Ejercicios para una aplicación de software de estimulación cognitiva

para niños con dificultades en el proceso lecto escritor / Autor: Karen

Paola Pérez Pérez/ Sello Editorial Tecnológico Comfenalco, Cartagena
de Indias-Colombia, 2017

78 p.; 14 x 21 cm
Junio 6 de 2017
ISBN: 978-958-56144-3-7

1. Estimulación cognitiva 2. Procesos cognitivos 3. Software

Lex-gra: ejercicios para una aplicación de
software de estimulación cognitiva para
niños en edad escolar con dificultades
en el proceso de lectoescritura

Autora
Karen Paola Pérez Pérez

Editorial Tecnológico Comfenalco

Fundación Universitaria
Tecnológico Comfenalco
Sede A: Barrio España Cr 44D Nº 30A - 91
Teléfonos: (57) (5) 6723700
Cartagena de Indias D. T. y C., Colombia
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Cartagena de Indias, Bolívar, Colombia

ISBN: 978-958-56144-3-7

Todos los derechos reservados.

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Por cualquier medio sin permiso
del editor.

2017
 Fundación Universitaria
Tecnológico Comfenalco

Rector
Mauricio Ricardo Ruiz

Vicerrector Académico
Alejandro Dáger Otero

Vicerrector de Investigación
y Extensión
Raynel Mendoza Garrido

Directora de Investigación
Ganiveth Manjarrez Paba

Decana de la Facultad de Ciencias

Sociales y Humanas
Diana Berrocal Garcerant

Asesor
Cielo Ladrón de Guevara Vásquez
Karen Paola Pérez Pérez
Es psicóloga egresada de la Universidad de San
Buenaventura, Cartagena, Colombia. Asimismo, cuenta
con un Magíster en Neuropsicología de la Universidad de
Salamanca, España. Ejerce como docente e investigadora
en la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.
Posee seis años de experiencia profesional en el área
clínico-educativa, en la evaluación e intervención de
personas con alteraciones neuropsicológicas y/o del
aprendizaje y sus familias.

Cuenta con amplia experiencia en procesos de inclusión

laboral, social y educativa para personas en condición
de discapacidad. Además, es asesora de instituciones
educativas en procesos de adaptaciones curriculares
significativas y no significativas.
CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TEMÁTICA 9

CAPÍTULO 2: FUNDAMENTACIÓN NOOLÓGICA 15

2.1. Trastornos específicos del aprendizaje con

limitaciones de la lectura 16
2.2. Características de la estimulación cognitiva 20
2.3. Eficiencia en la estimulación cognitiva en los
trastornos de lectura y escritura 22
2.3.1. Estimulación cognitiva con actividades de
lápiz y papel 22
2.3.2. Estimulación cognitiva con aplicaciones de
software 23
2.4. Recursos de estimulación cognitiva 24

CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA 25

CAPÍTULO 4: RESULTADO 27
4.1. Presentación de la propuesta 27
4.1.1. Programa LEX-GRA 27
4.2. Justificación teórica del modelo 28
4.3. Finalidad y metas propuestas 29
4.4. Descripción de la propuesta 30
4.5. Funciones cognitivas a estimular 31
4.5.1. Memoria de trabajo 31
4.5.2. Atención 33
4.5.3. Función ejecutiva 34
4.5.4. Conciencia fonológica 35

PROPUESTA 37
Ejercicios de memoria 40
Ejercicios de Conciencia Fonológica 51
Ejercicios de Función Ejecutiva 59
Ejercicios de atención 67

CAPÍTULO 5: CONCLUSIÓN 74

REFERENCIAS 76
Figura 1. Metodología LEX-GRA 31
Figura 2. Participantes y contextos 32

Imagen 1. Lista de mercado 40

Imagen 2. Selección de productos 41
Imagen 3. Haciendo un pastel 42
Imagen 4. Seleccionado ingredientes 43
Imagen 5. Lista de animales 44
Imagen 6. Seleccionando animales 45
Imagen 7. Construyendo palabras 46
Imagen 8. Encontrando parejas 48
Imagen 9: Tablero final de pareja 49
Imagen 10. Juego de palabras 50
Imagen 11. Contando palabras 52
Imagen 12. Pez 53
Imagen 13. Pera 53
Imagen 14. Asociación MA 54
Imagen 15. Asociación TE 55
Imagen 16. Asociación Fonema LO 55
Imagen 17. Escritura correcta Bebé 56
Imagen 18. Escritura correcta Cama 56
Imagen 19. Error en fresa 57
Imagen 20. Error en Pluma 57
Imagen 21. Error en ratón 58
Imagen 22. Error en Lombriz 58
Imagen 23. Rompecabezas carro 60
Imagen 24. Rompecabezas Gato 61
Imagen 25. Fichas de lego 62
Imagen 26. Armando 63
Imagen 27. Copiado de figura 65
Imagen 28. Copiado de figura 66
Imagen 29. Atención 68
Imagen 30. Búsqueda de objetos 69
Imagen 31. Detección de formas 70
Imagen 32. Agrupación 71
Imagen 33. Coloreado 72
Imagen 34. Detectando el diferente 73
Contextualización de la temática

Este trabajo de investigación se fundamentó en los principios

teóricos de la psicología evolutiva, psicología educativa y la
neuropsicología clínica. A continuación, las razones de dicha
fundamentación.

Primero, a través de la psicología evolutiva, podemos conocer

las características del ser humano en las diferentes etapas
del ciclo vital.

Por su parte, la psicología educativa nos permite conocer el

comportamiento y la conducta del hombre en los ámbitos
escolares y académicos y las estrategias que potencializan
el desempeño en esta. Gracias a esta área de la psicología,
se sabe que los niños entre seis y doce años, que están en
la etapa de inicio y adaptación a los procesos formativos,
en ocasiones, presentan dificultades en su desempeño
académico. Estas dificultades son conocidas como trastornos
específicos del aprendizaje (TEA).

Desde la neuropsicología, se analiza el estudio de las

alteraciones de los procesos mentales y las estrategias de
intervención y de estimulación cognitiva para las dificultades
mencionadas anteriormente.

10
Siendo más específicos y adentrándonos en el tema, se puede
afirmar que cuando se habla de TEA, se hace referencia a
dificultades que se manifiestan en el ámbito escolar e
interfieren de manera significativa en las actividades que
implican habilidades de lectura, cálculo y escritura, habiendo
descartado como causa de estos, las alteraciones neurológicas,
emocionales y conductuales (Aponte & Zapata, 2013).

Bravo (1996) menciona que:

Los TEA obedecen en gran medida a dificultades en la maduración

neuropsicológica del niño, la cual se manifiesta con dificultades
en los procesos de recepción (insuficiente percepción auditiva
y visual), comprensión, integración y/o organización de los
procesos aislados (deficiencia de pensamiento, insuficiente
comprensión del lenguaje, incapacidad para efectuar
operaciones aritméticas), retención (memoria visual y auditiva),
expresión verbal o escrita (dislexia, disgrafía, disortografía) y
creatividad del niño en el aprendizaje escolar. De ahí que, para
que se pueda considerar como un TEA, el rendimiento del niño
debe ser inferior al esperado para su edad cronológica y que
no presente ningún tipo de alteración a nivel sensoperceptivo o
motor grave (Citado en Aponte & Zapata, 2013, p. 25).

