Recurso Sociocognitivo

Pensamiento
matemático
Documento de trabajo y de consulta para propiciar el diálogo y el intercambio de
ideas y puntos de vista con las comunidades educativas de la Educación Media
Superior en México.
NO CITAR
Contenido
I. Presentación y diagnóstico.................................................................................................................... 5

1.1 Presentación ............................................................................................................................ 5

1.2 Diagnóstico............................................................................................................................... 5
1.2.1 ¿Por qué el cambio? .................................................................................................................... 5
1.2.2 ¿Cómo se enseñaba hasta ahora? Deficiencias y críticas. .......................................................... 8
1.2.3 ¿Qué falta para la formación integral de las y los jóvenes? ..................................................... 12
II. Justificación .................................................................................................................................... 13

III. Los fundamentos ............................................................................................................................ 15

IV. Propuesta de cambio ..................................................................................................................... 17

4.1 Definición del área. ...................................................................................................................... 17

4.2 ¿Qué proponemos y por qué? ..................................................................................................... 17
4.2.1 Propósitos generales del área ............................................................................................... 20
V. Conceptos básicos del área ............................................................................................................ 22

Diagrama de categorías y subcategorías ........................................................................................... 23

Categorías y subcategorías ................................................................................................................ 23
Aprendizajes de Trayectoria. Perfil de ingreso y egreso.................................................................... 30
Metas de aprendizaje......................................................................................................................... 32
Transversalidad .................................................................................................................................. 34
VI. Rutas de aprendizaje. ....................................................................................................................... 37

6.1 Pensamiento Matemático 1 ......................................................................................................... 38

6.1.1 Aplicación disciplinar............................................................................................................. 38
6.1.2 Temática general................................................................................................................... 39
6.1.3 Metas, Categorías y Progresiones ......................................................................................... 39
6.2 Pensamiento Matemático 2 ......................................................................................................... 43
6.2.1 Aplicación disciplinar............................................................................................................. 43
6.2.2 Temática general................................................................................................................... 44
6.2.3 Metas, Categorías y Progresiones. ........................................................................................ 44
 6.3 Pensamiento Matemático 3 ......................................................................................................... 46
6.3.1 Aplicación disciplinar............................................................................................................. 46
6.3.2 Temática general................................................................................................................... 47
6.3.3 Metas, Categorías y Progresiones ......................................................................................... 47
VII. Referencias documentales............................................................................................................... 51
I. Presentación y diagnóstico

1.1 Presentación
Este documento contiene la propuesta para integrar al Pensamiento Matemático
(PM) como un recurso sociocognitivo, en un Nuevo Marco Curricular Común
(NMCC) del nivel medio superior (NMS) de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) con la
intención de dotar a la comunidad estudiantil de habilidades de pensamiento que
junto con los saberes proporcionados por las áreas de conocimiento le permitan
tomar mejores decisiones, resolver problemas específicos y le permitan el
entendimiento de los fenómenos naturales, de los problemas sociales y en general
del comportamiento de la humanidad.

1.2 Diagnóstico
1.2.1 ¿Por qué el cambio?
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) tiene entre sus principios formar un
estudiantado con pensamiento crítico (PC) que se caracteriza por hacer análisis,
por su capacidad de reflexión, diálogo, argumentación, su conciencia histórica y por
su humanismo. El PM por su naturaleza, contribuye en la NEM a que las y los
egresados de la educación media superior (EMS) desarrollen el PC, además como
el PM está asociado a conocimientos de matemáticas y de otras áreas, brinda una
formación más sólida al estudiantado. A continuación, se mencionan algunas
situaciones actuales que son motivo del cambio.
▪ Enseñanza de la matemática con una visión limitada y poco útil.
El pensamiento matemático tiene en la actualidad poca presencia en el aula donde
fundamentalmente se trabaja la disciplina Matemática en forma de conceptos y
técnicas y un poco en la solución de problemas, pero éstos, en su mayoría, no
alcanzan a ser útiles al estudiantado ni a trascender fuera del aula. Las matemáticas
en el currículo actual del NMS no están desarrollando en el estudiantado la
capacidad que les permita entender su función fuera del aula y el potencial del PM.
Según la OCDE, relacionarse y utilizar las matemáticas permite “satisfacer las
necesidades de la vida diaria que puede tener una ciudadanía constructiva,
comprometida y reflexiva” (OCDE, 2010, p. 23).
• Importancia del PC y del PM
En los planes y programas actuales, el PC no es explícito y esto representa una gran
carencia, dada su importancia como elemento fundamental para investigar y
evaluar múltiples fenómenos del ámbito profesional y social de la persona. Su
asociación con El PM ayuda a crear una visión propia y a emitir un juicio sobre una
determinada situación, se requiere para evitar ambigüedad, sustentar en la lógica,
validar y contrastar con datos, cuando se cuenta con abundante información y para
elegir las mejores opciones aún en condiciones de incertidumbre. El PM ha estado
presente en múltiples momentos y circunstancias del desarrollo de la humanidad
y se detecta en la respuesta que el ser humano ha dado a desafíos surgidos de
necesidades prácticas y cuando ha emprendido el camino para comprender el
universo y ha logrado establecer modelos para representar teorías de la ciencia. Por
todo lo anterior, se considera importante que el PM sea uno de los recursos
sociocognitivos del NMCC para que acompañe al estudiantado durante y a su
egreso del bachillerato.
▪ Bajo desempeño en matemáticas
Los resultados de la aplicación de instrumentos internacionales de medición como
lo es el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes 1 (PISA, por sus
siglas en inglés), muestran que el puntaje promedio en Matemáticas, en la mayor
parte de los países y economías participantes, se ubica entre 482 y 545 puntos;
mientras que los resultados de las y los estudiantes mexicanos se ubican en el
rango de 358 a 420 puntos, con un promedio de 409 puntos y una desviación
estándar de 84 (Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020).
Los resultados de PISA 2018, muestran que en matemáticas estamos 80 puntos
abajo del promedio de OCDE. En lo relativo a las evaluaciones nacionales, Osuna
(2020) establece que los resultados de PLANEA son desalentadores y revelan el
escaso conocimiento matemático que están logrando el estudiantado de
Educación Media Superior (EMS).
▪ Falta de tiempo y espacios para desarrollar el PM.
Los resultados de la prueba Pisa y los comentarios del profesorado indican que las
prácticas docentes y ejercicios asignados actualmente al estudiantado de la EMS

1
https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf
no alcanzan el nivel argumentativo, ya que el tiempo se consume en cubrir los
programas saturados de contenido. Los temas se revisan en forma superficial y no
se reflexiona a mayor profundidad en aspectos colaterales de los mismos, se hacen
aplicaciones sencillas y no se justifican ni argumentan los resultados.
La reflexión, argumentación, comparación, que son elementos fundamentales del
PM tienen un mínimo espacio en las clases. Las soluciones de los ejercicios se
obtienen por métodos específicos y son escasas las oportunidades para contrastar
o validar con las obtenidas por otro método ni se dan argumentos a favor o en
contra de su uso. Tampoco se especifica a los elementos del PM en los contenidos
de los programas, ni se da atención suficiente a su desarrollo, no se asignan tiempos
para tal fin, ni se da espacio a la práctica de sus elementos: conjetura, argumentos,
deducciones, etc.
▪ El disgusto por la materia es un factor de deserción.
El Pensamiento matemático tiene gran utilidad en la vida fuera de la escuela,
particularmente en la toma de decisiones, permite comprender las leyes de la
ciencia que usualmente recurren al lenguaje de las matemáticas para expresarse,
además facilita estructurar sus teorías y también apoya con procedimientos válidos
aplicables a distintos objetos matemáticos, a la explicación de fenómenos o a la
solución de situaciones problema de otras áreas de conocimiento o en el ámbito
artístico, deportivo, social e incluso emocional. Sin embargo, la matemática, a pesar
de ofrecer tanto, no tiene una buena aceptación en el estudiantado, existen
elementos muy conocidos asociados con su rechazo y que ayudan a comprender
la razón de la reprobación y en un extremo, hacen de la matemática un motivo de
deserción. Se citan algunos a continuación:
o Exigencias cognitivas hacia la abstracción y el empleo de sistemas mentales
de representación que no corresponden a los conocimientos previos que consisten
en técnicas y formas básicas de expresión algebraica,
o Experiencia educacional cargada de, imprecisiones matemáticas y con un
currículo oculto donde el pensamiento lógico-matemático está ausente,
o Prácticas docentes inadecuadas que presentan los contenidos en forma
compleja, árida, aburrida, lejana, sin contexto y sin aplicaciones,
 o Una enseñanza de la Matemática sin sentido, sin vinculación con la vida,
desconectada de la realidad inmediata del adolescente,
o Ausencia de Bibliografía para capturar el interés del alumnado2.
En síntesis, el área se percibe sin relación con la vida cotidiana y poco aplicable,
compleja e inútil, lo cual no es atractivo al estudiantado.
1.2.2 ¿Cómo se enseñaba hasta ahora? Deficiencias y críticas.
La forma de enseñar matemáticas se analiza a partir de los planes y programas de
estudio, los propósitos de la asignatura, contenidos disciplinares y el enfoque
didáctico con la intención de mostrar aciertos., deficiencias y críticas.
▪ Los Planes y Programas de Estudio
Al comparar los contenidos matemáticos de los planes y programas de estudio
vigentes (Planes de Estudio de Referencia del MCC de la EMS3 y de los programas
del Colegio de Bachilleres4), se encuentra que la Matemática está presente al
menos en cuatro semestres con cuatro, cinco o seis horas semanales, en las
asignaturas de las áreas de formación básica.

Bachillerato General Bachillerato Tecnológico Colegio de Bachilleres

Horas/ Horas/ Horas/

COMPONENTE COMPONENTE COMPONENTE semana
semana semana

5 Álgebra 4 Matemáticas I 4
Matemáticas I
Geometría y Matemáticas 4
Matemáticas II 5 4
trigonometría II
Geometría Matemáticas 4
Matemáticas III 5 4
analítica III
Cálculo Matemáticas 4
Matemáticas IV 5 4
diferencial IV
Matemáticas 4
Cálculo integral 5
V
Probabilidad y Matemáticas 4
5
estadística VI
Tabla 1. Componente disciplinar/tiempo

2
Uso de historias o lecturas, se proponen libros como: “El hombre anumérico” de John Allen.
https://www.planetadelibros.com/libro-el-hombre-anumerico/207017

3
Planes de Estudio de Referencia del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, 2018)
4
https://cbgobmx.cbachilleres.edu.mx/que-
hacemos/Programas_de_estudio_vigentes/1er_semestre/Basica/04_Matematicas_I.pdf
En la propuesta 2018, el PM es considerado un ámbito, al igual que el Pensamiento
Crítico, también se hace referencia al PM, como uno de los cinco campos
disciplinares al que le corresponde el grupo de asignaturas mostrado en la tabla 1:
“Álgebra, aritmética, cálculo, trigonometría y estadística”. En la revisión efectuada,
no se detecta problema por carencia de horas, por lo cual es viable incluir el PM, si
se asocia a contenidos matemáticos primordiales y se dejan otros para las
matemáticas de los semestres superiores.

▪ Propósitos de la asignatura

En la Tabla siguiente se muestran los propósitos actuales de la asignatura de

matemáticas en el NMS: contribuir a la creatividad, al desarrollo del PC, en el
Bachillerato General, en tanto en Conalep se va hacia la toma de decisiones en
situaciones problemáticas y en el Bachillerato Tecnológico busca generar
aprendizaje significativo, aunque no hay un propósito único, sí existe cierta
orientación común hacia elementos del PM, que podría conectarse con el tipo de
Bachillerato y dotarle de una estrategia adecuada para alcanzarlos.

