niños.

-El estudio longitudinal de tres años de duración llevado a cabo por Fleta (1999)
en un colegio bilingüe de inmersión inglés/español con cuatro hablantes nativos de
español (Andrés, Beatriz, Carlos y Diana) apunta a que su interlengua es
comparable a la de Erdem y también a la de los niños nativos porque en los
resultados quedan reflejados los mecanismos y estrategias de aprendizaje que se
ponen en marcha en las situaciones en las que los datos lingüísticos del entorno
se presentan a los niños de manera espontánea y sin instrucción formal en un
contexto institucional. El desarrollo morfo-sintáctico del inglés de los cuatro niños,
estratificado por etapas fundamentadas una en otras es lento y de características
idiosincrásicas, y es comparable al de los niños nativos y al de los no nativos en
situaciones de inmersión total.
-En el caso de Lázaro (2002), los datos pertenecen a tres proyectos de
investigación que se centran en la adquisición del inglés como lengua extranjera
(L3) por aprendices bilingües euskera/castellano de educación primaria y
secundaria. Para esta autora, la edad de los aprendices parece ser un factor
determinante para el desarrollo morfosintáctico del inglés L3 en un contexto
institucional. Los niños más pequeños, que llevan menos tiempo de instrucción y
en consecuencia con menor exposición a los datos lingüísticos del entorno siguen
un proceso más lento, pero produciendo estructuras que se asemejan más a datos
de los niños en contexto de inmersión o de contexto natural.
-Variables individuales y contextuales que condicionan en mayor o en menor
medida la cantidad de datos lingüísticos del entorno (el input) a los que los
aprendices tienen acceso. Por una parte encontramos factores directamente
relacionados con los aprendices tales como, la aptitud, la actitud, la motivación, o
incluso el sentido del ridículo y por otra, factores relacionados con el contexto de
aprendizaje.
-Las exigencias de los sistemas educativos contemplan el aprendizaje de una
lengua extranjera, y por regla general los niños tienen acceso a sistemas no
nativos en el colegio durante unas horas semanales a lo largo del curso escolar.
Una variante de los sistemas educativos considera que la educación de los niños
se lleve a cabo en la lengua extranjera y en la materna, dando lugar a los
denominados colegios bilingües. En los centros de enseñanza bilingüe, los
aprendices reciben instrucción formal en dos lenguas y desarrollan las cuatro
destrezas básicas del lenguaje (entender, hablar, leer y escribir) en la lengua
materna y en la segunda lengua o lengua extranjera y llegan a conseguir niveles
de competencia en ambas a lo largo del curriculum. La enseñanza de las distintas
áreas del curriculum (matemáticas, música, ciencias, gimnasia, etc.) se canaliza a
través de las dos lenguas indistintamente, por lo que para poder entender los
conceptos, los alumnos deben dominar el lenguaje específico de cada materia,
reflexionar sobre ellos y dejar constancia en los exámenes o en los trabajos.
-Si comparamos la adquisición de la L1 con la adquisición temprana de una L2
encontramos diferencias en cuanto a las etapas del proceso y a su desarrollo así
como también en cuanto a la competencia lingüística última que alcanzan los
aprendices que están condicionadas ambas por el tipo de input (cantidad y
calidad) y por la edad de los aprendices.
La L2 y la escuela
-Estas sugerencias tienen como objetivo principal acercar más adecuadamente el
inglés a los niños, es decir, teniendo en cuenta su maduración lingüística,
cognitiva, y su conocimiento del mundo entre los 3 y 7 años. Se trata de aplicar el
estímulo lingüístico adecuado a cada momento del día escolar para que los
aprendices puedan ir comprendiendo las actividades docentes programadas y que
el inglés se convierta en una lengua familiar que aflore en las situaciones más
cotidianas de la escuela.
-La teoría de las inteligencias múltiples pluraliza el concepto tradicional de la
inteligencia y propone hasta siete inteligencias diferentes para cada individuo
(lingüística, lógico-matemática, musical, cinético-corporal, espacial, interpersonal,
intrapersonal). Según esta teoría, cada individuo posee una combinación de las
distintas inteligencias y a una edad temprana, el entorno de aprendizaje influye
directamente en el desarrollo de dichas inteligencias; por esta razón, es
conveniente, como apunta Gardner (1995), que cuando se presenten las
actividades a los niños, se utilicen distintas técnicas para con ello favorecer el
desarrollo de las distintas inteligencias de los aprendices.