La prevalencia de estos trastornos a nivel mundial está

alrededor del 5 al 20 % (Chan, Suk-han, Tsang, Lee, & Chung,
2007; Karande, Satam, Kulkami, & Sholapurwala, 2007; citado
en Bolaño & Gomez, 2009). Colombia no es ajena a esta
realidad, puesto que es frecuente encontrar en las aulas de
clase, niños con este tipo de dificultades del aprendizaje.
La tasa de prevalencia de los trastornos específicos del
aprendizaje es significativa, ya que alrededor del 7 % de la
población en edad escolar tiene dificultades en la lectura y en
la escritura (Talero, Espinosa, & Vélez, 2005). Por otra parte,
según De los Reyes, Lewis y Peña (2008), la prevalencia de los

11
trastornos de la lectura y la escritura es del 3,3 % (Citado en
Bolaño & Gómez , 2009).

Los TEA son un motivo frecuente de consulta en la práctica

pediátrica y son detectados generalmente por la escuela
(Castaño, 2003). Dentro de estos trastornos de aprendizaje,
encontramos los relacionados a la lectura y la escritura;
suelen ser los motivos de consulta más comunes. Según el
Manual Diagnóstico de Desórdenes Mentales (DSM-5, 2014),
los TEA consisten en un:

[…]déficit específicos en la capacidad para percibir o procesar

la información de manera eficiente y precisa […] que se
manifiestan por primera vez durante los años de educación
formal […], caracterizado por dificultades persistentes y que
generan deterioros en el aprendizaje académico de habilidades
instrumentales en lectura, escritura y/o matemáticas (p. 66).

Adicional a esto, para que un niño sea diagnosticado con este

tipo de trastornos, es necesario que los síntomas perduren
por más de seis meses y que haya estado recibiendo atención
especializada (Mejía & Varela, 2015, p. 124).

En cuanto a Cartagena, existen pocos estudios sobre el tema,

por tanto, se consultó a una institución que trabaja y realiza
intervenciones en estas dificultades: Fundación Ángeles,
Centro de habilitación para personas con necesidades
educativas especiales. Las representantes de la institución
manifiestan que el motivo de consulta más recurrente, en
cuanto a dificultades escolares, son los relacionados con los
procesos de lectura y escritura. En cifras, se puede decir que
el 80 % de los casos que llegan a consulta en esta institución
es por este tipo de alteraciones. Cabe decir que la población
que acude a la Fundación Ángeles proviene de diferentes
instituciones educativas de Cartagena.

12
Dentro de los planes de atención, para atender a esta
población, se ofertan procesos terapéuticos orientados a la
enseñanza personalizada de la lectura, a través de estrategias
de conciencia fonológica y asociación grafema-fonema.

No obstante, esto no es suficiente, ya que estas irregularidades

en los procesos de lectura y escritura traen consigo alteraciones
en los procesos cognitivos. Por ello, es de vital importancia
que dentro de los planes de intervención, se lleve a cabo la
estimulación cognitiva, con el fin de fortalecer los procesos
cognitivos en los que se posean dificultades.

Pero, ¿a qué se hace referencia exactamente cuando se

habla de estimulación cognitiva? Al hablar de estimulación
cognitiva nos referimos al conjunto de técnicas y estrategias
que pretenden optimizar el funcionamiento de las distintas
capacidades cognitivas (memoria, atención, lenguaje,
pensamiento, percepción, abstracción, procesos de
orientación, entre otras) (Ginarte, 2002).

Los beneficios que se observan tras un proceso de estimulación

cognitiva obedecen en parte a la capacidad adaptativa que
tienen los seres humanos y la característica plástica del
cerebro (Flórez, 2005); dicha característica permite modificar
su estructura y funcionamiento en respuesta a la experiencia
y la práctica.

En congruencia con todo lo expuesto anteriormente, con este

proyecto, se buscó diseñar ejercicios para una aplicación de
software que estimulara cognitivamente a niños entre 6 y 12
años de edad con dificultades en el proceso lectoescritor. El
impacto y la pertinencia de este proyecto radica principalmente
en que los ejercicios diseñados para la cartilla serán
posteriormente utilizados para desarrollar una aplicación de
software, que se utilizará en los procesos terapéuticos y de

13
habilitación para esta población. Estas actividades permitirán
que los niños mejoren en sus procesos cognitivos deficitarios
y en suma, esta aplicación será una herramienta novedosa
con un enfoque a la vanguardia de las concepciones teóricas.

La efectividad del uso de estas aplicaciones de software

están evidenciados en los estudios de Kuhn et al. (2014),
quien demostró que el uso constante de videojuegos produce
cambios notorios en el cerebro y en el rendimiento cognitivo.

El programa LEX-GRA surge como resultado del trabajo

investigativo «Diseño de ejercicios de estimulación
cognitiva para niños en edad escolar con dificultades en el
proceso lectoescritor». Aquí, surgió el siguiente problema
de investigación: ¿Cómo estaría diseñada una cartilla de
ejercicios para una aplicación de software de estimulación
cognitiva para niños en edad escolar con dificultades en los
procesos de lectoescritura?

Para responder al problema, se estableció como objetivo

general: diseñar una cartilla de ejercicios para una aplicación
de software de estimulación cognitiva, para niños en edad
escolar con dificultades en el proceso de lectoescritura. Y como
respuesta al interrogante, se diseñaron las actividades, de tal
manera que permitieran el uso de la aplicación mediante un
computador o con el uso de lápiz y papel, gracias a que las
actividades se podrán imprimir.

Esta doble modalidad de aplicación es un aspecto muy

beneficioso para la comunidad terapéutica, ya que gracias
a la posibilidad de la impresión de algunos ejercicios, esta
permitirá la intervención grupal; y con la modalidad del uso
de la computadora, se generará buena adherencia al programa
de intervención por la gran motivación que despiertan estas
actividades en el usuario, puesto que serán interactivas y

14
dinámicas. De este modo, lograremos el mejoramiento en las
funciones cognitivas de los sujetos que reciben este tipo de
terapia no farmacológicas.

15
Fundamentación Noológica

Gracias al proceso de lecto-escritura se puede acceder a

múltiple cantidad de información, lo cual permite ampliar
los conocimientos. Un déficit en la lectura y/o escritura
entorpecerá los procesos de aprendizaje, porque en la
educación primaria, la adquisición de los procesos de
lectura y escritura hace parte de los estándares de base
para el desarrollo de los procesos formativos. La relevancia
de los procesos de la lectura es soportada también por la
Organización de Estado Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (OEI) (1990, 2008). La OEI considera
que la lectura es una de las herramientas esenciales para
el aprendizaje, puesto que puede influir en el impacto en la
vida académica y social (Citado en Bolaños & Gómez, 2009).

Como se mencionó anteriormente, las dificultades en el proceso

lectoescritor hacen parte de los trastornos especificos del
aprendizaje (TEA). Según National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD, 1994), un TEA hace referencia a alteraciones
que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento
o habilidades matemáticas. Tales alteraciones son intrínsecas
a los individuos, pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo
vital y son originadas por una disfunción cerebral.

16
Por su parte, Ardila (1997), Risueño & Motta, (2005) y Sattler
y Weyandt (2003) definen los TEA como una dificultad en el
ámbito escolar donde la capacidad del niño de progresar en
un área académica específica (lectura, cálculo o expresión
escrita) está por debajo de lo que se espera para un estudiante
de su edad cronológica, nivel educativo y nivel de inteligencia
(Citado en Aponte y Zapata 2013, p. 24).

2.1. Trastornos específicos del aprendizaje con

limitaciones de la lectura

Los trastornos de la lectura están definidos en el DSM-V (2014)

como trastornos del aprendizaje. Dentro de los criterios de
diagnóstico, se halla la aplicación de pruebas estandarizadas,
con las que se identifica si el rendimiento en la lectura del
niño está considerablemente por debajo a lo esperado para
su edad, nivel de escolaridad y coeficiente intelectual. Se
observa, también, si esta dificultad interfiere de manera
contundente con el rendimiento académico y las actividades
de la vida diaria que requieren de la lectura.