Bachillerato general Conalep Bachillerato tecnológico

Se propone propiciar “Los egresados serán La enseñanza y el
el desarrollo de la competentes para aprendizaje de las
creatividad y el desempeñarse a nivel de matemáticas debe
pensamiento lógico y mandos intermedios, promover el aprendizaje
crítico de los aplicando los conocimientos significativo mediante
estudiantes mediante científicos, tecnológicos y actividades
procesos de humanísticos que se requieran contextualizadas en
razonamiento, y empleando procedimientos ambientes de aprendizaje
argumentación y establecidos para brindar los colaborativo tomando
estructuración de servicios relacionados con su como base los contenidos
ideas que conlleven el profesión, a partir del matemáticos factuales,
despliegue de distintos desarrollo de diferentes conceptuales,
conocimientos, funciones y tareas que procedimentales y
habilidades, actitudes y involucran su participación actitudinales (SEP, 2009, p.
valores, en la resolución activa en el análisis e 15).
de problemas interpretación de
matemáticos que en información, la identificación
sus aplicaciones y diagnóstico de
trasciendan el ámbito. problemáticas y la toma de
escolar (SEP, 2013a, p. 6) decisiones que permitan su
solución”(Conalep, 2012a, p. 8).
Tabla 2. Perfil actual de egreso
 ▪ Contenidos Disciplinares

Para dar cuenta de la revisión de los contenidos de los programas del Nivel Medio
Superior, (NMS), se toman como ejemplo dos subsistemas y los contenidos de
Matemáticas de su plan de estudios del primer semestre.

Tabla 3. Programas de Estudio en Planes de Estudio de Referencia del Marco

Curricular Común de la Educación Media Superior, 2018, p. 193

De las tablas anteriores se aprecia que, en las materias, se estudian conceptos,

técnicas y lenguaje específico y con ello se espera se alcance el perfil de egreso
relacionado con PM, es posible resaltar que esto no siempre conduce en forma
directa a la adquisición de la competencia de PM que se busca desarrollar. Por otro
lado, el enfoque basado en la solución de problemas y la enseñanza de
matemáticas en contexto, declarado en el modelo educativo basado en
competencias, no se sostiene, si no se incluye, en los programas, contenidos que
promuevan el desarrollo de habilidades de razonamiento, solución de problemas o
modelación, además de dedicar tiempo a la reflexión que conduzca a la
metacognición.
En la tabla 3, no se detectan contenidos que brinden experiencias atractivas que
transciendan y sean comprendidas por el estudiantado, lo mismo sucede con otros
contenidos de los planes y programas. Con frecuencia, el estudiantado memoriza
y ejecuta procedimientos aislados que no entiende a cabalidad y no siempre lo
aplica en situaciones significativas, esto le provoca frustración y reticencia hacia las
matemáticas, incluso, le puede conducir a abandonar la escuela, como lo menciona
Miranda (2018) quien cita entre las razones del abandono, a la reprobación y a la
falta de interés en los estudios.
Puede decirse, a modo de conclusión que los planes y programas actuales, se basan
en conceptos fragmentados más que en el desarrollo del PM y no hay transiciones
adecuadas entre los tipos de pensamiento involucrados (por ejemplo entre
pensamiento aritmético y pensamiento algebraico) lo que conduce a reducirlos a
conceptos y procesos mecánicos e independientes entre sí, por otra parte, como se
abordan múltiples contenidos y separados de su aplicación, el tratamiento actual
en lo general resulta inadecuado.

▪ Enfoque pedagógico

La “forma tradicional de enseñanza de las matemáticas”, se caracteriza como

refiere Merino (2016) por tener un método cerrado, en gran parte se basa en las
cifras ya que se realizan múltiples operaciones. Las operaciones y los ejemplos
aritméticos son tan abundantes que el alumnado muchas veces confunde “hacer
matemáticas” con “hacer cuentas”. Las operaciones se presentan como la parte
más activa, pero se realizan de manera mecánica y el alumnado no entiende
realmente los conceptos ni los procedimientos solo intenta repetirlos. En general,
se puede señalar que, en la enseñanza de la matemática bajo el enfoque
tradicional, el rol del profesorado se centra en preparar y transmitir información a
la comunidad estudiantil, hay poca teoría, el/la docente explica ejemplos y el rol de
las y los estudiantes es recibir y almacenar esa información, para después aplicarla
en ejercicios del mismo tipo.
La metodología predominante es la expositiva, se considera que el estudiantado
debe asumir un rol de receptor, deben mantenerse atentos y quietos para aprender
en forma gradual, acumulativa, y seriada debido a que la matemática se presenta
con un alto nivel de conexión entre los conocimientos donde los nuevos se
construyen sobre los conocimientos previos así, por ejemplo, se trabaja la suma
aritmética, la suma algebraica, la suma de funciones. Las matemáticas enseñadas
así, carecen de práctica con ejercicios interesantes, mantienen un formato más
escolar que vivencial, no guardan relación con la vida diaria, y el eje central del
aprendizaje es el libro, un cuadernillo de actividades y los apuntes.
1.2.3 ¿Qué falta para la formación integral de las y los jóvenes?
La educación en el área de las matemáticas en la actualidad resulta poco atractiva
y útil al estudiantado, esto es consecuencia de factores diversos entre los cuales
destacan: un entorno social con aversión a las matemáticas, marcos curriculares
con múltiples carencias, aproximaciones pedagógicas deficientes, ante este
panorama se requieren contenidos interesantes y oportunidades de reto
intelectual motivantes que pueden ser proporcionadas por el PM enmarcado por
una adecuada práctica pedagógica donde se consideren aprendizajes de
trayectoria5 y progresiones6 en lugar de mantener el modelo por competencias ya
que tal modelo parcializa el proceso en competencias más elementales cuya unión
simple no siempre construye la competencia disciplinar deseada. Faltan también
elementos como los siguientes:
▪ Actitud positiva y crítica, con iniciativa, curiosidad, interés.
▪ Perseverancia para enfrentarse a problemas y retos intelectuales.
▪ Capacidad de trabajo autónomo e independiente para explorar
procedimientos alternativos, heurísticas y aprovechar las aplicaciones digitales
para el aprendizaje.
▪ Disponibilidad al trabajo colaborativo, puesto que, en el currículo actual, el
desarrollo del PM tiene una perspectiva más individual que colaborativa, pues
no se fomenta la socialización de conceptos, dudas, argumentos ni se
comunican los procesos de pensamiento por los que se atraviesa.
▪ Un buen nivel de adaptabilidad y equidad. Al respecto Rojano, (2017)
menciona:
Se observa una brecha importante entre, el discurso del modelo
educativo del nivel medio superior respecto a la intención de asumir
la diversidad cultural del país y la posibilidad de adaptar los

5 Los aprendizajes de trayectoria son aspiraciones en la práctica educativa, constituyen el perfil de egreso de la
EMS, responden a las características bio-psico-socioculturales del estudiantado, así como a constantes cambios
de los diversos contextos, plurales y multiculturales. (MCCEMS 2021)
6 Las progresiones indican habilidades y contenidos a desarrollar y una forma de construir el aprendizaje desde

lo más simple hasta lo más sofisticado.

 programas a las diferentes condiciones del enclave de los planteles
escolares, y las propuestas concretas de contenidos y sugerencias
pedagógicas, las cuales están lejos de cumplir con las condiciones de
adaptabilidad y equidad implícitas en el discurso más general.
▪ La emoción experimentada al resolver un problema.
▪ La seguridad que brinda contar con información suficiente y organizada.
▪ La satisfacción de alcanzar metas en la práctica de un deporte individual o de
grupo, el deleite de comprender estructuras musicales y la oportunidad de crear
con matemáticas en el diseño y en el arte, puesto donde participa
indiscutiblemente el pensamiento matemático.
▪ El empoderamiento dado por una toma de decisiones bien fundamentada,
▪ La posibilidad de hacer un proyecto de vida basado en la superación
personal, la ampliación de la base cultural y el poder intelectual para hacer del
egresado de EMS, un ser humano con capacidad cognitiva y autonomía para
aprender a lo largo de su vida.
II. Justificación
En esta propuesta el PM se presenta
como un recurso sociocognitivo,
delimitado por los aspectos socio
emocionales y conectado en forma
estrecha con otras áreas de
conocimiento. Desarrollar el PM
atado al aprendizaje de contenidos
matemáticos, es un cambio
relevante en el NMS y por ende en la
formación del ciudadano con la NEM,
va de acuerdo con lo solicitado en el
contexto internacional, donde se pide: fortalecer el PC, el aprendizaje holístico, no
fragmentado y que las y los egresados sean capaces de pensar y resolver
problemas. El PM se asocia con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y
lenguaje matemáticos, es parte del aprendizaje de trayectoria y está determinado
por las metas de aprendizaje que se desarrollan en el aula, escuela y comunidad
para impulsar la educación integral del estudiantado y para alcanzar propósitos
que trasciendan los aspectos disciplinares ya que le ayudan a promover
transformaciones en su economía, en su vida familiar y le apoya también cuando
enfrenta problemáticas sociales y de la salud, entre otras.
Relevancia de la propuesta. Se necesita el PM para favorecer el entendimiento de
un mundo donde la matemática, la tecnología, la ingeniería, la estadística y la
probabilidad han tomado un papel preponderante y exigen tanto conocimientos
matemáticos como espacios para organizarlos y formalizarlos, al tiempo que se
reflexiona en los procesos de pensamiento asociados. La propuesta es relevante por
los elementos siguientes:
• Integra procesos complejos de pensamiento asociados a la matemática. El
PM integra múltiples procesos, sin embargo, se considera que el PM no solo es la
unión de procesos, ya que estos activan otros y se enriquecen dinámicamente, para
consolidar el conocimiento y transformarlo en un elemento sujeto de abstracción
y generalización. El PM tiene valor dentro y para la propia matemática, por eso,
asociando al crecimiento de la persona con su conocimiento matemático, se
establecen también conexiones naturales con su contexto, su nivel cognoscitivo y
a sus intereses.
• El PM brinda recursos para acceder al conocimiento de otras áreas. Asumir al
PM como un recurso sociocognitivo significa reconocer su valor para resolver
problemas y modelar situaciones de las áreas de conocimiento y del ámbito
socioemocional. o de aplicación de los procesos propios del pensamiento a otras
áreas de conocimiento.
• Es una propuesta que encaja perfectamente en lo que
Osuna (2020), recomienda para atacar un gran problema presente en este nivel
escolar (la deserción escolar) debida a la reprobación y al bajo logro académico en
esta asignatura, lo cual contribuiría a la reducción de un fenómeno que tal vez sea
causa del abandono escolar en EMS.
• Ante la existencia de un rezago histórico en los conocimientos, las capacidades
y las habilidades de las y los educandos en áreas fundamentales como las
matemáticas, la NEM establece como propósito, la excelencia en la enseñanza, por
lo que en esta propuesta se busca avanzar en ese sentido a través de: fomentar
calidad y creatividad7, considerar la enseñanza situada8, contextualizar el PM
para aplicarlo significativamente en otras áreas y ámbitos y profundizar en los
conocimientos matemáticos.
En general el PM involucra procesos de reflexión, abstracción, metacognición cuya
ejecución dan al sujeto la posibilidad de aprender de su aprendizaje y de sus
experiencias incidiendo en la formación integral de un ser humano.
III. Los fundamentos
La perspectiva centrada en las competencias se presentó como una
alternativa en el terreno de la educación, que se esperaba fueran mejores procesos
de formación académica, en México en el Acuerdo Secretarial 444, se establecen
las competencias del Marco Curricular Común para el Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB), se asume a las competencias disciplinares básicas de las
matemáticas como el medio para propiciar el desarrollo de la creatividad y el
pensamiento lógico y critico entre los estudiantes. (SEP, 2017b pp.67-68), sin
embargo, desde 2013, Diaz Barriga, Ángel había establecido que en matemáticas
“el trabajo disciplinario responde a la necesidad de desarrollar un pensamiento
matemático, sociológico, histórico o científico y que este desarrollo del
pensamiento es más complejo que solamente la adquisición de diversos
conocimientos, aunque requieren de esos conocimientos”. Se ha visto también
que “el empleo del término competencias ha dado origen a un lenguaje muy
amplio en el terreno de la educación y esta diversificación lleva a promover
clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusión”,
ante ese panorama, en esta propuesta, tanto las áreas de conocimiento como los
recursos sociocognitivos, como el PM, no se basan en competencias matemáticas
sino en aprendizajes de trayectoria, éstos conectan los aprendizajes que el
estudiantado va adquiriendo durante su formación académica y se plantean metas
de aprendizaje e instrumentos denominados progresiones de aprendizajes éstas
son una guía, sirven para identificar el nivel de aprendizaje que tiene una persona