Las técnicas

3.1. Las rutinas

-Un vehículo para presentar a los aprendices el inglés en la escuela es aprovechar
las rutinas en clase. Las rutinas son acciones que se llevan a cabo con cierta
regularidad, cada día o cada semana y con las que los niños están familiarizados.
-El profesor primero presenta el lenguaje a los niños y más tarde puede
beneficiarse de ello y proponer que sea un niño el que salude a los otros niños en
inglés por la mañana; o en el caso de la rutina de los cumpleaños, que sea un niño
el que repita la rutina lingüística. De esta manera aprovechando la escuela como
entorno de aprendizaje, cualquier lugar (aula, pasillos, comedor, recreo, etc.) y en
cualquier momento del día se pueden crear oportunidades para interaccionar en
inglés de manera sistemática, lo cual favorece la exposición a los datos
lingüísticos que a su vez da paso a la gramática del inglés y que a su vez
contribuye a que la gramática pueda ir creciendo en las mentes de los niños.
3.2. Las transiciones
-Las actividades y las estructuras lingüísticas que acompañan a las transiciones
ayudan al profesor y al alumno tanto como las rutinas y para conseguir que sean
verdaderamente efectivas deberían programarse juntas. Así, se debería pensar
qué tipo de canción, rima, poema o juego se puede llevar a cabo mientras
esperamos que todos los niños terminen de almorzar para luego pasar a la
siguiente actividad o que canciones, rimas, poemas o juegos podemos poner en
práctica estando en fila esperando al autobús que no llega.
-Ideas para evitar que el cambio de actividades en clase o los desplazamientos
sean momentos de confusión y frustrantes para el profesor y evitar con ello el
comportamiento negativo de algunos niños.

Recursos sonoros: Se puede utilizar un timbre, un pito, una pandereta, etc

Mímica para transiciones con movimientos simples de las manos se facilita el

significado de las palabras y de las estructuras más complejas.

Canciones y rimas para transiciones

Recordatorios verbales que anticipan una transición:

3.3. Formulas
-El lenguaje formuláico o pre-fabricado es un tipo de input lingüístico que se puede
presentar a los niños en clase porque cumple con uno de los objetivos principales
de la comunicación: aprender una lengua y usarla. Se trata de una herramienta útil
para comunicarse en los distintos contextos escolares. Al principio, por ejemplo,
cuando los niños piden permiso para ir al aseo, pueden utilizar una fórmula corta
como: toilet, please, entre otras cosas porque los niños a la edad de tres años no
construyen frases largas ni siquiera en su L1; después, se puede introducir la
fórmula: can I go to the toilet, please?

Trabajo 3
La inteligencia intrapersonal en el aula de inglés de primaria: una medicina
efectiva contra el fracaso escolar.
-El sistema educativo español ha sufrido numerosas reformas que denotan la
necesidad de nuestro sistema de satisfacer las demandas de una sociedad
cambiante (Gimeno Sacristán y Carbonell Sebarroja, 2004). Independientemente
de su distinto origen político, podríamos decir que tanto la Ley Orgánica 10/2002
de Calidad de la Enseñanza (LOCE) como la recién aprobada Ley Orgánica
2/2006 de Educación (LOE) nacen de una intención común. Ambas propuestas
recogen la necesidad de mejorar la enseñanza a todos los niveles con el fin de
frenar el alarmante número de fracaso escolar que tiene lugar en las aulas de
primaria y secundaria. Para ello, apuestan, en líneas generales, por iniciar el
proceso lecto-escritor, promover la lectura y la expresión oral, introducir las nuevas
tecnologías y aprender una segunda lengua desde el último año de educación
infantil.
¿Inteligencia o inteligencias?: una reflexión crítica.
-Un gran número de sistemas educativos, el sistema norteamericano entre otros,
clasifican a sus alumnos como superdotados si superan los 131 puntos o como
alumnos que necesitan alguna adaptación curricular si no superan los 81 puntos.
-A pesar de que este tipo de medición de la inteligencia está consolidado en el
sistema educativo de muchos países, investigadores, psicólogos y educadores
han manifestado sus reservas sobre la factibilidad del test en tanto en cuanto esta
clasificación rígida de la inteligencia humana no permite analizar el potencial del
alumno.
-Desde los años setenta algunos investigadores empezaron a afirmar con
rotundidad: a) que un resultado académico positivo no tenía que ser equiparado a
una persona inteligente y viceversa; y b) que la variedad existente en casi todos
los aspectos de la realidad que nos circunda hace pensar que también existan
diferentes “clases demente”.