Es importante tener en cuenta, que los trastornos especificicos

del aprendizaje se pueden presentar en concomitancia con un
déficit sensorial, si existe dicho déficit sensorial, en este caso los
problemas para la lectura no deben estar asociados al déficit.

Por otro lado, con respecto a los trastornos de la expresión escrita,

el mismo manual estipula que entre los criterios de diagnóstico,
está la evaluación de desempeño por medio de pruebas
estandarizadas de escritura; aquí, se analiza si el desempeño es
significativamente inferior a los esperado para su edad, nivel de
escolaridad de acuerdo a su edad, coeficiente intelectual. Si evalúa,
además, si esta dificultad interfiere de manera contundente con
el rendimiento académico y las actividades de la vida diaria que
requieren la habilidad de la escritura.

17
En caso de existir un déficit sensorial, los problemas para la
escritura superaran las dificultades generadas por el déficit
(DSM-V, 2014).

Los trastornos de la lectura y la escritura suelen manifestarse

de manera conjunta. De hecho, hay autores que conceptualizan
estos trastornos como dislexia (Artigas, 2000). El significado
etimológico de dislexia hace referencia a cualquier trastorno
en la adquisición de la lectura y de la escritura. Iglesias (2008)
considera que la dislexia es una deficiencia de la lectura,
la escritura y el aprendizaje causada por una alteración en
las zonas cerebrales del lenguaje, aunque también tiene una
base genética. Sus características dependerán de la edad del
niño y de la intensidad del trastorno; se pueden observar
déficits en las funciones relacionadas con la memoria, el
vocabulario, las áreas motrices y el habla.

Por su parte Shaywitz y Shaywitz (2005) definen la dislexia

como un conjunto de dificultades persistentes en la
adquisición y/o dominio de la lectura exacta y fluidez de
palabras aisladas o pertenecientes a un texto. Este autor
menciona que quienes tienen dislexia, a pesar de tener
esta dificultad, son personas que frecuentemente poseen
fortalezas en las funciones cognitivas superiores como lo
son el pensamiento, razonamiento y capacidad de análisis.
Herrera, Lewis, Jubiz y Salcedo (2007) definen la dislexia
evolutiva, como una discapacidad que presenta del 3 al 10 %
de la población mundial y la definen, , como un impedimento
selectivo en la adquisición de las habilidades en la lectura , a
pesar de tener una inteligencia esperada para su edad.

Se considera que entre un 10 % y 17 % de la población de

Estados Unidos tienen dislexia y que un 7,5 % y un 11 % de
los parlantes de la lengua española también tendrían este
diagnóstico. Es importante mencionar que este trastorno
se presenta tanto en hombres como mujeres, pero es más

18
frecuente en hombres, ya que del 60 % al 80% de los casos
registrados corresponden al género masculino. Esta cifra
podrá aumentar en un futuro, ya que las herramientas de
detección y diagnóstico son más eficientes, lo que permite
hacer una mejor discriminación de la población que tiene
esta disfunción (Boets, et al., 2013).

Existen diferentes tipos de dislexia, una de las clasificaciones

más utilizadas es la de Border, quien la realiza de acuerdo a
los déficits neuropsicológicos presentes:

• Dislexia o visual: La dificultad principal es para percibir

la palabra completa, no leen de manera fluida la palabra,
sino que van pronunciando poco a poco cada sonido. Se
presentan sustituciones de fonemas.
• Dislexia auditiva: Reconocen la palabra de forma global,
pero no reconocen individualmente cada sonido; el error
más común es la sustitución semántica, es decir, cambian
la palabra por otra de sentido similar (Bautista 2010).

La dislexia es un trastorno de lectoescritura que, según

Saavedra (2005), está caracterizado por la aparición de las
siguientes manifestaciones:

• Omisiones de letras, sílabas o palabras.

• Uniones o separaciones incorrectas de letras, sílabas o palabras.
• Confusiones.
• Contaminaciones.
• Distorsiones.
• Grafía incorrecta y/o desordenada.
• Inversión espacial de letras.
• Agregados.
• Alteraciones en la lectura.
• Dificultad en la comprensión lectora.

19
Por otra parte, es importante mencionar que en la dislexia,
se presenta la alteración de la escritura concomitante con
alteraciones en la escritura. De acuerdo a Preilowski y Matute
(2011), las principales dificultades que se dan en la escritura
son las siguientes:

• Errores ortográficos.
• Errores en el sonido (fonológicos).
• Correspondencia letra-sonido insegura e inestable.
• Errores en la secuenciación (intercambio de letras en las
palabras).
• Omisión de letras o partes de palabras.
• Inserción de letras incorrectas o partes de palabras.
• Inversión de letras en las palabras (b-d, p-q).
• Errores en el manejo de las reglas de ortografía, incluyendo
el uso de mayúsculas.
• Dificultades para memorizar.
• Inconsistencia en los errores.

En la dislexia no solo se ven alterados los procesos

intrínsecos de la lectura y la escritura, como la asociación
grafema-fonema, sino que también se ven afectadas
funciones cognitivas como: la orientación espacial, procesos
perceptivos, la lateralización, dificultades en la orientación
temporal (antes-después); además, se ven dificultades
para diferenciar fonemas o sonidos similares, alteraciones
psicomotrices, poca riqueza léxica, omisiones, sustituciones,
trasposiciones tanto en la lectura como la escritura, errores
ortográficos y caligrafía deficiente, bajo nivel de comprensión
lectora (Ramírez, 2011).

Un equipo de la Universidad de Sheffield durante la década

de los noventa, realizó un estudio en el cual identifica que las
personas que tienen dislexia presentan dificultades en tareas
de equilibrio, habilidades motoras, que se muestran de forma

20
clara ante tareas complejas, en habilidades fonológicas y
en velocidad de denominación. Dicha investigación sugiere
que podría deberse a alteraciones cerebelosas, ya que esta
estructura se encarga de las habilidades motoras, en la
automatización y en la lectura (Soriano-Ferrer, 2004).

2.2. Características de la estimulación cognitiva

Cuando hablamos de estimulación cognitiva, hacemos

referencia al conjunto de estrategias que pretenden optimizar el
funcionamiento de diferentes procesos cognitivos (percepción,
atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas) a través de
situaciones y actividades concretas que se constituyen en lo
que se denominan programas de estimulación (García, 2010).

Por otro lado, la estimulación cognitiva es definida por

Ginarte (2002) como el conjunto de técnicas y estrategias
que pretenden optimizar la eficacia del funcionamiento de
las distintas capacidades y funciones cognitivas (percepción,
atención, razonamiento, abstracción, memoria, lenguaje,
procesos de orientación y praxias), mediante una serie de
actividades ajustadas a la necesidad del sujeto.

Los procesos de estimulación cognitiva no solo se centran

en los procesos cognitivos básicos y superiores, sino que
también intervienen en otros aspectos del ser humano, como
lo emocional, lo conductual, social, familiar y biológico.

La estimulación cognitiva genera una serie de beneficios,

por lo que resulta de gran importancia su utilización e
implementación en los procesos de atención ante necesidades
educativas especiales. Estos beneficios se producen
mayormente por la capacidad de regeneración que tienen el
cerebro, este proceso se conoce como plasticidad cerebral o
neuroplasticidad (Puig, 2000).

21
Así, neuroplasticidade se define como la capacidad que tiene el
sistema nervioso de modificar su estructura y funcionamiento
en respuesta a información nueva, la estimulación sensorial,
el desarrollo, la disfunción o el daño (Garcés-Viera & Suárez-
Escudero, 2014).

