El nuevo rol de director
La magnitud de los desafíos que actualmente enfrentan las instituciones educativas en contextos
de pobreza requiere directivos que no sólo administren los recursos y organicen las prácticas sino
que logren promover, en el colectivo escolar, el interés, la participación y el compromiso para la
construcción del sentido de esa escuela y para esos niños y jóvenes en particular, con el fin de
mejorar sus aprendizajes. En estas escuelas a las que asisten niños y jóvenes que provienen de
familias privadas de los recursos económicos, el tiempo y la estabilidad necesarios para asumir la
responsabilidad que el sector educativo espera de ellos, es necesario desarrollar propuestas
flexibles que permitan construir nuevas identidades y capacidades para poder garantizar las
condiciones mínimas que posibiliten el proceso educativo.
Los escenarios actuales requieren directores que desarrollen su capacidad de liderazgo a fin de:
• Influir en la definición de los grandes lineamientos de las prácticas colectivas.
• Establecer una impronta institucional que se traduzca en un determinado estilo de gestión,
ciertas modalidades de vinculación y un clima de trabajo particular.
• Articular y retroalimentar una cultura institucional que sostenga y organice el centro a través de
valores, principios y normas que marquen el rumbo de las prácticas colectivas.
Este liderazgo representa una influencia en los otros para lograr acuerdos que permitan obtener
resultados y comprender los problemas y relaciones complejas dentro de la escuela y entre la
escuela y otros organismos. Así, cuando el directivo realiza algunas transacciones con las
autoridades para flexibilizar ciertas normativas o incluso transgredirlas, o cuando adopta
diferentes estilos para obtener resultados, está desplegando el rol de líder político (Bolívar, 1997),
negociando y buscando acuerdos y consensos para la consecución de los objetivos planteados.
En su nuevo rol, el director deberá partir de una visión global e integradora de la institución que le
permita “mirar” y actuar sobre el conjunto de actividades, ya sean pedagógico-didácticas,
administrativo organizacionales o comunitarias, a fin de consolidar, en la percepción colectiva,
“una unidad de acción” (Gairín, 1994), una visión sistémica que refleje que todo lo que se lleva a
cabo en un sector del centro educativo repercute en su conjunto.
Más allá del escenario institucional, este líder educativo debe efectuar una integración entre las
necesidades personales, grupales e institucionales en función de ciertos objetivos organizadores
de las prácticas.
En este caso, oficiará de “enlace” entre diversos intereses y necesidades
(Mintzberg, 1991), a fin de consolidar un verdadero sistema de relacionesque facilite:
• Mantener un cierto equilibrio interno.
• Promover sistemas de participación e implicación de los docentes.
• Crear equipos de trabajo en torno a tareas específicas.
• Generar canales de comunicación.
• Establecer sistemas de monitoreo y apoyo.
• Administrar los conflictos.
Por otra parte, este rol de enlace permite al director establecer coordinaciones y acuerdos con el
entorno (padres, agentes comunitarios, otras organizaciones, etc.) a partir de la negociación, el
intercambio de ideas y valores que impulsan el proyecto educativo y la difusión de la misión y la
visión de la escuela.
Cumplir con tales funciones exige que el gestor esté atento, observe y realice el monitoreo de las
prácticas institucionales, acompañando los procesos en marcha de tal forma de comprender lo
que está sucediendo dentro de la institución y en su entorno y actuando en consecuencia.
Tener en cuenta las consideraciones que acabamos de realizar implica plantearse nuevos
abordajes para la formación de directivos e indagar sobre la contribución de otros enfoques que
ayuden a dar respuesta a las exigencias que requiere el rol de un director comprometido con una
educación de calidad con equidad; en definitiva, un profesional competente.
Trabajar en equipo
El trabajo colaborativo entre el equipo directivo y los docentes, y el trabajo de los docentes con el
equipo directivo cobran relevancia debido a la complejidad en la que están inmersas las
instituciones educativas.