7 Arteaga, E () Calidad y Creatividad en Educación Matemática.

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_47/nr_503/a_6889/6889.html recuperado
2 mayo 2022
8
Método que consiste en proporcionarle al alumno una serie de casos que representen situaciones
problemáticas diversas de la vida real para que se analicen, estudien y resuelvan (Díaz Barriga, F.
2006).
en un área de conocimiento y brindan un mapa de aprendizajes donde se ubica el
nivel de los conocimientos, habilidades, valores y otros aprendizajes que la persona
ha alcanzado a lo largo de una línea continua que va de lo simple a lo complejo, de
menor a mayor, de lo superficial a lo profundo.
3.1 Fundamentos de la propuesta.
Esta propuesta se fundamenta en el constructivismo para generar un
conocimiento matemático, no como una réplica objetiva de una única realidad
externa al sujeto, sino como una construcción personal y social de significados,
para ello se toma en cuenta el resultado de una evolución histórica, un proceso
cultural en permanente desarrollo, situado en un contexto específico (D’Amore,
Godino y Fandiño, 2008).
Por otra parte, se retoman los principios para la acción (NCTM, 2014) donde se
establece que un programa educativo de matemáticas de excelencia incluye un
currículo donde se desarrollan matemáticas relevantes a lo largo de procesos
coherentes de aprendizaje y se establecen conexiones entre áreas de estudio de
las matemáticas y entre las matemáticas y el mundo real. La propuesta está
orientada alrededor de los procesos de razonamiento en lugar de considerar una
lista de contenidos matemáticos conceptuales y procedimentales. Al poner como
eje fundamental al PM, se espera que los recursos que lo forman y que se
encuentran representados en las categorías y las subcategorías hagan una
adecuada conexión entre las áreas de la matemática (aritmética, algebra,
geometría, cálculo, estadística y probabilidad) y con diferentes áreas del diamante
del conocimiento. Así, el PM se integra en el diamante del conocimiento como un
recurso sociocognitivo transversal del NMCC.
En esta propuesta se considera importante la memoria9 para recuperar
conocimientos que por su frecuencia de uso y aplicación se necesitan sin mayor
análisis, pero también la memoria tendrá ahora un papel importante para construir
nuevos conocimientos no solo para repetir los que ya se tienen. Se buscan
aprendizajes profundos en lugar de conocimientos superficiales y se orienta hacia
el trabajo creativo en la matemática a través del PC, Campos (2017) afirma que el

9Lavilla, L. La memoria en el proceso enseñanza aprendizaje.

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3629232.pdf
desarrollo del pensamiento crítico en matemáticas permite a los estudiantes: […]
tomar decisiones o juicios razonados sobre qué hacer y pensar, en su análisis de la
aportación de “The Critical Thinking Consorstium (2013)””.

IV. Propuesta de cambio

4.1 Definición del área.

El pensamiento matemático - involucra diversas actividades desde la ejecución

de operaciones y el desarrollo de procedimientos y algoritmos hasta los
procesos mentales abstractos que se dan cuando el sujeto participa del
quehacer matemático, pretende resolver problemas, usar o crear modelos, y le
dan la posibilidad de elaborar tanto conjeturas como argumentos; organizar,
sustentar y comunicar sus ideas.
El pensamiento matemático busca que las y los estudiantes del bachillerato,
logren comprender mejor otras áreas de conocimiento y aplicarlo para tomar
mejores decisiones y para valorar la matemática por su belleza, su utilidad y
como un factor fundamental en la creación de su proyecto de vida, a través de
cuatro categorías: procedimental, procesos de razonamiento, solución de
problemas y modelación e interacción y lenguaje matemático.

4.2 ¿Qué proponemos y por qué?

A partir del diagnóstico y de la investigación teórica realizada, se hace la propuesta

de cambio, en ella existe un área denominada Pensamiento Matemático que se
integra al NMCC como un recurso sociocognitivo. Los recursos aportados a la
formación del sujeto por el PM son muy variados, abarcan técnicas, un lenguaje
formal, procesos de pensamiento, técnicas diversas de solución de problemas,
procedimientos para modelar una situación, formas de simbolizar, de organizar y
comunicar información (tablas, gráficas), estructurar y dar a conocer mediante un
lenguaje formal. También corresponde a esta área, el establecimiento de procesos
para la negociación de significados y para comunicar la experiencia vivida.
El área de PM se forma por un conjunto de conceptos centrales (integrados por
los conceptos y las estructuras de la matemática, denominadas temáticas) y
conceptos transversales constituidos por acciones y procesos complejos, no
lineales, ni secuenciados, ni excluyentes entre sí, denominados categorías,
relacionadas con otras áreas del currículo fundamental y ampliado.
El pensamiento matemático junto con los conocimientos matemáticos llevará al
estudiantado del nivel medio superior a desarrollar procesos de razonamiento
tanto lógicos como intuitivos, a desarrollar la creatividad y la imaginación, la
curiosidad y la reflexión con la intención de conducirlo a un mejor nivel intelectual
para fomentar el aprendizaje permanente y qué éste sea gestionarlo por el propio
sujeto.
El PM busca desarrollar en el estudiantado un estilo de pensamiento que le permita
movilizar conocimientos previos de matemáticas, relacionar las áreas de
conocimiento con otros recursos del NMCC, tomar mejores decisiones y utilizarlo
para comprender e interactuar con el mundo que le rodea ya que se aplica con
temas realmente apasionantes para la juventud como la música, el deporte, el azar,
el juego, el arte, el manejo de datos, las redes sociales, el desarrollo tecnológico, la
moda, el transporte, la construcción, entre otros así como las marcadas por su
relevancia en la Agenda 2030 como: la pobreza, el hambre, el saneamiento del
agua, la producción y consumo responsable, el surgimiento de ciudades y
comunidades sostenibles, la reducción de las desigualdades, la justicia, la
innovación para la industria, la vida submarina, entre otras y muchas de ellas
podrían ser tema de clase, investigaciones, proyectos, etc.
El PM es uno de los cuatro recursos sociocognitivos del NMCC, se le identifica como
recurso porque las personas lo emplean de acuerdo con la situación que se le
presente. Los recursos dados en el PM se agrupan en cuatro grupos, denominados
categorías10. Esta propuesta es relevante porque apoya el desarrollo de las
competencias requeridas para la Educación matemática en el siglo XXI (OCDE,
2022) están ligadas al PM:

10Las categorías son grupos o unidades de conceptos transversales con funciones relacionadas
entre sí, no tienen jerarquía ni son excluyentes es decir pueden estar presentes en orden distinto y/o
en forma simultánea.
• Lengua y Lengua y Comunicación: Se dice que se requiere conocimiento de
matemáticas pues muchos argumentos y elementos a comunicar son datos
numéricos, relaciones entre variables, gráficas, tablas, etc;
• Creatividad: Entendida como la habilidad de acercarse a la comprensión de
situaciones o a la solución de problemas empleando información o métodos
novedosos;
• Pensamiento crítico: Comprende cuestionar y evaluar ideas y soluciones con
análisis, inferencias y evaluaciones, es una habilidad compleja que implica el
uso de razonamiento deductivo e inductivo);
• Uso de información: Muchas veces requiere usar datos y con tecnologías
digitales;
• Reflexión: Esperar antes de tomar una decisión sobre una situación específica
para revisar qué se conoce, comparar lo que se tiene desde diferentes
perspectivas y buscar más allá de la situación, considerando tanto los efectos
directos como indirectos de una posible solución;
• Resiliencia y resistencia: Habilidad para mantener el esfuerzo o interés en una
actividad al enfrentar dificultades;
• Pensamiento sistémico: Permite ver un sistema como un todo, los problemas
de matemáticas se conectan con los del mundo real en un contexto bien
definido y articulado).

Propuesta:
1. Incluir en el plan de estudios al PM como unidad de aprendizaje, siendo uno
de los Recursos Sociocognitivos del NMCC.
2. Establecer al PM como un área transversal donde se profundice y adquiera
conocimientos matemáticos y se desarrolle el razonamiento abstracto para la
solución de problemas, al tiempo que se analice el pensamiento matemático desde
sus diferentes procesos, en particular su conexión con el PC y su contribución a la
formación del ser humano poseedor de una base de conocimiento matemático
sólida e integrada por un amplio marco cultural.
3. Fortalecer procesos mentales de razonamiento a través de la solución de
problemáticas planteadas como reto intelectual, o con un formato lúdico, o de
aplicación que comprendan procesos de complejidad regulada.
 4. Cambiar los propósitos actuales establecidos en forma de competencias por
aprendizajes de trayectoria basados en contenido atractivo para el alumno
tomadas de la realidad actual o de la historia, las humanidades o las ciencias
sociales por su importancia como detonadoras de cambios importantes o por ser
causa del nacimiento de nuevos paradigmas
5. Incluir la unidad de aprendizaje PM como recurso sociocognitivo, con
presencia en los primeros semestres,
6. Incluir actividades lúdicas y conexión con la vida e intereses de la comunidad
estudiantil, ver aspectos atractivos del PM y de la matemática incluso en otras áreas
de conocimiento.
7. Proponer solución de retos y proyectos (transversales y de la matemática).
8. Contar con un tiempo asignado a sesiones de laboratorio experimental donde
el estudiantado experimente en forma individual y colaborativa, realice ejercicios y
actividades para promover la conjetura y el cuestionamiento. Si se tiene posibilidad,
incluir el uso de herramientas digitales para el aprendizaje que fomenten el papel
activo y conduzca a investigar, cuestionar, dudar, criticar, crear, solucionar, validar y
desarrollar tanto su forma individual como colaborativa de participar del quehacer
matemático.
9. Mostrar al estudiantado el potencial de la matemática y el estado actual del
trabajo de los matemáticos y de la investigación para despertar su interés en las
actividades matemáticas asociadas al desarrollo científico y tecnológico.
Esta propuesta considera que en el nivel medio superior se debe mostrar el poder
y la complejidad de la matemática, dar una base sólida en contenido y una
formación integral a través del PM, pedir cierto nivel de rigor y formalización en los
procesos, pero sobre todo buscar la reflexión y el avance hacia la solución de
problemas actuales de su esfera personal, local, regional, aspirando a desarrollar un
PM con una visión universal y de futuro.