Existen diversos estudios que evalúan la efectividad de los

programas de estimulación cognitiva, pero son pocos los que
han podido demostrar que tras la estimulación cognitiva, se
producen cambios neuroplásticos: sin embargo, lo que sí se
ha evidenciado es la efectividad de estos programas en el
plano cognitivo y funcional (García, 2009).

Otro estudio que es relevante mencionar es el de Kuhn et

al. (2014). En él, se demuestra que el uso constante de
videojuegos ocasiona cambios notorios en el cerebro. Kuhn y
sus colaboradores demostraron un incremento en la materia
gris de un grupo de participantes que dedicaban al menos 30
minutos al día a estar frente a un grupo control. En solo dos
meses, se produjo un incremento significativo de la materia
gris del hipocampo derecho, de la corteza prefrontal dorso-
lateral derecha y del cerebelo bilateral del grupo que recibió
el entrenamiento. Las habilidades que se mejoraron gracias
al cambio producido en estas estructuras están relacionadas
con la planificación estratégica, la memoria del trabajo y el
rendimiento motor.

Escotto (2014), en un estudio de caso con una niña con

diagnóstico de dislexia, observó que adicional a dificultades
en proceso lectoescritor en la dislexia, también se presentan
dificultades en la memoria audioverbal, especialmente
para retener el contenidos de líneas leídas, así como poca
velocidad de lectura. Lo anterior sugiere que en la dislexia
está involucrada a la memoria de trabajo.

22
2.3. Eficiencia en la estimulación cognitiva en los
trastornos de lectura y escritura
2.3.1. Estimulación cognitiva con actividades de lápiz
y papel

La eficiencia de la utilización de la estimulación cognitiva en

los trastornos de lectura y escritura ha sido estudiada por
diversos autores como Martínez y Orrantía (2004), quienes
llevaron a cabo un proceso de estimulación cognitiva en
un niño con dislexia y disgrafía mediante un programa de
entrenamiento de lectura y escritura a partir de estrategias
mnemotécnicas. Los resultados mostraron que los niños
mejoraron la escritura de las palabras en las que recibió el
entrenamiento, mientras que estos beneficios no se observan
en palabras distintas (Citado en Yépez et. al, 2016).

Por su parte, Davies, Cuetos y Rodríguez-Ferreiro (2010)

crearon un programa para mejorar la lectura de un niño que
sufrió traumatismo craneoencefalico; en esta, se utilizaban
estrategias de asociación grafema-fonema y asociación de
conceptos y nombres. Los resultados mostraron que tras la
intervención con el programa, había mejorías notorias en la
lectura.

Escotto (2014) diseñó un programa de intervención para

una niña con diagnóstico de dislexia. Este programa
buscaba fortalecer las relaciones espaciales implicadas en el
procesamiento de la lectoescritura, fortalecer el procesamiento
fonológico apoyado con la visualización de los grafemas y
finalmente, facilitar a través del procesamiento cinestésico, la
identificación consciente de fonema. Los resultados muestran
que el programa fue exitoso en términos generales, ya que
la niña había mejorado su rendimiento en la lectura y la
escritura aunque continuaban algunas dificultades.

23
2.3.2. Estimulación cognitiva con aplicaciones de
software

La efectividad de la estimulación cognitiva en los procesos de

lectura y escritura con el apoyo de aplicaciones de software
también ha sido motivo de estudio. Una investigación
importante parar traer a colación es el de Jiménez y Rojas
(2008): Tomaron dos grupos de niños con dislexia; a un
grupo, se le hizo entrenamiento con una aplicación de
software llamada Tradislexia y el otro no recibió ningún tipo
de intervención. Los resultados sugieren que los niños que
recibieron el entrenamiento tuvieron mejoras en la conciencia
fonológica, en la denominación de pseudopalabras y en la
velocidad de denominación de letras.

Dentro de la variedad de aplicaciones para el trabajo de los

trastornos de la lectura y la escritura, también se encuentra
Dislexin. Es una aplicación de software para la intervención en
dislexia y consta de tres módulos que trabajan el pensamiento,
gracias a las características de los ejercicios (Díaz, Quintero &
Rodríguez, 2012). Esta herramienta didáctica se fundamenta en
el desarrollo de ejercicios y estrategias que ayudan a mejorar
las manifestaciones de la dislexia, tales como corrección de
confusiones, orientación espacio-temporal, lateralizaciones,
manejo de simetrías. Además, aporta ejercicios interactivos
para que los niños puedan recuperarse de sus dificultades; de
esta manera, logran una buena coordinación y un reaprendizaje
correcto de las técnicas lectoescritoras.

Entre tanto, Horowitz-Kraus (2009) realizaron estudios en

niños y adultos con dislexia entrenados con un software
llamado Cognifit. Tras el entrenamiento con este software,
se evidenciaron mejorías en el rendimiento cognitivo y
rendimiento en la lectura. Luego, realizaron una evaluación
posintervención (seis meses después) y notaron que las
mejorías permanecían en el tiempo.

24
2.4. Recursos de estimulación cognitiva
Las actividades de estimulación cognitiva son múltiples y
muy diversas. Estas pueden llevarse a cabo con elementos
de nuestra cotidianidad aplicando las estrategias idóneas o
con elementos propios para estas actividades.

García (2010) clasifica los elementos o materiales para

estimulación cognitiva de la siguiente manera:

• Láminas y tarjetas de estimulación: son un tipo de

material que consiste en presentar imágenes o escenas,
normalmente dibujos o fotografías, a partir de las cuales
se le exige al sujeto realizar algún tipo de actividad.
• Fichas de trabajo: son ejercicios de naturaleza
esencialmente mentales y de relativa complejidad que se
presentan en forma de lápiz y papel. Por ejemplo: Libros
de pasatiempos, cuadernos de ejercicios, entre otros.
• Materiales manipulativos: son los que estimulan las
funciones cognitivas del sujeto mediante la manipulación
de los mismos: por mencionar algunos: rompecabezas,
cilindros cubos, armatodos etc.

Dentro de los elementos, existen unos menos convencionales,

pero de gran utilidad; entre estos, hallamos la música, el canto
y el baile. La música, por ejemplo, estimula los sentidos y las
funciones cognitivas. Por su parte, el canto desarrolla la capacidad
lingüística en su doble vertiente comprensiva y expresiva. Y el
baile es usado como una manera de estimulación psicomotriz.

Las herramientas tecnológicas se están abriendo camino en

este campo de la estimulación cognitiva y han tenido gran
acogida por parte de los profesionales, ya que como se
mencionó anteriormente, a los niños los divierte y disfrutan
la intervención. De este modo, se mantiene la motivación de
estos hacia el proceso de intervención.

25
Metodología

El presente proyecto de investigación se basó en los

fundamentos metodológicos de investigación cualitativa
de Hurtado (2012). Esta autora afirma que la investigación
cualitativa «es una técnica de investigación y se basa en
datos verbales y no cuantificables o medibles».

El tipo de investigación es proyectiva, puesto que dentro de

este tipo, encontramos el diseño de máquinas, planes de
intervención, programas de estudios, etc. (Hurtado, 2012).
Precisamente, en la presente investigación se buscó diseñar
una herramienta novedosa y vanguardista para la atención
de personas con trastornos en la lectura y la escritura.

Se debe puntualizar que las actividades diseñadas en este

estudio están orientadas a niños entre los seis y doce años
que presenten dificultades en el proceso lectoescritor.