En particular, las escuelas que se encuentran en contextos de pobreza y enfrentan serios
problemas de desigualdad y exclusión deben encontrar nuevas formas de gestión que superen los
métodos tradicionales de “administración escolar” a los efectos de desarrollar, en los niños y
jóvenes, las competencias necesarias para enfrentar el futuro.
A pesar de las dificultades estructurales, en muchas de las escuelas visitadas, el colectivo escolar
trabaja en equipo y lo hace porque considera que, de otra forma, no podría hacer frente a la tarea
ni a las numerosas demandas y necesidades que debe satisfacer.
El trabajo en colaboración implica la interacción entre los miembros del colectivo escolar para
reflexionar críticamente sobre las prácticas educativas, tomar decisiones sobre acciones de mejora
o resolver problemas sobre la base de un objetivo común.
Tal como señala la literatura (Frigerio y Poggi, 1996), encontramos que son varias las
circunstancias que “obligan” a las escuelas a conformar equipos de trabajo. Sin embargo,
observamos que lo que generalmente marca el comienzo del trabajo colaborativo es la necesidad
de alcanzar acuerdos básicos, ya sea sobre la misión y visión de la escuela, sobre el aprendizaje de
los alumnos o sobre las formas de relacionarse con los padres de familia, entre tantos otros.
Entre los elementos que dificultan el trabajo colaborativo, la modalidad de trabajo en solitario o
“balcanización”, al decir de Hargreaves (1999), es uno de los fenómenos que obstaculizan la
implementación de nuevas prácticas colectivas de trabajo.
Otra dificultad estructural se refiere a la falta de tiempo y espacio para el trabajo grupal. Los
directivos entrevistados coinciden con diversos autores (Azzerboni et al, 1998; Aguerrondo et al,
2000; Rodrìguez, 2002) al poner de manifiesto la enorme incidencia que tienen aspectos básicos
como contar con un horario de coordinación común que facilite el encuentro o con un espacio
físico adecuado para reunir a todo el equipo.
La ausencia de estos factores es muchas veces causal de conflicto y atenta contra las buenas
intenciones de trabajar en forma colegiada.
Sin embargo, varios directivos han encontrado solución a este problema recurrente y realizan las
reuniones un sábado de cada mes, finalizando el encuentro de trabajo con un evento social con las
familias de los que participaron en la reunión. En otros casos, los directivos flexibilizan horarios y
negocian la participación en las reuniones a cambio de dar días libres a los maestros cuando los
necesitan para realizar algún trámite particular.
Pese a las dificultades observadas, estas escuelas tienen experiencias positivas de trabajo en
equipo y afirman que éste puede ser un factor motivador, favorecedor del conocimiento
interpersonal y el intercambio de iniciativas. En definitiva, esta forma de trabajo puede generar
mejores condiciones para analizar el sentido de la acción educativa cuando las personas se
implican en procesos de reflexión y apertura a nuevas perspectivas.
El establecimiento de mayores vínculos entre el profesorado para la elaboración de criterios de
trabajo comunes se acerca a la idea de convertir a las instituciones en “comunidades de
aprendizaje”, en “centros de cultura de colaboración” (Senge, 2000).
La gestión escolar participativa se caracteriza porque los miembros se involucran en tareas y
proyectos comunes, que a su vez implican la participación de otras organizaciones, universidades y
empresas, lo que aumenta el sentido de pertenencia y contrarresta la soledad y la impotencia que
generalmente sienten las escuelas en contextos de pobreza (Girling, Keith, Lück y Siqueira, 1994).
Para promover el trabajo colaborativo, los directivos desarrollan algunas de estas capacidades:
a. Establecer las condiciones básicas para trabajar en equipo
Entendiendo que un equipo de trabajo está signado por la colaboración y el debate, por la
compartimentación de las percepciones y la confrontación de ideas en pos de la consecución de
determinados objetivos, esta modalidad de trabajo requiere esfuerzos sistemáticos y permanentes
que le otorguen continuidad a los procesos.
En este sentido será necesario:
• Clarificar los propósitos.