4.3 Propósitos del área

El pensamiento matemático, en el MCCEMS, posibilita

• Ver a la matemática como una ciencia actual, creada por el ser humano para
explicar el mundo y como un instrumento útil para el desarrollo de la
 humanidad y en contextos específicos (citadino, industrial, rural, etc.) y
situaciones adaptadas para que estén al alcance del estudiantado del NMS,
con la intención de que le sea significativa, motive su interés, sea aceptado y
valorado.
• Transformar la EMS para que el estudiantado alcance una educación de
calidad, que incluya contenidos relevantes, actividades pertinentes y
retadoras para lograr que aprenda a aprender y tenga una postura crítica en
un marco de respeto a la condición y dignidad humana.
• Contribuir a una formación sólida del estudiantado, le dé seguridad para
tomar decisiones y favorezca una postura crítica y un estado emocional que
lo impulse hacia el aprendizaje permanente.

Propósitos del área

• Integrar dos elementos: la matemática y el PM como recurso sociocognitivo,
estrechamente unidos ya que la matemática va más allá de dar el nombre al
recurso, le permite definirse y estructurarse para los fines considerados en
este rediseño, como parte de la NEM.
• Apoyar al estudiantado en la explicación del mundo, de su mundo, a partir de
los recursos de PM (abstracción, ordenamiento, generalización, etc.)
• Recuperar una perspectiva filosófica para cambiar el enfoque mecanicista ya
que procesos como la abstracción, la argumentación y otros del PM, han
estado mal ubicados en la educación o totalmente ausentes, en un formato
reduccionista que anula la relevancia de la matemática.
• Ampliar la visión de la matemática que se genera a partir del contenido
actual de la EMS para dar una dimensión cultural e intelectual que favorezca
la formación integral del ser humano.
• Responder a motivaciones que pueden estar en el ambiente natural, social,
cultural o en el sujeto pensante y abren la posibilidad de desarrollar el PM a
partir de su contexto histórico y de su papel transformador y no ser solamente
de una idea abstracta y aislada.
• Considerar el PM como un proceso no lineal, complejo con avances, paradas,
rodeos e incluso retrocesos.
 • Relacionar al PM con otras áreas y con la vida, mediante el empleo de
conceptos matemáticos para “satisfacer las necesidades de la vida diaria
que puede tener un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo”
(OCDE, 2010, p. 23).

V. Conceptos básicos del área

El PM considera los contenidos matemáticos y los propósitos de la disciplina para,

en su carácter de recurso sociocognitivo, dar dirección a la enseñanza de la
matemática, al tiempo que dota de sentido a los contenidos matemáticos actuales
en el bachillerato. Charlesworth (2005), destaca que la finalidad real de la
enseñanza de la matemática consiste en potenciar el pensamiento sobre diversas
nociones matemáticas y de otras áreas de conocimiento.
El PM comprende múltiples procesos, los conceptos transversales (categorías y
subcategorías del PM) activan y relacionan los conceptos centrales (temáticas)
de la matemática al ejecutar actividades, en esta dinámica se adquieren o
desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes que se fortalecen, avanzan, se
estancan e incluso retroceden puesto que el aprendizaje de la matemática y del
PM no se da en forma lineal.
Durante el proceso de aprendizaje el estudiantado identifica, organiza, conjetura,
comprende, interpreta, demuestra, resuelve, justifica, modela entre otras acciones
del pensamiento matemático acordes a las metas de aprendizaje que se alcanzan
en forma gradual ejecutando complejos procesos de pensamiento que lo
enriquecen (intuición, reflexión, experimentación, argumentación, validación y
metacognición, entre otros ) y le dan la potencialidad y versatilidad como recurso
sociocognitivo para ir de la concreción, a la abstracción y generalización durante el
aprendizaje dando oportunidad de integrar a los conocimientos nuevos a los
previos para ampliar su red de conocimientos matemáticos y poder aplicarlos en
otros contextos.
Diagrama de categorías y subcategorías

Figura 1. Pensamiento Matemático

5.1 Categorías y subcategorías

El PM es un conjunto de procesos complejos, busca que el estudiantado del NMS,

a través de cuatro categorías: procedimental, procesos de razonamiento, solución
de problemas y modelación e interacción y lenguaje matemático, logren
comprender mejor otras áreas de conocimiento y aplicarlo para tomar mejores
decisiones y valorar la matemática por su belleza, su utilidad y como un factor
fundamental en la creación de su proyecto de vida.
Las categorías son conjuntos articuladores de los componentes del currículum
fundamental y del ampliado, contienen elementos funcionales específicos, a través
de ellos se conectan tanto con los otros recursos cognitivos como con las áreas de
conocimiento y conducen hacia los aprendizajes de trayectoria, los cuales dotan de
identidad a la EMS y favorecen el desarrollo integral de las y los adolescentes,
jóvenes y adultos de este NMS a través de la educación.
Categoría I. Procedural
Se refiere al conjunto de procedimientos matemáticos, algorítmicos y heurísticos,
entendidos, como un "saber hacer" automático e inmediato que le posibilita al
estudiante dar una respuesta ante un cuestionamiento o situación-problema.
Subcategorías:
Pensamiento aritmético
Procesos de pensamiento basados en la comprensión del uso y de los significados
de los números y de la numeración; el sentido y significado de las operaciones y
de las relaciones entre números, y el desarrollo de diferentes técnicas de cálculo y
estimación.
Pensamiento algebraico
Tipo de pensamiento complejo que involucra la comprensión de las relaciones
numéricas y funcionales, los de patrones, su generalización, incluye el uso de
estructuras y símbolos para formalizar abstracciones y generalizaciones.
Elementos Geométricos
Los elementos geométricos consideran puntos, líneas, figuras, planos y espacios,
algunas veces relacionadas con propiedades o con sistemas de referencia
mediante el uso de coordenadas y/o magnitudes.
Manejo de Datos e Incertidumbre
Considera el uso e interpretación de datos y el cálculo de sus posibilidades de
ocurrencia. Incluye desde la recolección de datos, la revisión de los términos
básicos utilizados en probabilidad y estadística y las formas en que se recolectan
datos a partir de una necesidad específica, así como las ventajas de elegir una
forma para organizarlos, interpretarlos y utilizarlos en la toma de decisiones en
ambientes de incertidumbre.
Esta categoría constituye el primer grupo de recursos y corresponden al dominio
de los recursos procedurales, lleva a describir y ejecutar procedimientos
matemáticos, en forma sintética o extendida, automatizada o como una secuencia
razonada de pasos. En las diferentes áreas de la matemática hay formas de hacer,
de resolver, de simplificar, etc, por eso su contenido se vuelve un valioso recurso al
emplearlos en la solución de problemas y en la toma de decisiones.
Otros importantes recursos se presentan cuando se enfrenta una situación
problemática y se “piensa en ella” detonando una serie de procesos mentales, ya
sea para comprenderla o para resolverla, tales procesos se agrupan en la segunda
categoría.

Categoría 2. Procesos de Razonamiento

Conjunto de procesos complejos, que pueden ser de diferente naturaleza ya sea
intuitiva o lógica, que permiten relacionar, vincular, comparar y analizar
información en forma estructurada, a partir de un conjunto de premisas, establecer
conjeturas, diseñar estrategias, elaborar inferencias, obtener resultados o hacer
deducciones, construir argumentos, obtener conclusiones entre otras.
Subcategorías:
Procesos cognitivos abstractos
Consiste en una forma de pensamiento complejo, representa un avance que se
define como un “salto cualitativo” a partir del pensamiento concreto u operatorio.
Este pensamiento se caracteriza por la construcción de una serie de
razonamientos mucho más elaborados que se apoyan en estructuras cerebrales,
que empiezan a generarse en la adolescencia.
Pensamiento espacial y razonamiento visual
El pensamiento espacial se refiere al conjunto de procesos y habilidades visuales
que permite al alumnado organizar y controlar información a partir de la
manipulación de objetos concretos, con la finalidad de resolver un problema, a
veces requiere transformar una representación externa en forma de
representación interna esto se identifica como un razonamiento visual, surge
como resultado de una compleja actividad mental analítico –sintética que
destaca rasgos esenciales de lo que se está viendo y mantiene inhibidos otros
que no lo son, así requiere combinar procesos: de análisis, en donde se parcializa
al objeto en sus características, y de síntesis, mediante el cual se construye una
nueva estructura que se compara con la percepción anterior.
Pensamiento aleatorio
El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos
de la teoría de probabilidades y de la estadística inferencial e indirectamente en la
estadística descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables
a problemas en los que no hay una solución clara y segura, mediante exploración
y la construcción de modelos de fenómenos físicos, sociales o de juegos de azar y
la utilización de estrategias como la exploración de sistemas de datos, la
simulación de experimentos y la realización de conteos.
La segunda categoría es un importante recurso ya que dota de un conjunto de
habilidades cognitivas complejas con las cuales la persona se relaciona u obtiene
información mediante las acciones antes mencionadas (intuir, observar, comparar,
asociar, analizar, sintetizar, deducir, inducir, generalizar, abstraer, modelar,
simbolizar, cuestionar, dudar, elaborar conjeturas) y éstas a su vez son detonadoras
de otros recursos útiles a las demás áreas, entre las cuales destacan: resolver,
promover la justificación, argumentar, comprobar, validar, etc.)
Categoría 3. Solución de problemas y modelación
Definida por dos procesos distintos, pero que comparten el poner en juego
diferentes estrategias, ya sea para hacer una representación simplificada de un
fenómeno a través de ecuaciones, funciones o fórmulas o bien para utilizar esta
simplificación en la comprensión y resolución de problemas.
Subcategorías.
Uso de modelos
Emplear una representación abstracta, conceptual, gráfica o simbólica de un
fenómeno o de un proceso para analizar la relación entre sus variables lo que
permite comprender fenómenos naturales, sociales, físicos, etc. Y resolver
problemas.
Construcción de Modelos
Es un esquema extraído de situaciones problemáticas o de un fenómeno de un
contexto específico basado en relaciones, patrones, para elaborar una expresión
denominada modelo matemático, esto puede hacerse a partir de una
representación gráfica o algebraica donde se describa la situación ya sea real o
hipotética.
Estrategias heurísticas y ejecución de procedimientos no rutinarios.
La heurística se refiere a estrategias, métodos, criterios o astucias utilizados para
hacer posible la solución de problemas complejos. Un procedimiento es no
rutinario cuando no basta con aplicar una regla o un método mecanizado o de
carácter algorítmico o establecido, sino que requiere cierta intuición y búsqueda
poniendo en práctica un conjunto de conocimientos y de experiencias anteriores.
La tercera categoría dota de recursos para solucionar problemas y plantear
modelos, desde una perspectiva global, estos recursos son útiles para comprender
el problema, diseñar y ejecutar un plan y probar el resultado. Con estos recursos se
resuelven situaciones problemáticas con matemática, se ilustran con modelos
realizados con el apoyo de aplicaciones digitales para el aprendizaje, se desarrollan
procedimientos de solución tanto formales como intuitivos, estructurados y
disruptivos y finalmente a través de detectar la posibilidad de llegar a resultados o
la inviabilidad de estos, se valora a la matemática en diferentes momentos del
proceso.
Categoría 4. Interacción y lenguaje algebraico
Entendida como un proceso social en el que se favorecen la negociación de
significados, el consenso, el diálogo y el debate, además de las acciones asociadas
con el desarrollo del pensamiento matemático, como la elaboración de conjeturas
y argumentos o con la creatividad presente en diversas manifestaciones artísticas
y culturales, tales interacciones deben llegar a expresar las ideas a través del
lenguaje matemático para hablar de relaciones o para la construcción de ideas de
objetos matemáticos, tales como: incógnita, ecuación, fórmula, etc. con el que se
representan las situaciones problema donde a diferencia del lenguaje natural, se
tiene cierto11 rigor y formalismo.
Subcategorías
Registro escrito, simbólico, algébrico e iconográfico
Revisión de la forma en que se establecen jerarquías, agrupaciones, composiciones
en proposiciones, uso formal de símbolos e imágenes respetando las propiedades
y reglas.