Así, el proceso de investigación se dividió en las siguientes

fases:

• Fase exploratoria: En esta etapa, se realizó una revisión

bibliográfica como fuente de información acerca de las
características de los trastornos específicos del aprendizaje de

26
 la lectura y la escritura, particularmente, en investigaciones
donde se evidencien las estrategias de intervención cognitiva
para el trabajo de estos trastornos específicos del aprendizaje.
La revisión se realizará en las bases de datos: Escohost, ISI
Web, Psycoinfo y Google Scholar.

• Fase descriptiva: En esta instancia, se llevó a cabo la

construcción del marco teórico y la descripción de cada
uno de los trastornos de la lectura y la escritura que se
trabajaron en el proyecto. Todo este referente teórico fue
de gran importancia, puesto que de aquí se obtuvo toda
la información en la que se fundamentó el diseño de los
ejercicios y/o actividades, pues se identificaron cuáles son
las necesidades básicas de intervención

• Fase explicativa: En esta etapa, se realiza la descripción

y la explicación del modelo y estrategias de estimulación
cognitiva que se utilizaron. Adicionalmente, se detalla el
instructivo de cómo se debe implementar el modelo.

• Fase proyectiva: Consitió en el diseño de una cartilla de

estimulación cognitiva. De acuerdo con la información
y las áreas a intervenir, se elaboraron los ejercicios de
estimulación cognitiva ajustados a las características y la
necesidad de la población. Luego de tener estos ejercicios,
se pasó a realizar el diseño de la cartilla, en donde queda
de manera explícita, las instrucciones para realizar los
ejercicios.

27
Resultado

4.1. Presentación de la propuesta

4.1.1. Programa LEX-GRA

LEX-GRA es un programa de intervención pensado para niños

y niñas de seis a doce años que presentan dificultades en
la adquisición de procesos como lectura y la escritura. Este
programa está basado en diferentes modelos teóricos y
científicos que demuestran que el llevar a cabo un proceso de
estimulación cognitiva favorece el rendimiento lectoescritor.

El programa busca favorecer los procesos cognitivos que

evidencian bajo rendimiento cuando se poseen alteraciones
de la lectura y la escritura. Dentro los procesos cognitivos a
estimular por LEX- GRA, están:

• Atención.
• Memoria.
• Función ejecutiva.
• Conciencia fonológica.

28
4.2. Justificación teórica del modelo

Las actividades que se realizan en el programa están

orientadas a favorecer las funciones cognitivas que se
ven principalmente comprometidas en los trastornos de la
lectura y la escritura, por ejemplo: La memoria de trabajo y
la orientación visoespacial, dificultades en la secuenciación,
falta de atención.

LEX-GRA está orientado al fortalecimiento de la memoria

de trabajo y se sustenta en diversos estudios. Uno de
estos estudios corresponde a los autores Horowitz-Kraus y
Breznitz (2009), donde se analizó el desempeño de un grupo
experimental con dislexia y un grupo control con dislexia; los
grupos fueron sometidos al entrenamiento con un programa
llamado Cognifit. Al final, los resultados mostraron mejora
en la memoria de trabajo y aumento en la capacidad de
retención de información.

Otra investigación que soporta la importancia de la

estimulación cognitiva en procesos cognitivos como la
atención y la memoria es la de Horowitz-Kraus (2014)
titulada El efecto del aprendizaje en la retroalimentación
de potenciales relacionados en adolescentes con dislexia:
un estudio de EEG-ERP. En ella, se busca identificar cómo
las actividades que estimulan la memoria de trabajo y
atención tienen implicaciones en la lectura, ya que mejoran
el rendimiento en esta.

En dicho estudio se realizó una comparación entre un

grupo control (sin dislexia) y un grupo experimental (con
dislexia). Como resultado, se hallaron mayores cambios
psicofisiológicos en el grupo control; esto sugiere que dichos
cambios representan un mecanismo de compensación rápida,
lo que demuestra la importancia de la implementación de las

29
estrategias de aprendizaje de la lectura entre las personas
con dislexia.

Horowitz-Kraus (2014) sostiene que las personas con dislexia

tienen dificultades en su función ejecutiva. Llega a esta
conclusión tras efectuar un estudio en adolescentes con
dislexia, a los cuales se les aplicó el test de Cartas de Madrid.
Así, el autor identificó que las personas con dislexia tenían un
rendimiento inferior que los lectores sin dificultades, pues el
porcentaje de error en los sujetos con dislexia era más alto y
la velocidad de reacción o de respuesta era más lenta.

Los resultados de esta investigación le permitieron a Horowitz-

Kraus (2014) identificar la importancia de trabajar los procesos
de memoria de trabajo y función ejecutiva en las actividades
de intervención en dislexia.

Breznitz y sus colegas (2013), en su artículo «Mejoramiento de

la lectura a través del entrenamiento en lectura con limitaciones
de tiempo en adultos típicos y disléxicos», concluyen que
la lectura basada en entrenamiento en funciones ejecutivas,
que obligan al lector a asignar su atención visual hacia el
material escrito con un tiempo estipulado, tiene mayor efecto
en la lectura fluida y en la comprensión, en comparación
con aquellos entrenamientos que no tienen limitaciones en
el tiempo.

4.3. Finalidad y metas propuestas

La finalidad y objetivo principal de este programa es mejorar

y/o optimizar los procesos cognitivos tanto básicos como
superiores que se involucran en la lectura y la escritura. La
metas apuntan a que el niño obtenga:

30
• Mejoras en la velocidad de lectura y en la comprensión de
textos.
• Mejoras en la escritura por dictado y por copia.
• Mejoras en los procesos cognitivos que tienen déficits en
el proceso lectoescritor.
• Mejoras en el rendimiento académico general.
• Mejoras en su autoconfianza y estima personal, ya que el
niño se sentirá más confiado y seguro de sus habilidades.
• Mejoras en el la interacción con su grupo de pares, puesto
que que estas dificultades en el rendimiento de los
procesos de la lectura y la escritura suelen presentarse en
alejados de su colectivo de pares.

4.4. Descripción de la propuesta

El programa LEX-GRA, como se mencionó anteriormente,

consiste en ejercicios para una aplicación de software que
están orientados a la estimulación cognitiva; hace especial

Figura 1. Metodología Lex-Gra

31
 Lex-Gra
¿QUIÉN DIRIGE LA ¿PARA QUIÉN
IMPLEMENTACIÓN? ESTÁ DISEÑADO?

La implementación del Para niños y niñas en edad

programa la pueden escolar (6-12 años) con
dirigir profesionales que dificultades en el proceso
se desempeñen en el lectoescritor.
campo de la habilitación y
rehabilitación como:
-Psicólogos.
-Fonoaudiólogos.
-Terapeutas ocupacionales.
-Neuropsicólogos.

¿DÓNDE IMPLEMENTARLO? ¿CÓMO IMPLEMENTARLO?

El programa podrá ser La implementación podrá

implementado tanto en realizarse de manera
consultorios particulares de individual o grupal, de
los diferentes profesionales, acuerdo a las habilidades
como en las fundaciones e y al grado de apoyo que
instituciones de atención necesite el niño. En caso
interdisciplinaria para niñas de realizarse grupal, este
y niños con necesidades grupo no debe exceder las
educativas especiales tres personas.
relacionadas con la
lectoescritura.

Figura 2. Participante y contextos

32
énfasis en los procesos cognitivos que presentan mayor
dificultad en la dislexia. Las actividades que se trabajaran serán
favorecedoras para la memoria de trabajo, memoria auditiva
y visual, atención; además, se desarrollan actividades de
discriminación visual y auditiva y actividades que demandan
velocidad de procesamiento, función ejecutiva y también de
la conciencia fonológica.