Multidimensionalidad e inteligencias
-La teoría de Gardner (1983, 1999, 2000) se apoya en tres afirmaciones que
rechazan las creencias arraigadas hasta el momento. Estas tres afirmaciones
podrían ser expuestas del modo siguiente:
Los seres humanos no poseen una única inteligencia sino que con el paso del
tiempo han logrado desarrollar un número diferenciado de inteligencias que hacen
de ellos seres funcionales en el contexto en el que viven. Con esta afirmación
rechaza la concepción tradicional de que la inteligencia se concibe dentro de una
visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario (de Luca, 2004: 1).
Estas inteligencias, a pesar de su carácter semi-autónomo, conviven en armonía y
hacen posible la consecución de nuestros objetivos. Cualquier logro significativo
en nuestra vida conlleva un uso combinado de alguna de estas inteligencias. La
relación entre inteligencia y la consecución de objetivos se hace explícita en la
propia definición que Gardner propone de inteligencia.
-La valía de una u otra inteligencia responde a una variable cultural, no todas son
apreciadas de igual forma en diferentes contextos socioculturales. Aunque
Gardner (2001) no niega el componente genético, todos nacemos con un potencial
marcado por la genética, dicho potencial se puede desarrollar de una manera o de
otra dependiendo del contexto en el que nos criemos y eduquemos.
-Gardner (1983) propone y desarrolla su teoría de las inteligencias múltiples.
Según el propio autor, los seres humanos poseemos siete tipos de inteligencia:
lingüística o la capacidad de usar el lenguaje para comunicarnos con otros seres
sociales; lógico-matemática o la capacidad de manipular números y cantidades,
de realizar operaciones matemáticas mentalmente; visual-espacial o la capacidad
de representar mentalmente el mundo en tres dimensiones; musical o la
capacidad de percibir y producir diferentes sonidos, ritmos, etc.; cinética-corporal
o la capacidad de utilizar parte o todo nuestro propio cuerpo para realizar
actividades, crear algo o resolver problemas; interpersonal o la capacidad que
permite entender a los otros seres sociales con los que convivimos; e
intrapersonal o la capacidad de analizar y entender quiénes somos, qué
podemos o no hacer, y la inteligencia naturalista como la capacidad que hace
posible que podamos discriminar entre los diferentes tipos de seres vivos y
demostrar sensibilidad hacia otros rasgos del mundo natural. Asimismo, definió la
inteligencia existencialista como la capacidad de reflexionar sobre asuntos tales
como la vida, la muerte, etc. Sin embargo, al no encontrar evidencias para esta
última inteligencia, decidió incluir en la lista únicamente la inteligencia naturalista.