• Establecer objetivos.
• Acordar normas de funcionamiento.
• Explicitar los principios y valores compartidos que actuarán como marco de referencia de la
tarea colectiva.
Si bien los principios forman parte del quehacer educativo, no siempre se encuentran integrados
en forma explícita en las actividades grupales, sino que la forma de jerarquizarlos y ponerlos en
escena se deja librada a la interpretación de cada uno de sus miembros. Por lo
tanto, estos principios deben pensarse e integrarse en propuestas educativas concretas que
orienten el trabajo de los distintos colectivos y les otorguen identidad y sentido de pertenencia
puesto que, en definitiva, deben representar los elementos que le dan sustentabilidad y sentido a
las propuestas institucionales.
b. Coordinar los equipos de trabajo
Todo equipo de trabajo necesita un líder que oficie de coordinador referente de la tarea. La
escuela cuenta con el directivo como líder. Ésta es la cabeza visible de la institución y
habitualmente ejerce la función de coordinación. Sin embargo, algunas situaciones requieren que
otros coordinadores apoyen la tarea del directivo como responsables de diferentes equipos de
trabajo.
Ocupar el lugar de líder grupal entre pares no es una función que todos los docentes desarrollen
sin dificultad. Puede resultar más sencillo enfrentar la coordinación de un grupo de estudiantes
que de un grupo de colegas con los que se comparten las mismas funciones y el mismo “status
institucional”.
Generalmente la dirección es quien estructura la tarea grupal y define las funciones del
coordinador, que tendrá a su cargo:
• Clarificar el propósito de la tarea.
• Definir los perfiles, roles y responsabilidades de los participantes del equipo (incluyendo los del
propio coordinador).
• Establecer las principales líneas de acción para desarrollar.
• Explicitar las metas que se esperan lograr.
• Fijar los tiempos con los que se cuenta para alcanzar dichas metas.
• Negociar con el grupo las estrategias para implementar.
• Construir con el colectivo las normas de funcionamiento interno.
• Promover la autoevaluación sistemática del funcionamiento del equipo.
c. Ayudar al equipo en su proceso evolutivo
El directivo cumple un rol fundamental para “crear” equipos y, en este sentido, la conocida frase
“los grupos no nacen, se hacen” (Gibb, 1971) reafirma lo que algunas investigaciones plantean
acerca del rol del coordinador de equipos durante los diferentes momentos y fases por los que
éstos transitan (Dyer, 1998).
Los equipos no logran funcionar en forma eficiente desde el inicio, sino que pasan por un proceso
evolutivo que es necesario conocer para impedir su estancamiento ante dificultades o problemas y
dirigirlo hacia los objetivos que se ha fijado alcanzar. Goleman et al (2002) plantean la importancia
que adquiere el liderazgo del directivo al apoyar a los equipos en su tránsito por las diferentes
etapas de madurez.
d. Desarrollar el “profesionalismo interactivo”
Dado que un equipo de trabajo no es otra cosa que un grupo de personas colaborando,
debatiendo, compartiendo percepciones, elaborando propuestas en común y valorando los
procedimientos de trabajo en relación con los objetivos y los referentes de actuación que se
generen en ese trabajo común, es necesario que el directivo considere, además de las capacidades
mencionadas anteriormente, aquéllas que deben desarrollar los integrantes de su equipo.
Entre otras cosas, el desarrollo del “profesionalismo interactivo” requiere que el directivo:
• Otorgue poder a los miembros para la realización de las tareas asignadas.
• Preste especial atención a las relaciones interpersonales y los elementos de la comunicación a
fin de minimizar los conflictos derivados de estos factores.
• Utilice técnicas y dinámicas grupales para la resolución de problemas, siguiendo los pasos y las
herramientas de análisis para cada etapa de la secuencia.
• Promueva la reflexión de la propia práctica y la autoevaluación para revisar la marcha del
proceso en la consecución de los objetivos, además de los resultados.