Estas actividades están diseñadas según el principio de

generalización propuesto por Muñoz-Céspedes y Tirapu
(2001), con el fin de que los beneficios de los ejercicios
de estimulación cognitiva se vean reflejados también en
ambientes diferentes al del entreno. Para esto, se utilizan
reforzadores, el material de estimulación cognitiva o los
elementos están relacionados con el contexto real y utilizan
ejemplos durante el entrenamiento.

Es importante mencionar que las actividades podrán ser

ejecutadas en la aplicación de software directamente y
algunas se podrán imprimir para trabajar de manera grupal.

4.5. Funciones cognitivas a estimular

4.5.1. Memoria de trabajo

Las actividades de estimulación cognitiva para el mejoramiento

de la memoria de trabajo estarán basadas en las estrategias
propuestas por Ehlhard y colaboradores (2008). Al niño, se
le presenta un listado de palabras para recordar junto a una
serie de pistas que poco a poco irán disminuyendo y que él
deberá recordar en su totalidad (Citado en Wilson. 2011). Por
ejemplo, se le da una lista de palabras para que las memorice,
luego se le suministra nuevamente el listado, pero se omite
un elemento de la lista anteriormente mencionada; el niño
deberá identificar que elemento falta.

33
Otro método para la estimulación de la memoria es la
recuperación espaciada propuesta por Landauer y Bjork
(1978). Este implica un estímulo que debe ser recordado;
se le preguntará por este de manera inmediata y luego, en
momentos aislados (Citado en Wilson, 2011).

Las actividades de memoria, según Ehlhard y colaboradores

(2008) (Citado en Wilson, 2011), deben cumplir con los
siguientes criterios:

• Se deben evitar los errores.

• Se deben realizar diversos ensayos.
• No es permitido desarrollarlas de manera continua.
• Se deben dar múltiples ejemplos.

De acuerdo a este postulado teórico, en los ejercicios para

mejorar la memoria, estarán: (a) memorización de un listado
de palabras, (b) listado de números, (c) recordar imágenes
presentadas, (d) recordar un listado de sonidos de animales.

4.5.2. Atención

La estimulación cognitiva de la atención está basada en el

modelo teórico propuesto por Sohlberg y Mateer (1987),
los cuales proponen que la atención no es una función
unitaria, sino que es un conjunto de subprocesos críticos
y fundamentales para otros procesos cognitivos como la
memoria, la adquisición de nuevos aprendizajes, entre otros.
Basados en este postulado, Sohlber y Mateer proponen como
estrategia de intervención para la atención: Attention Process
Trainning; esta consiste en la realización de unas tareas
ordenadas de acuerdo a su nivel de dificultad e incluye
actividades de control atencional y memoria de trabajo.
Mediante este sistema de entreno se estimulan todos los
componentes de la atención, como lo son: atención selectiva,

34
atención dividida y alternante (Citado en Roig, Ríos & Paul,
2011).

Según Sohlberg y Mateer (1987) (Citado en Roig, Ríos & Paul,

2011), las actividades de estimulación atencional pueden ser
de diferente índole, verbigracia:

• Actividades en las que se deban responder de manera

concreta a una información presentada, ya sea auditiva o
visualmente, por ejemplo: tareas de cancelación de figuras,
realización de secuencias, oprimir una tecla cuando se
presente un estímulo objetivo.
• Actividades que impliquen la selección de un estímulo
objetivo, ya sea visual o auditivo, en medio de una serie
de distractores.
• Actividades donde el sujeto deba estar pendiente de
manera constante al cambio de instrucciones.

En ese orden de ideas, los ejercicios de estimulación para la

atención serán los siguientes: (a)identificación de errores, (b)
búsqueda de herramientas, (c) seguimiento de secuencias,
(d) encontrar características comunes entre los objetos, (e)
identificación de sonidos iguales o diferentes, (f) repetir una
secuencia de colores mostrados y (g) repetir una secuencia
de sonidos.

4.5.3. Función ejecutiva

Para los procesos de estimulación cognitiva de la función

ejecutiva, Lex-Gra se basan en el modelo propuesto por
Miller y Cohen (2001) (Citado en Verdejo-García & Bechara,
2010). Este se encuentra entre los modelos de procesamiento
múltiple basados en la noción de modulación jerárquica
arriba-abajo (top-down); estos tienen como objetivo que el
niño sea capaz de identificar:

35
«elementos erróneos o incongruentes ante situaciones
habituales y que sea capaz de poner en marcha una estrategia
para generar soluciones alternativa para resolver el problema
e implementar dichas estrategias de manera controlada
para permitir reajustes en caso de ser necesario» (Citado en
Gonzalez, Morales & Luengas, 2015).

La actividades para la función ejecutiva se llevarán a cabo

mediante la construcción de rompecabezas, la construcción
de figuras según un modelo presentado, la resolución de
situaciones-problemas presentadas con un tiempo limitado.

4.5.4. Conciencia fonológica

Las actividades de esta función están basadas en el programa

de estimulación de la conciencia fonológica propuesto por
Rincón y Pérez (2009), el cual se basa en estrategias lúdicas y
en el juego como principal estrategia de intervención. Aquí se
busca reforzar la conciencia fonológica mediante actividades
como el reconocimiento de grafemas, fonológico y silábico y,
además, a través de ejercicios de segmentación, aislamiento,
omisión y sustitución (Citado en Arancibia, Bizama & Saez,
2012).

Para mejorar las habilidades de conciencia fonológica de niños

con problemas en la lectura y la escritura, se llevarán a cabo
actividades de asociación grafema-fonema, escritura correcta,
detección de errores ortográficos, escritura de palabras por
claves, entre otras.

El programa contará con tres niveles de dificultad baja, media

y alta, donde el terapeuta escogerá las actividades acorde a la
habilidades del niño. Dichas actividades no deben exceder de
manera significativa las capacidades del infante, puesto que
podría generar sentimientos de frustración; pero, tampoco

36
deberán ser de muy bajo nivel de dificultad, porque podrían
causar desmotivación y tedio.

Las sesiones de entrenamiento tendrán una duración máxima

de 30 minutos, con el fin de que el niño no se fatigue, pues
en un principio, las actividades les resultarán demandantes.

Este programa se iniciará con una evaluación cualitativa de

las habilidades de lectura y escritura del niño, en la que
se identificarán las habilidades y deficiencias de este en el
proceso de lectoescritura.

Tal evaluación nos permitirá identificar en qué nivel de

dificultad se ubicará el niño y cuál será el punto de partida
de la intervención. Será importante desarrollar evaluaciones
preintervención para identificar si las estrategias implementadas
son las acordes y, asimismo, se llevarán a cabo ejercicios
posintervención, con el fin de determinar la eficacia final de
programa.

37
Lex–Gra: Cartilla de ejercicios para una aplicación de software
de estimulación cognitiva para niños con dificultades en el
proceso lecto-escritor.

La presente propuesta está diseñada a partir de los

postulados teóricos mencionados en capítulos anteriores.
Los ejercicios se crearon para dar retroalimentación al niño
sobre su desempeño. Es decir, cuando el niño tenga un buen
desempeño en la actividad, el programa le presentará una
imagen de celebración y de manera verbal, dirá «Buen trabajo,
continua así»; cuando su desempeño no sea el esperado
para la actividad, el programa le dirá «Sigue intentándolo, tú
puedes conseguir el objetivo».

A continuación, se presentan de manera detallada, los

ejercicios diseñados para cada proceso cognitivo, mientras
que el soporte teórico que justifica la forma de presentación
de las imágenes está en el apartado anterior de descripción
de la propuesta.