11Es rigor y formalismo es necesario como cierre del proceso de aprendizaje pues lo organiza y prepara para la
construcción de nuevos aprendizajes pero en la EMS no se requiere la perfección estructural en ellos.
Negociación de significados
Revisión colectiva de los significados de las expresiones, dar sentido e interpretar,
así como la generación de expresiones y representaciones formales.
Ambiente matemático de lengua y Lengua y Comunicación.
Se describe así al ambiente generado por las formas expresivas y evocativas, el uso
de figuras, tablas donde se considera lo aprendido y lo conocido en el pasado.
La cuarta categoría aporta al individuo recursos para emplear el lenguaje
matemático y para interactuar con personas de su entorno dando una dimensión
social al aprendizaje. Se conecta con recursos tanto socioemocionales como de
lengua y Lengua y Comunicación, así favorece desarrollar aspectos importantes
para tener una visión diferente de la matemática:
• Resiliencia para recuperarse ante el fracaso en la solución de ejercicios y
problemas y en el “no entendimiento” de situaciones de mayor complejidad.
• Confianza en sí mismo cuando debe discutirse o compartir ideas con otras
personas.
• Potencia su lengua y Lengua y Comunicación al enmarcar el proceso y permitir
alcanzar acuerdos mediante la negociación del significado o a través de la
construcción de una atmósfera para la interacción donde conviven el empleo
de un lenguaje matemático formal y otras formas de expresión de las ideas.
• Dota de un lenguaje empleado en otras áreas de conocimiento para expresar
procesos, fórmulas y leyes.
De la revisión de las condiciones promedio de los estudiantes de secundaria, en
cuanto a su nivel de conocimiento de la matemática12, se establece el perfil de
ingreso al NMS y se toma esto como base para que se adicionen nuevas temáticas,
de gran relevancia y utilidad en su formación.
En la adolescencia se da una maduración que posibilita nuevos procesos de
razonamiento abstracto y genera nuevos recursos sociocognitivos, éstos se pueden
integrar a las temáticas ya conocidas por el estudiantado dándoles una perspectiva
diferente o bien relacionarlas con temáticas nuevas para crear una red conceptual

12 Perfil de ingreso establecido en los planes y programas de estudio

matemática más amplia que van delineando para cada categoría, el aprendizaje
de trayectoria bachillerato 13 los cuales se presentan en la siguiente tabla.

Perfil de Ingreso Perfil de Egreso

Valora la aplicación de procedimientos
Ejecuta técnicas
Procedural

automáticos y de algoritmos para anticipar,

matemáticas para
encontrar y validar soluciones a problemas
encontrar solución a
(matemáticos, de las ciencias naturales,
problemas matemáticos en
experimentales y tecnología, sociales,
diferentes contextos.
humanidades y de la vida cotidiana.
Razonamiento

Adapta procesos de razonamiento

PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Interpreta procesos de
Procesos de

razonamiento matemático matemático que permiten relacionar

para relacionarlos con el información y obtener conclusiones de
desarrollo de conclusiones problemas (matemáticos, de las ciencias
en la solución de naturales, experimentales y tecnología,
problemas sociales, humanidades, y de la vida cotidiana).
Problemas y

Modela y propone soluciones a problemas

Solución de

Modelación

Resuelve problemas y usa

(matemáticos, de las ciencias naturales,
modelos simples,
experimentales y tecnología, sociales,
ejecutando técnicas
humanidades y de la vida cotidiana)
matemáticas específicas
empleando lenguaje y técnicas matemáticas.

Comunica ideas
Integración y

empleando el lenguaje
Matemático

Explica la solución de problemas en el

matemático para
Lenguaje

contexto que le dio origen, empleando

representar conceptos y
lenguaje matemático y lo valora como
conocimientos, así como
relevante y cercano a su vida
situaciones de la vida
cotidiana.

Con los planes de estudio vigentes y el diagnóstico de las condiciones actuales del
NMS, se genera una visión de las necesidades del estudiantado para responder a
las demandas de sus comunidades, de su región, del país en su conjunto y del
contexto internacional por otra parte ante el descubrimiento de que el modelo
educativo por competencias no del todo adecuado para la educación, debido a su
origen asociado a la producción y adaptación deficiente a la educación, a su énfasis
en la relación causa efecto, a la exaltación del conocimiento científico a veces
incluso por encima de lo social, de los valores, a su carácter reduccionista del
significado de la calidad educativa, entre otros, surge la necesidad de adoptar un
enfoque distinto para desarrollar el Pensamiento Matemático, que sea integral,

13 Perfil de egreso del NMS

sistémico, gradual pero no necesariamente lineal, organizado por niveles de
complejidad, así se incluyen las progresiones de aprendizaje como una opción
estratégica distinta, más apegada a los propósitos de la NEM, para integrar a las
categorías, los conceptos centrales e incluir sus relaciones.
Para la construcción de las progresiones de aprendizaje se requiere retomar lo que
se espera como estado final, respecto a los aprendizajes en el área de PM ,
adquiridos por el estudiantado en particular respecto al estado de desarrollo de los
conceptos transversales (categorías y subcategorías) al egresar del NMS,
La siguiente tabla contiene el aprendizaje de trayectoria para cada concepto
transversal (categoría). Se indican también niveles intermedios, llamados metas de
aprendizaje14 las cuales son determinantes en esta propuesta pues a partir de ellas
se elabora la estrategia de aprendizaje que va a ser el eje de las progresiones del
PM, todo ello se presenta en la tabla siguiente:
Aprendizajes de Trayectoria. Perfil de ingreso y egreso

Categorías y subcategorías del recurso sociocognitivo de pensamiento Aprendizaje de

matemático trayectoria EMS
Categoría: Procedural Valora la aplicación
de procedimientos
Se refiere al conjunto de procedimientos matemáticos, algorítmicos y
automáticos y de
heurísticos, entendidos como, un "saber hacer" automático e inmediato
algoritmos, para
que le posibilita al estudiante dar una respuesta ante un cuestionamiento
anticipar,
o situación-problema.
encontrar y validar
Subcategorías y Temáticas soluciones a
problemas
1. Pensamiento aritmético: números, operaciones y registro numérico.
(matemáticos, de
2. Pensamiento algebraico: expresiones algebraicas y operaciones,
las ciencias
reconocimiento, percepción, identificación y caracterización de la variación
naturales,
y el cambio en diferentes contextos.
experimentales y
3. Elementos geométricos: figuras geométricas (su identificación,
dimensiones, propiedades y construcción), trigonométricos y de Geometría tecnología,
sociales,
Analítica (dimensiones, el plano y el espacio).
4. Manejo de datos e incertidumbre: enumeración, elementos descriptivos humanidades y de
la vida cotidiana.
y cálculo combinatorio.
Adapta procesos
Categoría: Procesos de Razonamiento
de razonamiento
Conjunto de procesos complejos, que pueden ser de diferente naturaleza matemático que
ya sea intelectual o lógica que permiten relacionar, vincular y analizar permiten
información en forma estructurada, a partir de un conjunto de premisas, relacionar
establecer conjeturas, diseñar estrategias y elaborar argumentos y información y
deducciones para obtener conclusiones. obtener
conclusiones de

14 Una meta de aprendizaje enuncia lo que se pretende que la o el estudiante aprenda durante la trayectoria de
la unidad de aprendizaje curricular; permitirá construir de manera continua y eslabonada las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje es un referente para la evaluación y para el logro de los aprendizajes de
trayectoria.
 problemas
Subcategorías y Temáticas:
(matemáticos, de
1. Procesos cognitivos abstractos: Observación, afirmación, intuición, las ciencias
conjeturas, caracterizaciones y analogías. naturales,
2. Pensamiento espacial y razonamiento visual: Uso de ideas, imágenes experimentales y
en dos o tres dimensiones. tecnología,
3. Pensamiento Aleatorio: Sistemas de datos, tratamiento de sociales,
incertidumbre y azar. humanidades y de
la vida cotidiana).
Categoría Solución de Problemas y Modelación
Definida por dos procesos distintos, pero que comparten el poner en
juego diferentes estrategias, ya sea para hacer una representación
Modela y propone
simplificada de un fenómeno a través de ecuaciones, funciones o fórmulas
soluciones a
o bien para utilizar esta simplificación en la comprensión de situaciones.
problemas
Subcategorías (matemáticos, de
las ciencias
1. Uso de modelos.
naturales,
2. Construcción de modelos. experimentales y
3. Estrategias, heurísticas y ejecución de procedimientos no rutinarios (no tecnología,
algorítmicos). sociales,
humanidades y de
Temáticas la vida cotidiana)
Las temáticas de esta categoría son: Cambio y variación: reconocimiento, empleando
percepción, identificación y caracterización en diferentes contextos, lenguaje y técnicas
evidencias y alternativas; Constantes y sus relaciones; Patrones y matemáticas.
regularidades en las temáticas se tiene viabilidad y validez; resultados (su
interpretación y comprobación); detección y capitalización de errores.

Categoría Interacción y lenguaje matemático

Entendida como un proceso social en el que se favorecen la negociación
de significados, el consenso, el diálogo y el debate, además de las acciones
asociadas con el desarrollo del pensamiento matemático, como la
elaboración de conjeturas y argumentos o con la creatividad presente en
diversas manifestaciones artísticas y culturales.
Subcategorías
1. Registro escrito, simbólico, algebraico e iconográfico.
2. Negociación de significados Explica la solución
de problemas en el
3. Ambiente matemático de lengua y Lengua y Comunicación contexto que le dio
Temáticas: origen, empleando
lenguaje
Las temáticas de esta categoría son variadas y de gran impacto para la matemático y lo
transversalidad, consisten en un registro escrito donde hay principios y valora como
reglas (uso de símbolos, figuras, diagramas, gráficas y tablas), orden y relevante y cercano
validez de expresiones, reglas y convenciones, significado, comprensión a su vida.
de ejercicios y problemas, juicios, validez, belleza y cultura matemática.
Existe también una puesta en común de las expresiones y su significado y
la creación de una atmósfera que favorezca la lengua y Lengua y
Comunicación donde puedan expresarse argumentos, formas de ver e
interpretar resultados de ejercicios o problemas y procesos de solución e
interpretación de resultados.
5.2 Metas de aprendizaje