Punto de partida e hipótesis de trabajo

-La búsqueda de modelos diferentes de enseñanza/ aprendizaje, implica la
aceptación de que todavía no hemos encontrado un único método que garantice el
éxito (Prabhu, 1990; Cohan, 1999).
-Entre otros aspectos, el objetivo principal de la enseñanza de una lengua
extranjera en el currículo vigente español es desarrollar la competencia
comunicativa en el alumnado. Para lograr este objetivo, la teoría del aprendizaje
de dicho enfoque aboga por hallar un equilibrio entre el declarative knowledge y el
procedural knowledge. Dicho de otro modo, el enfoque comunicativo busca que el
estudiante de idiomas no sólo conozca las reglas gramaticales, sino que además
sea capaz de saber cuándo, cómo esa regla puede usarse y con quién. A pesar de
la comprobada eficacia de este enfoque, la realidad en el la siguiente premisa: la
inteligencia y el aprendizaje se caracterizan por una naturaleza multidimensional y
sólo al respetar las diferencias que hay entre los alumnos podremos mejorar la
calidad de nuestra enseñanza y reducir el fracaso escolar. Más concretamente,
nuestra hipótesis puede ser formulada en los siguientes términos: El proceso de
desarrollo de la comunicación y adquisición de la lengua extranjera debe tener
lugar a través de múltiples experiencias de interacción social en diferentes
contextos y con diferentes interlocutores. Por ello, la activación de la inteligencia
intrapersonal, entendida como la acción catalizadora para acceder a las demás
inteligencias, puede ser una herramienta determinante en el proceso de
enseñanza/ aprendizaje de la lengua extranjera en la educación primaria.
-La teoría de las inteligencias múltiples permite reconocer los diferentes estilos de
aprendizaje y atender a la diversidad del aula.

Inteligencia intrapersonal en el aula de inglés: actividad cognitiva,

comunicativa y lingüística
-Tres los factores que determinan el desarrollo de nuestra inteligencia
intrapersonal: la herencia, el ambiente y la propia experiencia (Cohan, 1999;
Clinen, 2000).
-El desarrollo de la inteligencia intrapersonal no sólo determina la posibilidad de
fortalecer nuestro sentido de identidad personal, sino también de alcanzar un
equilibrio emocional.
-La inteligencia intrapersonal cobra especial relevancia ya que es ésta quien
ayuda a nuestros alumnos a conseguir una autoestima ajustada que, a su vez, les
permite afrontar de forma constructiva los errores propios del proceso de
aprendizaje.
-La inteligencia intrapersonal puede y debe ser entendida como una actividad:
a) Cognitiva. La inteligencia intrapersonal va íntimamente ligada a la etapa de
desarrollo psicológico del alumnado. Por un lado, el conocimiento de dicha etapa
es esencial para encontrar los enfoques y medios a través de los cuales los
alumnos puedan expresar sus sentimientos y sus opiniones (Martínez Zarandona,
2005). Por otro lado, la inteligencia intrapersonal en el aula de inglés contribuye al
desarrollo un modelo preciso del yo.
b) Comunicativa. Íntimamente ligado con el rasgo anterior, la presencia de la
inteligencia intrapersonal en la enseñanza del inglés como segunda lengua ayuda
al alumno a ser autónomo. Este hecho se debe a que esta inteligencia determina
la motivación del alumnado, así como su capacidad para establecer y lograr
objetivos.
c) Lingüística. En el aula de inglés, el rasgo cognitivo y comunicativo acaba por
materializarse en la expresión lingüística. Una inteligencia intrapersonal
desarrollada facilita el objetivo principal de nuestro currículo: el desarrollo de la
competencia comunicativa tanto a nivel oral como escrito.
-La inteligencia lingüística como una posible vía para facilitar el acceso al
conocimiento. Sin embargo, estamos convencidos de que el lenguaje no es
exclusivamente un sistema de relación con los demás, sino que el lenguaje, y más
a edades tempranas, se utiliza o puede ser utilizado como vehículo de
comunicación con uno mismo (Goleman, 1995). Del mismo modo que usamos el
lenguaje para comprender el mundo que nos rodea, el diálogo interno nos permite
ordenar nuestro propio pensamiento.