38
 Explicación: Todos los ejercicios de esta cartilla tienen
diferentes niveles de dificultad, los cuales se podrán ajustar
de acuerdo a la edad o habilidad del niño.

39
40
Desarrollo de la actividad: Este ejercicio consistirá en
suministrarle al niño una lista de compras, la cual aparecerá
en forma de imagen con texto. Simultáneamente, una voz
mencionará cada artículo de la lista. Paso seguido, la lista
desaparecerá y se le presentarán diferentes artículos. Aquí,
el niño deberá escoger cuál de esos artículos presentados
estaban en la lista anteriormente presentada y ponerlos en
carrito del mercado.

Los niveles de dificultad estarán dados por: (a) la cantidad de

elementos que el participante deba recordar y (b) la similitud
entre los objetos reales e intrusos entre los que debe escoger.

LISTA DE COMPRAS
Imagen 1. Lista de mercado.
Fuente: ([Link], 2009).

41
Esta es la imagen que aparece para que el niño escoja la lista
de productos que se le presentó anteriormente.

Imagen 2. Selección de productos

Fuente: (CanstockPhoto, 2013).

42
Desarrollo de la actividad: En esta actividad, se trabajará
principalmente la memoria visual. Este ejercicio consiste en
que el niño escoja los materiales y/o organice los pasos que se
deben seguir para la realización de la torta, según el modelo
o instructivo dado para el ejercicio. Inicialmente, aparecerá
un modelo de torta que debe realizar y conjuntamente, en
imágenes, se verán los ingredientes y/o pasos que deben
tener en cuenta para realizarlo.

Pasados 40 segundos, la imagen desaparecerá y empezarán a

mostrarse varios elementos de los cuales el niño deberá escoger
los que se le presentaron inicialmente. Los niveles dificultad
estarán dados por la cantidad de ingredientes mostrados o por
los pasos mostrados que deba incluir para hacer el pastel.

Imagen 3. Haciendo un pastel.

Fuente: Elaborada por el autor.

43
En esta imagen, el niño debe escoger cuáles son los elementos
que se le mostraron anteriormente.

Imagen 4. Seleccionado ingredientes.

Fuente: Elaborada por el autor.

44
Desarrollo de la actividad: Esta actividad consiste en recordar
los animales mostrados. Iniciará con la presentación de un
animal durante 30 segundos y luego, desaparecerá; así, se le
dará paso a una variedad de animales. El niño deberá escoger
cuál de esos animales que aparecen en la imagen fueron
los que se le mostraron inicialmente. A medida que vaya
superando un nivel de la lista de animales, se le irá sumando
uno más hasta llegar a diez. Cuando superen el décimo nivel,
empezará una nueva lista. El nivel de dificultad estará dado
por la cantidad de animales que se deben recordar.

Imagen 5. Lista de animales.

Fuente: Orientación Andujar, 2010.

45
Esta sería el modelo de presentación de las imágenes, en las
que el niño deberá escoger entre las imágenes mostradas,
cuáles se le presentaron con anterioridad.

Imagen 6. Seleccionando animales.

Fuente: Elaborada por el autor con las imágenes de Orientación Andújar, 2010.

46
Desarrollo de la actividad: Esta actividad se podrá trabajar en
el computador o a lápiz y papel. Consiste en colocar la letra
en las casillas correspondientes para descubrir el mensaje
oculto. La metodología es la siguiente: a cada letra se le
asignará un número; en la parte inferior, estarán unas líneas
con un número debajo, lo que le permitirá al niño identificar
el lugar en el que va cada letra. La dificultad del ejercicio
estará dada por la complejidad de la oración y el periodo de
tiempo asignado para resolverla.

Imagen 7. Construyendo Palabras.

Fuente: Elaborada por el autor.

47
Desarrollo de la actividad: El niño deberá identificar el lugar
donde están las cartas para armar las parejas. La actividad
consistirá en voltear las cartas y armar las parejas. Se podrá
voltear máximo dos cartas al mismo tiempo. Si las dos cartas
que se han descubierto no son pareja, se volverán a ocultar.
La dificultad está dada por el número de parejas a identificar
y el tiempo para desarrollar la actividad.

El tablero se presentara de esta manera, donde el niño deberá

dar clic para ir descubriendo las imágenes.

Imagen 8. Encontrando Parejas.

Fuente: Elaborada por el autor con apoyo de imágenes de Shutterstock, s.f.,

48
Esta es la manera en como deberá quedar la pantalla al
finalizar la actividad.

Imagen 9. Tablero final de Encontrando Parejas.

Fuente: Shutterstock, s.f.

49
Desarrollo de la actividad: En esta actividad se mostrarán
unas palabras escritas acompañadas de una voz que las
lee. Luego, se le presentarán unas imágenes corresdientes
a algunas de las palabras escritas; de dichas imágenes, se
deberá escoger cuáles se mencionaron. Ejemplo: El listado es:
balón, pera, manzana; el niño deberá escoger en la siguiente
imagen cuáles se le dijeron.

Imagen 10. Juego de Palabras.

Fuente: Elaborada por el autor con imágenes de la web.

50
51
Desarrollo de la actividad: La intención de esta actividad es que el
niño realice una segmentación o fragmentación de las palabras
presentadas en sílabas, deberá contarlas y luego contestar
cuántas silabas tiene la palabra observada. La palabra estará
acompañada de un pictograma que la represente; adicional a
esto, la voz del programa dirá la palabra, dividiéndola sílaba
por sílaba, por ejemplo: man-za-na.

Mamá

=
Imagen 11. Contando palabras.
Fuente: [Link], 2016.

52
 PEZ

=
Imagen 12. Pez.
Fuente: descargar imagenes gratis , 2010.

Pera
=
Imagen 13. Pera.
Fuente: Doctora en línea, 2017.

53
Desarrollo de la actividad: Aquí se llevan a cabo ejercicios
donde se le presenta una sílaba y varias imágenes de objetos
al niño. Este último tendrá que identificar cuál de los objetos
mostrados se escriben con la sílaba dada. La dificultad estará
medida por el tiempo que se tendrá para responder.

MA

Imagen 14. Asociación MA.

Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web.

54
 TE

Imagen 15. Asociación TE.

Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web.

LO

Imagen 16. Asociación del fonema LO.

Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web.

55
Desarrollo de la actividad: En esta modalidad, se le presentarán
unas palabras y algunos dibujos al niño;de allí, el niño deberá
escoger qué palabra corresponde al dibujo, las palabras son
homófonas. La dificultad estará dada por el tiempo asignado
para responder. Cabe resaltar que estas actividades también
contribuyen a mejorar la velocidad de procesamiento.

dedé bebé bede

Imagen 17. Escritura correcta de Bebé.
Fuente: ([Link]).

kama cama cana

Imagen 18. Escritura correcta de cama.
Fuente: Proyecto TSP de la Consejería de Educación, Universidades y
Sostenibilidad, 2014, Citado en Mediateca, 2014.

56
Desarrollo de la actividad: Aquí, al niño se le mostrará una
imagen acompañada del nombre de esta, pero este último
estará escrito incorrectamente. El niño deberá identificar el
error en la palabra.

FRENSA
Imagen 19. Error en fresa.
Fuente: Made in the A.M, 2015.

BLUMAS
Imagen 20. Error en Pluma.
Fuente: (Mas descuentos, n.d.).

57
Desarrollo de la actividad: Se presentará una palabra
acompañada de un pictograma y la palabra estará escrita
incorrectamente. El niño deberá identificar cuál es el error y
luego, deberá escribir la forma correcta en la parte de abajo.