Las metas de aprendizaje para el logro de los aprendizajes de trayectoria, asociadas

con cada una de las categorías establecidas, se muestran en la siguiente tabla. Son
tres para Procedural, cuatro para los Procesos de Razonamiento, cuatro para
Solución de Problemas y Modelación y tres para Lenguaje Matemático e
Interacción se listan en la tabla siguiente.
Metas de Aprendizaje (Niveles marcados por el verbo de la meta)
Recodar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear
Categoría 1 Subcategorías
Procedural 1. Pensamiento aritmético 2. Pensamiento algebraico
3. Elementos Geométricos 4. Manejo de datos e incertidumbre
Aprendizaje de
Metas trayectoria
C1M1 C1M2 C1M3 Valora la aplicación
Ejecuta Integra métodos de Comprueba los de procedimientos
cálculos y diferente naturaleza procedimientos automáticos y de
algoritmos (aritmética, algebraica, usados en la resolución algoritmos para
para resolver geométrica o variacional) de problemas anticipar, encontrar y
problemas para la solución de matemáticos y de validar soluciones a
matemáticos y problemas otras áreas de problemas
de otras áreas (matemáticos, de las conocimiento, (matemáticos, de
de ciencias naturales, mediante la las ciencias naturales,
conocimiento. experimentales y verificación directa o experimentales y
tecnología, sociales, empleando recursos tecnología, sociales,
humanidades y de la vida tecnológicos o la humanidades y de
cotidiana). interacción con sus la vida cotidiana.
pares.
Categoría 2 Subcategorías
Procesos de 1. Procesos cognitivos abstractos
Razonamiento 2. Pensamiento espacial y razonamiento visual
3. Pensamiento aleatorio
Aprendizaje de
Metas
trayectoria
C2M1 C2M2 C2M3 C2M4 Adapta procesos de
Observa y Desarrolla la Compara Combina razonamiento
obtiene percepción y la hechos, diferentes matemático que
información de intuición para opiniones o procesos de permiten relacionar
una situación o generar una afirmaciones razonamiento información y
fenómeno hipótesis inicial categóricas o la matemático al obtener
(natural o social)ante posibilidad de plantear un conclusiones de
para establecer situaciones que ocurrencia de modelo o problemas
estrategias o requieren eventos para resolver un (matemáticos, de
formas de explicación o establecer problema o una las ciencias
visualización interpretación. similitudes y situación o naturales,
que ayuden a diferencias, fenómeno, experimentales y
explicarlo. organizándolos natural, tecnología, sociales,
en formas experimental o
 lógicas o social humanidades, y de
convenientes (incluyendo los la vida cotidiana).
útiles en la de tipo
solución de estadístico o
problemas. probabilístico) e
interpreta tanto
el resultado
como su
contribución al
su mayor
entendimiento,
o a la predicción
y/o reducción
del nivel de
riesgo.
Categoría 3. Subcategorías
Solución de 1. Uso de modelos
problemas 2. Construcción de Modelos
y modelación 3. Estrategias heurísticas y ejecución de procedimientos no rutinarios
Aprendizaje de
Metas
trayectoria
C3M1 C3M2 C3M3 C3M4 Modela y propone
Selecciona un Construye Explica Formula soluciones a
modelo, un modelo procedimientos problemas problemas
matemático, con lenguaje para la solución matemáticos, de (matemáticos, de
por la matemático de problemas su entorno o de las ciencias
pertinencia de y pone a (de las ciencias otras áreas de naturales,
sus variables y prueba su naturales, conocimiento, a experimentales y
relaciones para utilidad para experimentales partir de tecnología,
explicar el el estudio de y tecnología, cuestionamiento sociales,
fenómeno un fenómeno sociales, para resolverlos humanidades y de
estudiado en la (natural o humanidades y con estrategias, la vida cotidiana)
solución de un social) o una de la vida heurísticas, empleando
problema. situación cotidiana) procedimientos lenguaje y
problema empleando informales o técnicas
lenguaje y formales. matemáticas.
técnicas
matemáticas
Categoría 4. Subcategorías
Interacción y 1. Registro escrito, simbólico, algebraico e iconográfico
lenguaje 2. Negociación de significados
algebraico 3. Ambiente matemático de lengua y Lengua y Comunicación
Aprendizaje de
Metas
trayectoria
C4M1 C4M2 C4M3
Esquematiza Elige la forma de Organiza los Explica la solución
situaciones comunicar a sus pares, procedimientos de problemas en
para su sus conjeturas, empleados en la el contexto que le
solución, descubrimientos o solución de un dio origen,
mediante el procesos en la solución problema a través de empleando
uso de datos de un problema para la argumentos formales lenguaje
numéricos, matemático y lo
 representación socialización de los para someterlo a valora como
simbólica y conocimientos. debate o a evaluación. relevante y
conceptos cercano a su vida.
matemáticos
para dar un
significado
acorde al
contexto.

Transversalidad

La transversalidad es un elemento fundamental del modelo educativo de la NEM,

constituye la estrategia curricular para acceder al conocimiento de las ciencias
sociales, ciencias naturales, experimentales y tecnología y las humanidades, los
recursos sociocognitivos y socioemocionales en forma integral, permite relacionar
los distintos conocimientos disciplinares de una manera coherente y significativa
para el logro de aprendizajes de trayectoria.

Figura 2. Algunas conexiones útiles para dar ejemplos de transversalidad.

La transversalidad conecta y articula los saberes, considera la formación teórica y la

práctica, a fin de lograr una educación sistémica y flexible, centrada en los intereses
y contexto del alumno que se distinga por ser pertinente y estar orientada al logro
de aprendizajes de Trayectoria.
Desde cada categoría de pensamiento matemático se establecen posibles
conexiones con las otras áreas.
Las conexiones van más allá de la aplicación de las asignaturas (álgebra, geometría,
estadística, etc.), se busca que la o el estudiante desarrolle una forma de pensar
que le permita comprender su mundo y lo lleve a resolver problemas con origen en
lo cotidiano, en este sentido la transversalidad es del conocimiento.
La categoría procedural, en particular, tiene impacto con todos los componentes
del diamante del conocimiento, contiene como subcategoría al lenguaje
aritmético lo que implica el trabajo con números, formas, fórmulas y expresiones,
presentes en su vida desde su infancia y que más tarde se convierte en
indispensable para ubicarse en el espacio, usar medidas y magnitudes o bien para
clasificar, contar, comprender, describir su entorno (personal, social o laboral) y para
transformarlo.
Las otras tres categorías (procesos de razonamiento, solución de problemas y
modelación, interacción y lenguaje matemático) también se relacionan con las
categorías y subcategorías de los recursos sociocognitivos y con las de las áreas de
acceso al conocimiento, aunque en forma diferenciada, pues si bien es innegable
que los procesos de razonamiento, la solución de problemas, el uso de modelos y
el lenguaje matemático están presentes en ellas, las subcategorías son más
específicas, al describir los elementos contenidos en observar, elaborar registros,
imaginar, desarrollar la intuición, anticipar resultados, conjeturar, deducir, inferir,
hacer analogías y obtener conclusiones a partir de ideas y enunciados considerados
ciertos o válidos. La tabla muestra la forma en que se conectan las categorías del
pensamiento matemático con otras áreas.

Área Procedura Procesos de Solución de Problemas Interacción y

l razonamiento y Modelación Lenguaje Algebraico

Conciencia Histórica
Proceso histórico X X X
Pensamiento crítico
X X
histórico
Explicación histórica X X X X
 Área Procedura Procesos de Solución de Problemas Interacción y
l razonamiento y Modelación Lenguaje Algebraico
Método histórico x X X
Lengua y Lengua y Comunicación
Atender y Entender X X X X
Exploración del Mundo a
X X X X
través de la lectura.
La expresión verbal, no
verbal, visual y gráfica de X X X X
las ideas.
Indagar y compartir X X X X
Ciencias naturales, experimentales y tecnología y Experimentales
Patrones X X X X
Causa y efecto X X X
Medición X X X X
Sistemas X
Materia y Energía X X
Estructura y función X X X
Ciencias Sociales
Organización social X X X X
Normas sociales,
Estado y Relaciones de X X
Poder
Satisfacción de
X X X X
necesidades
Cultura Digital
Ciudadanía digital X X
Lengua y Lengua y
Comunicación y X
colaboración
Pensamiento algorítmico X X X X
Creatividad digital X X X X
Humanidades
Vivir aquí y ahora x X
Estar juntos aquí y ahora X x X
Experiencias X

En este rediseño se incluyen también aprendizajes socioemocionales, estos

aprendizajes favorecen la tolerancia, el manejo de la frustración, contribuyen a
generar una actitud positiva hacia los contenidos de la matemática y promueven
el desarrollo del pensamiento matemático. Los aprendizajes socioemocionales y
del cuidado de la salud, dotan al estudiantado de una comprensión integral de su
persona, que les ayuda a desarrollar un concepto positivo de sí mismos, a promover
relaciones sanas, a vivir buscando ambientes de compromiso y de respeto,
desarrollan la capacidad de reconocer y manejar sus emociones, les dan una visión
desde los valores para dar un sentido de responsabilidad en la toma de decisiones
donde el pensamiento matemático apoya dando solidez y seguridad.
Ámbito Procedural Procesos de Solución de Interacción y
razonamiento Problemas Lenguaje
y Modelación Algebraico
Recursos Socioemocionales
Responsabilidad Social X X X
Cuidado Físico-corporal X X X
 Ámbito Procedural Procesos de Solución de Interacción y
razonamiento Problemas Lenguaje
y Modelación Algebraico
Bienestar emocional afectivo X X
Práctica y colaboración
X
ciudadana
Educación integra en sexualidad
X X X X
y Género
Actividades físicas y deportivas X X X X
Artes X X X X
Educación para la salud X X X X

A partir de los elementos analizados y con la intención de dar continuidad a lo

establecido en los Fines de la Educación para el siglo XXI, resulta necesario dar un
impulso adicional y concretar realmente la intención ahí establecida de formar al
individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y diversos,
maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas
personales y diseñe estrategias para alcanzarlas.

El MCCEMS abre posibilidades para una mejor formación, por ejemplo, con las
temáticas de la categoría B (conceptos transversales), representadas por procesos
de razonamiento, se espera que el estudiantado tome conciencia de lo que implica
plantearse preguntas, hacer conjeturas, argumentar y tomar mejores decisiones.

Como parte de la Nueva Escuela Mexicana, el MCCEMS es parte de un modelo más

flexible donde el Pensamiento Matemático, lleva a la metacognición y a la
aplicación; es holístico y brinda mejores experiencias de aprendizaje al tomar en
cuenta el contexto personal, regional, nacional y mundial sin dejar de atender el
estado socioemocional de las y los estudiantes, para que alcancen las metas
sustantivas y constructivas en su vida (Aprendizajes Clave para la Educación
Integral) mediante aprendizajes de excelencia a lo largo del trayecto de su
formación, que son incluidos en tres semestres cuyas progresiones de contendido
surgen de la integración de conceptos centrales (temáticas) y conceptos
transversales (categorías, subcategorías) organizadas considerando su relativa
complejidad y dificultad, mediante las metas de aprendizaje, sin embargo no hay
una linealidad estricta puesto que el pensamiento matemático es un proceso
complejo, a veces presenta bucles o ciclos y tiene retrocesos y avances no
secuenciales.

VI. Progresiones

En las tres unidades de aprendizaje curricular de PM se enfocan a ciertas

variedades del Pensamiento Matemático como se muestra en la siguiente tabla.
 Unidad de Aprendizaje Tipo de PM
Curricular
Pensamiento Matemático 1 Pensamiento estadístico y probabilístico
Pensamiento Matemático 2 Pensamiento aritmético, algebraico y geométrico.
Pensamiento Matemático 3 Pensamiento variacional.

En los tres semestres se iniciarán las progresiones con un primer elemento

dedicado a generar el ambiente favorable y de motivación para el curso.
Se incluyen aspectos que hacen evidente la importancia del PM, el potencial de los
procesos y habilidades asociados a él, las razones que hacen del PM un recurso
cognitivo del NMCC, la utilidad que tiene para el estudiantado, los nuevos
desarrollos dentro de la Matemática y la forma en que el PM contribuye a que sea
la matemática una ciencia en crecimiento y de gran utilidad dentro y fuera del
ambiente académico.
En esta sección del documento se describen los niveles de progresión así como las
metas de aprendizaje y la categoría a la que se orientan principalmente aunque no
se puede tratar como única, la señalada puesto que todas están relacionadas, se
pretende con esto que todas las metas se alcancen y todas las habilidades incluidas
en las categorías (conceptos transversales) se desarrollen a lo largo del Bachillerato
para garantizar el logro de los aprendizajes de trayectoria especificados para cada
categoría.