Una medicina efectiva contra el fracaso escolar

-En términos generales, las personas que de forma natural están orientadas a
utilizar la inteligencia intrapersonal se caracterizan por su capacidad de auto- refl
exión que les permite ser conscientes del estado de su mundo interior. Esto
ineludiblemente implica que dentro de nosotros mismos tenemos los recursos para
llevar una vida productiva; es decir, la capacidad de tomar decisiones, integridad,
motivación y empatía.
-Tres razones principales por las que la inteligencia intrapersonal puede ser una
medicina efectiva contra el fracaso escolar.
a) Motivación intrínseca o la capacidad de motivarse a uno mismo.
Las actividades de aula deben facilitar al alumno la posibilidad de saber lo que
quiere conseguir y cómo conseguirlo Dicho de otro modo, cuando el alumno se
conoce a sí mismo es capaz de aprender a plantear objetivos o planes de acción
que le ayuden a conseguir lo que en verdad quiere.
b) Análisis anímico o la capacidad de percibir nuestras propias emociones.
Creemos que las actividades de aula deben enseñar a nuestros alumnos a
analizar, a percibir sus propias emociones. Esto implica reconocer las sensaciones
físicas que provocan tales emociones. No podemos olvidar que la emociones son
el puente que unen nuestra mente y nuestro cuerpo, en la medida de que la
emociones se experimentan físicamente (el llanto, la risa, etc.) pero son el
resultado de un proceso mental.
c) Autocontrol o la capacidad de controlar nuestras propias emociones.
Si el alumno es capaz de identificar sus emociones y determinar la causa. De este
modo, el alumno podrá ver que muchas veces una emoción va ligada a otra
emoción más profunda. Por ejemplo, cuando nos enfadamos es muy probable que
la causa sea el miedo, la inseguridad, etc. Como afirma Damasio (2003), todos
tenemos la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones, pero ese
aprendizaje, como cualquier otro, requiere un período de práctica.

Aplicación práctica: fórmulas para activar y reforzar la inteligencia

intrapersonal como puente a las demás inteligencias
-La adquisición de la lengua extranjera no tendrá lugar, a menos que los docentes
seamos conscientes de la interdependencia de la actividad cognitiva (conocerse a
sí mismos), la actividad comunicativa y lingüística.
-El alumno necesita conocer e interesarse por las cosas para tener intención de
comunicarse y el uso de la lengua extranjera es elresultado de ese interés e
intención. En el primer ciclo de educación primaria no sólo son capaces de
alcanzar importantes logros cognitivos independientemente del lenguaje, sino que
la misma adquisición de la lengua extranjera depende en gran medida del
desarrollo cognitivo previo.
-Ciertas funciones o intenciones comunicativas se adquieren antes de que la
persona domine el lenguaje formalmente elaborado con el que expresarlas
lingüísticamente. De ahí que dentro de la exploración del auto-concepto se guíe el
alumno a explorar elementos que ya están presentes en los esquemas mentales
de su mundo interior y del mundo que le rodea. Además, no podemos olvidar que
la expresión de las emociones está íntimamente vinculada a las relaciones
sociales.
-El proceso de desarrollo de la comunicación y la adquisición de la lengua
extranjera debe tener lugar a través de múltiples experiencias de interacción social
en diferentes contextos y con diferentes interlocutores con diferentes niveles de
competencia comunicativa. Sin embargo, el descubrimiento del auto-concepto o la
activación de la inteligencia intrapersonal se convierte en la clave. El proceso de
descubrimiento del auto-concepto ha de producirse de manera paralela al
comunicativo y lingüístico a través de las experiencias compartidas con los demás
alumnos del aula.
-La adquisición de la lengua extranjera se producirá con mayor probabilidad si las
actividades de aula responden a técnicas que se organizan en torno a la
inteligencia intrapersonal.