RRaton
Imagen 21. Error en ratón.
Fuente: (Ant control de plagas, n.d.).

Lonbris
Imagen 22. Error en lombriz.
Fuente: 123RF, 2016.

58
59
Desarrollo de la actividad: Aquí se le presentará un
rompecabezas al niño y este deberá armarlo en un tiempo
determinado. El nivel de dificultad estará determinado por el
grado de complejidad del rompecabezas.

Imagen 23. Rompecabezas de un carro.

Fuente: (itunes 2015).

60
Imagen 24. Rompecabezas de un gato.
Fuente (itunes 2015).

61
Desarrollo de la actividad: En este ejercicio, al niño, se le
mostrará un modelo que deberá replicar con las fichas que
se le darán en su momento. Los ejercicios aparecerán en
dos cuadros: en uno estarán las fichas a utilizar y en el otro
cuadro, el modelo a realizar junto con un espacio en blanco,
que será el lugar donde el niño deberá ir armando la nueva
figura.

El nivel de dificultad estará condicionado por la complejidad

del modelo. En niveles más difíciles, se le colocará límites de
tiempo.

Imagen 25. Fichas de lego.

Fuente: (Canstock, 2015);Fuente: (Lego, 2014)

62
Desarrollo de la actividad: En esta actividad, el niño deberá
ubicar las piezas dadas de tal manera que forme un cuadrado;
tendrá que utilizar todas las fichas suministradas. Estará la
pantalla dividida en dos: en una estarán las fichas a usar y
en la otra, se construirá el cuadrado. El nivel de complejidad
estará condicionado por la cantidad de fichas a utilizar y el
tiempo otorgado para la realización de la actividad.

Imagen 26. Armando.

Fuente: (Dreamstime, n.d.).

63
Desarrollo de la actividad: Para llevar acabo la actividad de
manera exitosa, el niño deberá unir puntos con el fin de replicar
la figura suministrada en el lado contralateral. Los niveles de
dificultad estarán dados por la complejidad de la figura.

Imagen 27. Copiado de Figura.

Fuente : (SlideShare, 2014 ).

64
 Imagen 28. Copiado de Figura 2.
Fuente: Aula PT, Blog de recursos para la elaboración de ACIS, 2016.

65
66
Desarrollo de la actividad: En este ejercicio, al niño se le
presentarán objetos superpuestos y él deberá discriminar
qué lementos son. Luego, tendrá que escoger entre las
opciones dadas, cuáles pertenecen a la imagen de objetos
sobrepuestos.

Imagen 29. Atención.

Fuente: construcción del autor con imágenes tomadas de la web.

67
Desarrollo de la actividad: Al niño se le mostrará un dibujo en
el que deberá localizar algunos elementos que se encuentran
escondidos. Los dibujos a encontrar aparecerán en la parte
superior de la pantalla. Los niveles de dificultad estarán
dados a través de la complejidad de los dibujos y del tiempo
impuesto para realizar la actividad. Esta versión será también
imprimible.

Imagen 30. Búsqueda de Objetos.

Fuente: Imagui, 2014.

68
Desarrollo de la actividad: El niño tendrá que encontrar en
las imágenes suministradas, las figuras que se le darán en
el modelo. Los niveles de dificultad estarán condicionados
por la cantidad de elementos a encontrar y por el tiempo
impuesto para realizar la actividad. Esta versión será también
imprimible.

Imagen 31. Detección de formas.

Fuente: Talleres cognitiva, estimulación cognitiva para adultos, 2012.

69
Desarrollo de la actividad: El niño deberá ir haciendo un grupo
a partir de aquellos elementos que tengan características en
común o que pertenezcan a la misma categoría semántica.
Esta imagen se le presentará en dos recuadros: en uno,
estarán los elementos a clasificar y el otro estará en blanco,
el niño tendrá que llevar al cuadro blanco los elementos que
tengan aspectos en común.

La dificultad estará dada por lo nivel de abstracción de la de

la categoría y el tiempo estipulado para la ejecución de la
tarea. Esta versión será también imprimible.

Imagen 32. Agrupación.

Fuente: (Orientación Andujar, 2011 ).

70
Desarrollo de la actividad: Al niño, se le presentará una imagen
fragmentada en partes, las cuales estarán numeradas. Estos
números serán la guía para el ir coloreando la figura, ya que
a cada color, le corresponde un número. El nivel de dificultad
está dado por la complejidad de la imagen.

Imagen 33. Coloreando.

Fuente: (Dibujos para colorear, n.d.)

71
Desarrollo de la actividad: Aquí se presenterán unos dibujos
que son muy similares los unos con los otros. El niño deberá
identificar cuál es el elemento diferente a los demás. El grado
de complejidad estará en el nivel de similitud de los estímulos
y en los tiempos dados para responder.

Imagen 34. Detectando el diferente.

Fuente (Pinterest, n.d.).

72
Conclusión

Existe muy poca información sobre la caracterización de

los procesos cognitivos en los trastornos de la lectura y la
escritura. Las investigaciones se han centrado en el estudio
de las alteraciones visoperceptivas y de procesamiento
lingüístico. Por tal motivo, es un reto para la neuropsicología
clínica ahondar en el tema y realizar una perfilación detallada
sobre los procesos cognitivos deficitarios en la dislexia.

Conocer la composición de cada uno de los procesos cognitivos

en los trastornos de la lectura y la escritura abriría nuevos
y mejores camino para la atención e intervención de dicho
trastornos Esto permitirá avances hasta tal punto de hacer
predicciones sobre el desempeño de un sujeto (Álvarez-
Duque, Vega & Álvarez, 2003).

La introducción de nuevas herramientas y estrategias a la

intervención de la población con esta problemática generará
beneficios para la comunidad académica en general, pues se
podrán evidenciar avances y mejoras en periodos de tiempo
más cortos.

Por tal razón, resulta importante empoderar a la comunidad

terapéutica en el uso de estas herramientas tecnológicas, ya

73
que muchos profesionales que intervienen en los procesos de
atención a niños con dificultades en la lectura y la escritura
desconocen la relevancia del fortalecimiento de los procesos
cognitivos. Es necesario enfatizarles a los terapeutas que los
procesos de intervención no deben estar dirigidos de manera
exclusiva al favorecimiento de la conciencia fonológica, sino
también deben reforzarse los procesos cognitivos deficitarios.

Por otro lado, es importante que los centros de atención de la

población con dificultades en la lectura y la escritura adquieran
aplicaciones de software para que realicen intervenciones
más ajustadas con los intereses y los gustos de la población
infantil actual. La tecnología es un agente que despierta gran
motivación.

Un aspecto a tener en cuenta es que la aplicación e

implementación de este programa en consultorios e
instituciones que atienden a la población con las dificultades
en el proceso lectoescritor es viable y posible, ya que el
proyecto va encaminado a ser un programa accesible para los
profesionales. Además, los materiales e instrumentos para la
implementación no son significativamente costosos, puesto
que solo se requiere de un computador, la aplicación del
software, unos parlantes, hojas de papel, impresora y lápiz.

Una de las limitaciones para este programa es la siguiente:

es un diseño nuevo y la efectividad del modelo no está
probada, lo cual puede generar que algunos profesionales
no se motiven a utilizarla. Por ello, se recomienda que para
futuras investigaciones,se valide la efectividad del programa
y en caso de ser necesario, realizar las respectivas acciones
de mejora.

74
Álvarez-Duque, M., Vega, O., & Álvarez, F. (2003). Aproximación
neurocognitiva de las alteraciones de la lecto-escritura como
base de los programas de recuperación en pacientes con
daño cerebral. Revista española de neuropsicología, 5(3),
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