Comunicar de manera efectiva
La comunicación es clave para superar varios de los problemas que se generan, tanto por fallas en
la comunicación interpersonal como por ineficacia en el manejo de los canales y medios para dar y
recibir información. En este sentido, el directivo de los centros educativos cumple un papel
importante como articulador y enlace entre las diversas instancias que componen la compleja red
en la que está inmersa la institución educativa.
Estos directivos son capaces de comunicar en forma efectiva para influir en los equipos docentes e
implementar innovaciones que mejoren los aprendizajes de los alumnos, desarrollar alianzas con
otras organizaciones que puedan apoyar el trabajo de las escuelas o negociar con padres,
autoridades y maestros.
Para una escuela que desee transformar sus prácticas y esté dispuesta a enfrentar los desafíos del
cambio, la participación colectiva es fundamental y, en esa tarea, el directivo deberá generar
espacios de intercambio donde se establezca un diálogo que permita, por ejemplo, explicitar los
distintos intereses y motivaciones, aclarar posicionamientos diversos y negociar la distribución de
responsabilidades.
El director de una escuela de Santiago de Chile nos comenta:
“La puesta en marcha de la reforma trajo muchos problemas con los profesores... yo creo que
varios de ellos fueron debido a una mala comunicación... falta de información, mensajes poco
claros... contradictorios... un día se mandaba una cir- cular y, al otro día, mandaban otra que
parecía indicar lo contrario... Con los padres pasó lo mismo, hubo malas inter- pretaciones... no
supimos explicar bien para qué estábamos pidiendo su colaboración, con palabras fáciles de
entender por la gente...
Es necesario conversar más... es cierto que el tiempo no al- canza, pero hay que hacerlo... buscar
medios de comunica- ción formal... y también generar encuentros que aporten algo más que
quejas sobre los alumnos o los padres, que no sean sólo espacios de catarsis...”
Vemos entonces que los procesos de transformación organizacional están estrechamente ligados a
los procesos de comunicación porque dependen de compromisos de acción que se logran
fortaleciendo la capacidad de “formular peticiones y obtener promesas” (Casassus, 2003:12).
a. Desarrollar circuitos de comunicación
El centro educativo es, como vimos, una organización caracterizada por la complejidad y el
dinamismo. En ella circula una gran cantidad de información y, por lo tanto, es necesario
establecer circuitos que permitan que el colectivo educativo cuente con la información necesaria
en el momento oportuno.
De acuerdo con las investigaciones de Mintzberg (1993), hemos detectado que los directivos de
estas escuelas saben qué información transmitir, cómo y cuándo transmitirla y a quién hacerla
llegar, y comprenden que para alcanzar una mejora sustancial en el manejo de la información
deben:
• Presentar la información en forma concreta y clara.
• Dar a conocer la información que afecta a los diferentes sectores.
• Seleccionar un sistema ágil y eficaz para trasmitir la información.
• Establecer canales claros de comunicación para que la información circule.
• Asegurarse de que todos los sectores implicados reciban la infor- mación al mismo tiempo.
Lograr buenos sistemas de comunicación, que permitan contar con suficiente información para
detectar y comprender el origen de posibles ejes de tensión, es considerado importante por los
directivos. De manera coincidente, Aguerrondo (1989) afirma que un adecuado manejo de la
información permite definir “hipótesis de causa” sobre la base de los datos disponibles.
En este sentido, si la información basada en datos no se entrega al colectivo en tiempo y forma
para su socialización, no se producen los procesos de reflexión y participación de los actores y
prima la interpretación subjetiva de los fenómenos para la toma de decisiones. Entonces adquiere
relevancia la forma en que el directivo articula el manejo de la información, ya que puede adoptar
una postura más vinculada a generar y compartir información, o una postura que se caracterice
por limitar o regular el flujo de información.
Promover la producción y difusión de información relevante es una manera de apostar a la
participación y al compromiso de los distintos involucrados, y reducir los efectos del poder en el
manejo de in- formación. Pero además es una forma de incrementar la capacidad de aprendizaje
del propio centro en todos sus niveles, puesto que la circulación de información permite saber qué
está sucediendo, qué innovaciones se están produciendo y qué estrategias alternativas se están
desarrollando, lo que facilita la evaluación sistemática de los resultados (Toranzos et al, 1996).