6.1 Pensamiento Matemático 1

6.1.1 Aplicación disciplinar

Para el logro de las metas de aprendizaje, se abordarán los conceptos centrales de

la temática de Probabilidad y Estadística, las categorías y subcategorías en las
unidades de aprendizaje curricular asociadas al recurso sociocognitivo de
pensamiento matemático.
El conocimiento y experiencias adquiridos a partir de este recurso se articularán
con los otros recursos sociocognitivos, áreas de acceso al conocimiento, recursos y
ámbitos de la formación socioemocional con el propósito de que la población
estudiantil comprenda, analice, entienda, explique y resuelva situaciones,
fenómenos o problemas que se le presenten en múltiples contextos.
En la primera unidad de aprendizaje curricular (primer semestre) de
pensamiento matemático se abordará el razonamiento estadístico y
probabilístico, éste responde a la necesidad de tomar decisiones basadas cuando
existe gran cantidad de datos, hay datos inciertos o los datos están incompletos.
Decidir en una situación de incertidumbre obliga a emplear formas de
razonamiento estadístico o probabilístico.
A partir de la comprensión de una situación problema, el estudiantado pondrá en
juego procesos de razonamiento, por ejemplo: observa y decide el tipo de
información que se requiere para el estudio de la situación, obtiene datos, registra,
establece relaciones entre los datos y emplea procedimientos y algoritmos, que
usualmente se conocen como técnicas estadísticas y probabilísticas con la
intención de describir mejor la situación, desde la identificación de las variables
involucradas, las relaciones que se dan entre ellas, el impacto de su ocurrencia, etc.
Eso lo expresa en lenguaje matemático y al final emplea modelos para
analizar/resolver la situación problema, interpreta la solución y elabora
conclusiones (describe, infiere, pronostica) vinculadas al contexto.

6.1.2 Temática general

En el recurso sociocognitivo de pensamiento matemático, la población estudiantil

aprenderá a obtener, describir, utilizar, interpretar y analizar la información de la
situación, fenómeno o problemática de las ciencias sociales, naturales,
experimentales y tecnología, y humanidades, así como de los recursos
sociocognitivos, a través de la estadística y la probabilidad.

¿Cómo analizar y proponer soluciones a una situación, fenómeno o

problemática personal, social o ambiental, vinculada a las ciencias naturales,
experimentales y tecnología, experimentales y tecnología, ciencias sociales,
así como a las humanidades y los recursos sociocognitivos, a partir del uso de
la estadística o de la probabilidad?

6.1.3 Metas, Categorías y Progresiones

Las progresiones en esta unidad tratan del análisis y manejo de información se

dividen en dos, la primera parte abarca temas de probabilidad y la segunda
estadística. Se alcanzan las cuatro metas resaltadas en la tabla que se traducen en
metas de las progresiones.

Meta 1 Meta 2 Meta 3 Meta 4

Categoría 1 C1M1 C1M2 C1M3
Categoría 2 C2M1 C2M2 C2M3 C2M4
Categoría 3 C3M1 C3M2 C3M3 C3M4
Categoría 4 C4M1 C4M2 C4M3

Primera Parte: Pensamiento Probabilístico

…preparar las mentes para afrontar las incertidumbres que no cesan de

aumentar, no sólo haciéndoles descubrir la historia incierta y aleatoria del
Universo, de la vida, de la humanidad, sino también favoreciendo en ellas
la inteligencia estratégica y la apuesta por un mundo mejor…
Edgar Morin
 PROGRESIONES DE PM 1 (PRIMER SEMESTRE)
Nivel 0 de la progresión
El PM, en general y el pensamiento estadístico y probabilístico es muy útil al estudiante de
bachillerato si tiene habilidad y utiliza la memoria pude hacer desde trucos con una baraja
hasta inferencias y pronósticos sobre diversas situaciones de su vida diaria y para el
ambiente laboral. Mostrar la incertidumbre, el azar y la utilidad de BIG DATA en las diversas
áreas de conocimiento genera interés en el estudiantado y permite una apertura y
disposición ante el esfuerzo que este reto intelectual implica, por ello iniciar hablando de la
matemática en el NMCC. Como se relaciona la incertidumbre con la bioquímica, con
problemáticas sociales, ambientales y personales es un planteamiento que resulta muy
interesante si se aborda solo en forma de divulgación y no como temas a desarrollar
formalmente.
Se da como guía algunos ejemplos:
• Dentro de la bioquímica, las matemáticas se usan para modelar interacciones
moleculares e incluso predecir interacciones potenciales de un conjunto de proteínas
dadas (usadas en el descubrimiento de fármacos).
• Hay algunos trabajos de investigación publicados que discuten la aplicación de la
teoría de grafos y la teoría del diseño a la genómica, específicamente la codificación de un
gen desconocido dados ciertos marcadores o fragmentos. Esto se puede extender al uso
de álgebra lineal de alta gama para crear matrices de adyacencia e incidencia y
combinarlas para generar una secuencia genética y proporcionar probabilidades de que el
código dado sea correcto15.
• La estructura matemática del ADN. Científicos brasileños revelan mediante
ecuaciones que el código genético es similar al funcionamiento del sistema digital 16
• Las matemáticas revelan el genoma humano. Un análisis matemático ha llevado a
investigadores en Japón a una fórmula que puede describir el movimiento de ADN dentro
de las células humanas vivas. Mediante el uso de estos cálculos, los científicos pueden ser
capaces de revelar la arquitectura en 3D del genoma humano 17.

Nivel 1 de la progresión
En diversas situaciones de la vida cotidiana o del ámbito escolar o laboral hay
cuestionamientos que requieren tomar decisiones, esto puede hacerse en forma intuitiva,
al azar o empleando información para valorar los posibles resultados y consecuencias de lo
que se decida. En este primer nivel se consideran ejemplos de situaciones de diferente
naturaleza, se toman decisiones empleando o no información y se comenta si ahí está o no
presente el pensamiento matemático (C2M1 y C1M1)

1. Discute la importancia de tomar decisiones a través de ejemplos de la vida cotidiana y

de situaciones ficticias para valorar la toma de decisiones como un proceso que define el
presente y proyecta el futuro, no solo de la persona que decide sino de todo el sistema
relacionado con ella, enfatizando que decidir de forma adecuada es un proceso de
razonamiento donde el conocimiento de los datos y el análisis de implicaciones es parte
del pensamiento matemático. (C2M1)

15 ¿Cómo se aplican las matemáticas a la genómica y la bioquímica? Medicina Cirdy

16
La estructura matemática del ADN. https://revistapesquisa.fapesp.br/es/la-estructura-
matematica-del-adn/

172022 Europa Press. https://www.infosalus.com/salud-investigacion/noticia-matematicas-revelan-

genoma-humano-20161021100335.html
 2. Explica los diferentes tipos de proceso de toma de decisiones a las que se enfrenta una
persona (racional, intuitiva, de rutina, etc.) para identificar pasos como recolectar
información, clasificar y organizar datos, visualizar el tipo de evidencia, resolver sin
suficiente información o con datos inciertos y discutir el papel de la Estadística y la
Probabilidad en este proceso. (C2M1 y C1M1)

Nivel 2 de la progresión
Situaciones cotidianas para percibir la problemática e intuir y generar explicaciones,
posteriormente y haciendo uso de datos, realizando conteos, e introducir las nociones de
probabilidad, así lo llevarán a hacer cálculos de probabilidad y probabilidad condicional.
(C2M2, C2M3 y C2M4)
3. Interpreta frases (Meda, 2002) para introducirse al lenguaje y significado de la
probabilidad, así como algunas de sus implicaciones:
“supongamos que desde que uso mi método para lanzar el balón he llevado la cuenta de
cuántos tiros he realizado (por ejemplo, 24,000) y cuántas veces he encestado (en este
ejemplo, 14,400), entonces puedo concluir que la eficiencia del método es del 60% (C2M2)
4. Elige métodos diversos (listados, diagramas de árbol, técnicas de conteo: combinaciones,
permutaciones) para calcular la probabilidad de eventos simples o empleando la suma y la
multiplicación de probabilidades según proceda y reflexiona como se emplea la
probabilidad como parte del sentido común y detecta en qué casos puede reducir la
incertidumbre. (C2M3 y C2M4)
5. Identifica sucesos exclusivos e independientes para emplearlos en la determinación de
probabilidades condicionales en casos sencillos de problemas de las ciencias sociales,
naturales, experimentales y tecnología y humanidades. (C2M3 y C2M4)
6. Aplica la probabilidad condicional, al incorporar cambios en los eventos aleatorios
cuando se adquiere nueva información, o bien ante la asociación entre variables, revisando
elementos como la regresión en modelos lineales y la toma de decisiones en condiciones
de incertidumbre para emplearlo en situaciones, fenómenos o problemáticas personales,
sociales o ambientales. (C2M4)

Segunda Parte: Pensamiento Estadístico

…knowledge of statistical procedures and statistical reasoning (based primarily on

probability) that is increasingly more important in making informed decisions related
to both the world of work as well as to personal decisions about health, family finances,
schooling options, and filing tax returns, but also societal issues such as climate change,
inflation rates, income tax policies and country budgets.
William H. Schmidt

OECD Education Working

 PROGRESIONES DE PM 1 (PRIMER SEMESTRE)
Nivel 3 de la progresión.
Existen múltiples situaciones y fenómenos donde el estudio y análisis implica
esquematizar empleando diferentes recursos: gráficos, tablas o expresiones visuales
donde se da un panorama inicial. (C4M1)
7. Examina el artículo “Surgimiento de la Epidemiología”18, para esquematizar la utilidad
del manejo de datos, en este caso se trata de una situación de gran relevancia y da un
panorama de la forma en que se realizan cálculos y ejecutan algoritmos para resolver
problemas (C4M1)
8. Selecciona una situación, fenómeno o problemática personal, social o ambiental,
vinculada a las ciencias naturales, experimentales y tecnología, experimentales y
tecnología, ciencias sociales, o bien a las humanidades o la conciencia histórica que sea
de su interés o de su comunidad para responder cuáles son los datos involucrados y
detectar las variables o constantes (números y su tipo) que permitan investigar la
situación. (C4M1)
9. Busca y obtiene información numérica (cuantitativa) o categórica (cualitativa) de
diversas fuentes que permiten recoger datos significativos y apropiados relacionados
con la situación, fenómeno o problemática seleccionada para Identificar relaciones
entre la información obtenida, tales como patrones, causa-efecto, etc.
(C4M1)
Nivel 4 de la progresión.
En una situación problema dada identifica datos numéricos, variables, símbolos y
relaciones para usar esto en un modelo que permita estudiarla o resolverla, desde la
selección de variables, el análisis de su pertinencia hasta el establecimiento de
expresiones donde se muestra su relación. (retoma C2M3 y agrega C3M1)
10. Asigna símbolos y conceptos matemáticos (pictogramas, …, relación entre variables
en el plano cartesiano) para organizar la información numérica, determinar la
frecuencia con que aparecen, con herramientas tecnológicas de productividad donde
represente tablas y/o diagramas. (C2M3)
11.Deduce la forma de la relación (para el caso de relaciones entre dos variables) a través
de una gráfica de dispersión y en caso de ser pertinente, elige un modelo lineal,
polinomial, exponencial, otro o ninguno) y elabora interpretaciones iniciales. (C3M1)
12.Estima las características de una variable de la situación problema elegida
(mínimo/máximo, rango), para agrupar sus valores en clases, dependiendo de la
cantidad de datos, localiza los extremos superior e inferior y marcas de clase en
variables numéricas (continuas y discretas), además de ampliar la interpretación e
incluir variables no numéricas (ordinales y nominales) que se pueden medir con una
escala nominal. (C3 M1)
13.Selecciona los “estadígrafos” (media, mediana y moda) para datos agrupados y no
agrupados, y un dispositivo tecnológico (de acuerdo con la disponibilidad y pertinencia)
para calcular las medidas de tendencia central, de dispersión (desviación estándar,
varianza), de posición (cuartiles, deciles, percentiles), a fin de visualizar la forma de
distribución de los datos e interpretar los resultados. (C4M1) con la finalidad de analizar
e interpretar los datos de la situación, fenómeno o problemática personal, social o
ambiental. (C3M1)

Nivel 5 de la Progresión.
Emplea el lenguaje matemático para explicar procesos de distribuciones y como esto
contribuye a realizar un proceso tan importante y resultados en el análisis o solución de
una situación problema. C4M1 y C4M2

18John Snow, la epidemia de cólera y el nacimiento de la epidemiología moderna, Cerda J. y G. Valdivia, G..
(2007)
14.Explica la situación, fenómeno o problemática personal, social o ambiental, elegida
utilizando las medidas de tendencia central, las de dispersión y la elaboración de
gráficas que describen la distribución. (C4M2) a partir del conocimiento de algunas
distribuciones sus propiedades y significado, en particular la Distribución normal.
5. Valora la posibilidad de hacer inferencia a partir de la revisión de algunas
propiedades de la distribución normal y considera algunos fenómenos que son o se
acercan, al modelo de distribución normal. Considerando si variables como la edad,
estatura, peso, … se comportan “normalmente”.