Propuesta de actividades para el primer ciclo de educación primaria

-La lengua extranjera se presente como una experiencia interactiva.
-Para que el proceso de desarrollo de la comunicación en lengua extranjera pueda
tener lugar tenemos que garantizar la negociación de signiÞ cados (Byrne, 1989).
Dicho de otro modo, se hace necesario asegurar que haya un equilibrio entre la
expresión lingüística, ya sea verbal ya sea no verbal, y la expresión de las
percepciones de cada uno de los alumnos. Estas percepciones están basadas en
los diferentes tipos de inteligencia que ya están activadas y que sirven de medio
para acceder al contenido. La búsqueda de este acuerdo, de esta negociación de
significados debe guiar la interacción desde los primeros momentos y en todas y
cada una de las interacciones que se produzcan en el aula de inglés (Savignon,
1997). Así pues, creemos que la lengua extranjera se puede adquirir a través de
un uso activo en contextos de interacción, y no por simple exposición.
-En primer lugar, las actividades que vamos a detallar no sólo activan y refuerzan
la inteligencia intrapersonal, sino que además canalizan la presencia y el
desarrollo de otras inteligencias. En segundo lugar, la valía de estas actividades
estriba en la técnica que subyace en la dinámica de grupo. Todas ellas son
actividades efectivas para grupos numerosos de alumnos, que toman en
consideración la dimensión afectiva del grupo y que han sido diseñadas con el fin
de tener unos efectos en el grupo (lograr un equilibrio o satisfacción socio-
emocional).
a) El espejo de mi alma. Con esta actividad se favorece que el alumno mire a su
interior y piense en todas aquellas cosas que le gusta hacer, comer, etc. Para ello,
se prepara una ficha con la forma de un espejo redondo con su mango. Ahora ya
en casa, con su nombre en el mango del espejo, debe buscar y recortar en
revistas viejas aquellos elementos significativos que mejor le definen como
individuo. Tras seleccionar un número razonable de elementos se procederá a
pegarlos en el espejo. Por ejemplo, una fotografía de su personaje de dibujos
favoritos, una raqueta como representación de su deporte favorito, etc. Una vez
realizada la actividad cada uno de ellos presentará al resto de sus compañeros su
trabajo.
b) El jeroglífico. Las ayudas visuales han demostrado ser uno de los aliados más
efectivos en el aula de lengua extranjera. En esta misma línea, los jeroglíficos
pueden servir para que los alumnos reflejen de forma visual su reflexión sobre sí
mismos. Para poder llevar a cabo la actividad, se necesita, por un lado, preparar
una leyenda que representa todos aquellos elementos que puedan ser de interés,
y por otro, el patrón de un objeto, animal o persona que pueda llamar la atención
del alumno.
c) ¡Hoy me toca tender a mí! En esta actividad la realidad del alumno sirve de
puente para trabajar su inteligencia intrapersonal. Para realizar esta actividad, se
necesitan diferentes patrones de diferentes prendas de ropa, una camiseta, una
falda, unos pantalones, etc. Después de escribir su nombre y pintar la prenda
escogida del color que ellos prefieran, cada alumno debe personalizarla dibujando
o pegando fotografías de revistas viejas que reflejen sus gustos, aficiones, etc.
d) Sorpresa, sorpresa.
Se necesita el patrón de un capullo de gusano de seda. Cada alumno escribe
frases breves o palabras que identifican sus preferencias y decoran lo que ha sido
su hogar hasta ese momento.
Los alumnos pegan en uno de los lados su fotografía para simbolizar que el
gusano ya se ha convertido en mariposa y está listo para dejar el capullo. Una vez
realizado el trabajo se puede desplegar en el aula para ver todos los miembros
que constituyen la familia y saber cosas sobre ellos. Cada día, entre cinco o seis
de las recién nacidas mariposas tendrá que presentarse al resto de la comunidad.
Con ello, conseguimos unir la inteligencia intrapersonal con la interpersonal. Del
mismo modo, se usa la inteligencia lingüística para intercambiar información oral y
escrita con el resto de compañeros todas estas actividades comparten una meta
primordial: desarrollar la autoestima del alumno. Dicho desarrollo incluye los
sentimientos que el alumno tiene acerca de sí mismo, la autovaloración y el
respeto. Asimismo sirven como modelo para otras dinámicas de aula en las que se
ayuda al alumno a aprender poco a poco a reconocer qué cosas le gustan y
cuáles no, reconocer sus preferencias y cómo éstas se diferencian de los
sentimientos.
-La teoría puede significar un cambio decisivo en la experiencia de nuestros
alumnos y puede tener una clara repercusión en su resultado escolar. Sin
embargo, su uso no es sencillo ya que conlleva un conocimiento profundo de la
teoría para poder aplicarlo correctamente en nuestra dinámica de aula.
-De igual forma, su aplicación conlleva adoptar una visión más amplia del proceso
de enseñanza/aprendizaje, puesto que los contenidos deben ser presentados más
allá de los mecanismos tradicionales lingüísticos y lógico-matemáticos. Esto a su
vez, nos lleva a desarrollar programaciones didácticas flexibles y personalizadas al
grupo con el que se pretende trabajar.