En estrecha vinculación con estas perspectivas, las observaciones que realizamos en las escuelas
muestran que los directivos son capaces de generar circuitos de comunicación que permiten
contar con información oportuna y relevante, desarrollar códigos comunes de comunicación y
asegurar que existan mecanismos de manejo de la información para que ésta llegue a todos los
sectores implicados y, una vez comunicada, se incorpore en la toma de decisiones.
Dicen los directores entrevistados:
“Es muy importante mantener informados a los profesores, hacer que los proyectos se asuman
como propios... por lo menos es lo que a mi me ha dado resultado... cuando uno da participación,
los vínculos que se crean no son sólo profesionales sino también personales... entonces te creen,
porque hay confianza...
En realidad generamos mucha información en las escuelas... no me refiero a la que debemos enviar
al ministerio, porque ésa es de rutina, pero creo que los profesores tienen informa- ción sobre los
alumnos, sobre sus prácticas, sobre las cosas que dan resultado... y eso no se comunica... bueno,
me lo comunican a mí, pero no siempre lo saben todos... es que no tenemos tiempo para
compartirla... y para usarla debidamente en la toma de decisiones.”
b. Prestar atención a los marcos de referencia
La comunicación se da cuando existe un sentido comunicado y compartido por quienes
intervienen en la interacción. El punto de partida de toda comunicación es la “comprensión” más
que la “participación”; es necesario prestar atención a los elementos que intervienen en la
comunicación ya que diferentes lógicas y códigos otorgan sentido (o no) a lo comunicado
(Luhmann, 1996; Habermas, 1997; Ellis y Mc Clintock, 1990).
En contextos de pobreza, es relevante prestar atención a los marcos de referencia, puesto que las
relaciones simbólicas que se establecen entre los padres y alumnos con la institución es percibida
por éstos como excluyente. En ámbitos que se caracterizan por la marginación, el vínculo de los
padres y alumnos con la escuela asume comportamientos de violencia y exigencia para que ésta
satisfaga las necesidades primarias o para encontrar allí las esperanzas faltantes.
La directora de una escuela de Buenos Aires señala:
“Es que trabajamos en un entorno donde los problemas no se resuelven por medio de las palabras
sino con la violencia... los profesores pasan todo el día solucionando peleas entre los alumnos...
porque uno miró mal al otro, o lo rozó con el cuerpo mientras caminaba... y los profesores están
cansados, a veces pierden la paciencia y también ellos gritan...
Con los profesores también se crean problemas de comunica- ción, recuerdo el otro día que le dejé
un mensaje a un maestro y éste entendió todo al revés... quizás no reparé en las palabras o en
formas “amables y correctas” porque estaba muy apurada, pero hay mucha susceptibilidad... hay
que cuidarse de cada palabra...
Muchas veces los padres hacen críticas en aspectos técnicos, aunque no sepan... se ponen
agresivos, gritan, exigen... en realidad están trasladando sus problemas, sus frustraciones a la
escuela... es necesario comprenderlos, entender sus mar- cos de referencia, sus códigos marcos...
en una palabra, el contexto...”
Según Rodríguez (2001), la información es una “selección entre alternativas” y, por lo tanto, habrá
que integrar tres aspectos:
• La información para trasmitir (el mensaje).
• Los códigos en que basarse para trasmitirla (tipo de lenguaje, ex- presiones, gestos).
• La forma de comprenderla (el receptor selecciona el marco de re- ferencia que le otorga sentido
a la información recibida y verifica la comprensión).
La información para trasmitir (el mensaje)
Al comunicar es necesario prestar atención a tres elementos clave de la comunicación
interpersonal:
• Identificar el objetivo de la comunicación, el fin que se persigue con ella.
• Adaptar el mensaje al destinatario a fin a de evitar los problemas de comunicación que
ocasionan las suposiciones, los sobre enten- didos y los mensajes incompletos, entre otros
“ruidos” de comunicación.
• Buscar la retroalimentación o feedback (verbal o gestual) a fin de evitar una comunicación
unidireccional o sin retorno y propiciar la comunicación de doble vía.
Por esto habrá que ajustar el nivel de la información a las necesi- dades del receptor, teniendo en
cuenta:
• Los marcos de referencia de los destinatarios (prestar atención a la edad, los conocimientos, las
experiencias, las preferencias, las necesidades, las actitudes, los estilos personales, los modos de
vida y las pautas culturales) de las personas que participan en la comunicación13.
• El contenido: la conveniencia de omitir o incluir detalles y utilizar o no evidencia empírica de
acuerdo con los destinatarios.
• Las formas de verificar la comprensión del mensaje a través de las preguntas o la observación de
los gestos.
Los códigos de comunicación
Lograr claridad en la expresión es un factor importante para evitar los obstáculos en la
comunicación interpersonal. Se suele decir que la comunicación está “fuera de código” cuando,
por ejemplo, se utilizan gestos, jergas técnicas, abreviaturas u otras expresiones difíciles de en-
tender por el otro.
En la comunicación cara a cara, la coherencia entre las formas verbales y no verbales (expresiones
o gestos) es relevante e implica que el tono de la voz, los gestos y las expresiones faciales se
condicen con el contenido del mensaje. Se estima que el 10 % de la comunicación
13 Una explicación más detallada sobre los Marcos de Referencia aparece más adelante en el
texto, está representado por las palabras, el 40 % por los sonidos y la manera en que se dicen las
palabras (tono de voz), y el 50% por el lenguaje no verbal y corporal (Ellis y Mc Clintock, 1990).
Para poder comunicar es necesario considerar, además del código, la elección de los canales o
medios de acuerdo con el objetivo. La elección se efectúa teniendo en cuenta los siguientes
elementos:
• Volumen o complejidad de la información.
• Requerimiento de una respuesta inmediata al mensaje.
• Cantidad de personas a las que se dirige el mensaje.
• Posibilidad de cambiar el mensaje una vez transmitido.
• Formalidad o informalidad que requiere el mensaje.
• Limitaciones geográficas o físicas en los medios para utilizar.
La forma de comprender la comunicación
Las personas interpretan lo que ocurre a su alrededor de formas muy diversas, de acuerdo con los
modelos mentales y las creencias que han adquirido y aprendido, su entorno sociocultural, sus
experiencias personales y su personalidad, entre otros factores.
Uno de los aspectos más perniciosos para una comunicación eficaz es confundir la experiencia real
con la interpretación o explicación subjetiva que se elabora sobre ella, un fenómeno llamado
inferencia. Cuando esto sucede, las personas guardan un mapa o modelo mental de la experiencia
y filtran lo ocurrido de acuerdo con sus valores personales, su entorno sociocultural, etc., lo que
suele desencadenar malos entendidos que afectan a la comunicación (Argyris, 1995).
Para manejar las inferencias, es necesario comprender que:
• Empleamos “lentes” para entender lo que nos rodea.
• Nuestros juicios son sólo interpretaciones efectuadas a través del “filtro” de nuestros modelos
mentales, por lo tanto juzgamos y evaluamos de acuerdo con ellos.
A nivel institucional, el marco de referencia se refiere al conjunto de elementos que tiene que ver
con la historia, los valores, el sentido, que la escuela ha definido. Es importante que la escuela
establezca o construya ciertos marcos de referencia que aseguren esquemas colectivos de
distinción que favorezcan la comprensión de lo comunicado.
Estos marcos de referencia podrán estar representados en el proyecto institucional, la misión y
visión de la escuela, las normas de con- vivencia que orienten las prácticas institucionales, los
marcos teóricos que actúen de referente de las prácticas de aula, las líneas de investigación que se
estén desarrollando en relación con las necesidades que tenga la escuela, etc.