6.2 Pensamiento Matemático 2

6.2.1 Aplicación disciplinar

Para alcanzar las metas de aprendizaje, se abordarán las temáticas (conceptos

centrales) empleando elementos de las categorías y subcategorías (conceptos
transversales) del pensamiento matemático (aritmético y algebraico). En la
segunda unidad de aprendizaje curricular, se emplean los recursos útiles a las áreas
de conocimiento y a otros recursos sociocognitivos asociados a contenidos
matemáticos del Álgebra y la Geometría.
El conocimiento y las experiencias adquiridos a partir de contenidos conceptuales
y procedimentales (números, lenguaje algebraico, operaciones algebraicas,
propiedades geométricas, solución de ecuaciones, etc.) se articulan con los otros
recursos sociocognitivos, áreas de acceso al conocimiento y ámbitos de la
formación socioemocional, con el propósito de que la población estudiantil
descubra, comprenda, analice, explique y resuelva situaciones, fenómenos o
problemas que se le presenten en múltiples contextos.
Las progresiones para esta segunda unidad promueven un mejor entendimiento
del álgebra y de algunos conceptos geométricos, dan la posibilidad de expresar,
medir, cuantificar y resolver situaciones problema de la matemática o de otras
áreas de conocimiento, incluyen procesos donde se generaliza, analiza, resuelve y
comprueba el resultado en el contexto correspondiente.
A través de las progresiones se establece la forma en que se relaciona el
pensamiento matemático: aritmético (números y sus propiedades), algebraico
(lenguaje y técnicas), geométrico (figuras y sus propiedades, procesos deductivos,
demostraciones) y variacional (relación entre magnitudes variables) con el resto de
los elementos del currículum fundamental.
Se revisa terminología y simbología propia de la matemática, en las actividades. Se
incluye: la identificación de operaciones (su jerarquía y algoritmos), por ejemplo,
interpretaciones del signo igual (como enlace entre los pasos de un desarrollo
algebraico, conectar los dos miembros de una ecuación, o bien en una identidad,
etc.).
Otro tema de interés está relacionado con las variables y sus diferentes usos (en
una fórmula, una función, una ecuación, para representar un patrón) y también se
revisan los algoritmos (simplificación de operaciones, basados en propiedades,
útiles en la solución de ecuaciones, ejercicios y problemas) y la lengua y Lengua y
Comunicación de las ideas matemáticas mediante el lenguaje (algebraico) y la
representación (geométrica).

6.2.2 Temática general

Emplea generalizaciones y abstracciones para formular expresiones algebraicas o

patrones, ecuaciones y funciones; utiliza el lenguaje algebraico y su simbología para
resolver situaciones, fenómenos o problemáticas personales, sociales, ambientales
vinculadas a las ciencias naturales, experimentales y tecnología, experimentales, así
como a las humanidades y los recursos sociocognitivos, tecnología, ciencias
sociales, vistos no solo como una representación simbólica o una ejecución
automática, sino como un proceso de razonamiento abstracto y sistémico que
involucra desde comprender, modelar, justificar hasta determinar, interpretar y
validar el resultado en el contexto que le dio origen.

¿Cómo se puede describir, analizar y resolver una problemática social o un

fenómeno natural, de las ciencias naturales, experimentales y tecnología,
experimentales y tecnología, las ciencias sociales y las humanidades, los
recursos sociocognitivos o de la vida cotidiana empleando el pensamiento
matemático (aritmético, algebraico, geométrico y variacional)?

6.2.3 Metas, Categorías19 y Progresiones.

En el lenguaje de las matemáticas, las ecuaciones son como la poesía: establecen

verdades con una precisión única, comportan grandes volúmenes de información
en términos más bien breves y, por lo general son difíciles de comprender por el
no iniciado. Y así como la poesía nos ayuda a ver profundamente en nuestro
interior, la poesía matemática nos ayuda a ver mucho más allá de nosotros
mismos.
(Michael Guillén, 2000)

Categoría/meta Categoría/meta Categoría/meta Categoría/meta

C2M1 C2M2 C2M3 C2M4

C3M1 C3M2 C3M3 C3M4
C4M1 C4M2 C4M3

Metas alcanzadas en el primer curso de PM1

Metas alcanzadas en el segundo curso de PM2

Nivel 0
Tanto el pensamiento algebraico como el geométrico son recursos necesarios para el
estudiantado, dentro y fuera del ambiente escolar. Mostrar que el uso del lenguaje, el
manejo de expresiones algebraicas y la aplicación de las desigualdades y ecuaciones
están presentes diversas situaciones de la vida diaria y del ambiente laboral de las
personas, puede mostrar al estudiantado que en este curso se encontrará con algo útil
e interesante. El tiempo que se dedique a la presentación de ejemplos de uso del PM

19 Las categorías empleadas en esta progresión están señaladas en color azul.

 tiene el propósito de mostrar que el esfuerzo por realizar el reto que representa
transitar del lenguaje aritmético al algebraico tiene un valor importante para la vida de
quien lo emprenda.
Ejemplos como:
1) Aplicación de las matemáticas en la agricultura: análisis de suelos, en los que los
porcentajes de determinados elementos como el nitrógeno se miden para determinar
qué tan bien un cultivo crecería. Además, se usan las matemáticas en el análisis de
mezclas de fertilizantes antes de ser utilizados, así como en la conformación de los acres
y en las proyecciones de cultivos20.
2) Un abogado utiliza el PM cuando lee el código21 que establece “Con Prisión de 6
meses a 3 años y multa de 10 a 100 veces el salario, cuando el valor de lo defraudado
excediera de 10, pero no de 500 veces el salario; Fe de erratas a la fracción DOF 13-01-
1982, 15-01-1982”
3) En el deporte, en particular en el futbol, la Federación Internacional de Futbol
Asociado (FIFA) utiliza un modelo matemático para establecer y mantener actualizado
un “ranking” (escala numérica) de la ubicación de fuerza futbolística de sus miembros.22
4) Se utiliza el PM en la creación de la estructura matemática de los ECC, éstos son
un conjunto de comandos insertos en el software instalado en los chips de las
computadoras, en dispositivos de telecomunicaciones, televisores y smartphones para
corregir información digital defectuosa durante el transcurso de una conversación
telefónica o, por ejemplo, en el almacenamiento de datos en el disco rígido de una
computadora. También se cree que esto puede estar presente en secuencias genéticas
de las células23.

Nivel 1 de la progresión
A través de sus conocimientos previos sobre elementos del lenguaje algebraico,
identifica su uso básico para describir elementos de su mundo personal y escolar,
considerando números, variables, signos y símbolos. (C2M1, C4M1)

1. Observa diferentes tipos de actividades de interés para el estudiantado por su

contenido o por estar escrita como reto o juego y comentar la conveniencia de emplear
un lenguaje que usa signos, variables y símbolos de operaciones para representarlas.
(C2M1, C4M1)
Entre los casos a analizar pueden estar los siguientes:
a) Situaciones de aparente adivinanza con la intención de generar representaciones o
interpretaciones que exhiben una explicación basada en sus propiedades, patrones y
relaciones para formar expresiones y ecuaciones, un ejemplo está dado por el ejercicio
“adivina mi edad”
Piensa en un número, multiplícalo por 3, súmale 12, multiplícalo por 4,
réstale 8, divídelo entre 4, resta el número que pensaste, divide entre 2
Dime ¿cuánto te dio?
Si yo resto 5 al número que te dio puedo adivinar el número que pensaste
¿Te gustaría saber cómo adiviné? ¿Crees que el pensamiento matemático
permita saber cosas como esta?
b) Expresiones matemáticas que requieran transformarse o combinarse con otras
mediante operaciones:

20 Carreras que combinan biología y matemáticas (ehowenespanol.com)

https://revistapesquisa.fapesp.br/es/la-estructura-matematica-del-adn/
21 Código Penal Federal (diputados.gob.mx)
22 imgurl:https://image.slidesharecdn.com/matematicasyeldeportepresentacin1-140426144434-

phpapp02/95/matematicas-y-el-deporte-presentacin-1-5-638.jpg?cb=1398523550 - Búsqueda (bing.com)

23 La estructura matemática del ADN : Revista Pesquisa Fapesp
 • adición y multiplicación
• productos notables y factorizaciones,
• expresiones polinómicas y su simplificación
• uso de expresiones y ecuaciones equivalentes
• solución de ecuaciones y desigualdades
ejemplos:
• ¿Qué relación tienen las cantidades siguientes?
π 2 2 4 4 6 6
• • • • • •…
2 1 3 3 5 5 7
π
aproxima el valor de la segunda para decir algo de la comparación con 2 ?
• Una persona para elevar 988 al cuadrado hizo las siguientes transformaciones:
• 9882 = (988)(988)=(1000)(976)+144=976144
Muestra la transformación algebraica y verifica si puede aplicarse a otros casos como
272, 632, o 482.
• Un caballo y un burro caminan juntos, el caballo se queja de su carga, el burro
le dice ¿de qué te quejas? Si yo tomara un saco de la tuya mi carga sería el doble
de la tuya. En cambio, si te doy uno de los míos, tu carga se iguala a la mía, así
que no tienes porque quejarte pues yo llevo más sacos que tú.
Explica el razonamiento del burro y determina el número de sacos que lleva c/u.
• c) Utiliza el lenguaje matemático como herramienta para la solución de problemas,
modelación y predicciones empleando en cada caso ejemplos significativos en su
contexto, en este caso se puede resolver algún juego o reto.
Ejemplo: Una pelota de goma se deja caer desde una altura de 10 m.
• En cada rebote sube hasta la mitad de la altura máxima anterior. Calcule la
distancia total que recorre la pelota antes de quedar en reposo.

2. Realiza operaciones empleando lenguaje algebraico para representar situaciones y

da un significado en algunos casos a los resultados obtenidos empleando datos de
medidas de magnitudes como: longitud, tiempo, distancia, entre otras, involucrados en
una situación problema, o fenómeno y socializa tanto el tipo de número como el
significado de las operaciones, los procedimientos y resultados, a partir del contexto
donde se obtuvo la información. (C1M1 y C4M2)

Ejemplo: Los lados de un rectángulo están dados por números enteros. ¿podrías
determinar la longitud de los lados para que el perímetro y el área se exprese con el
mismo número. (combina uso de lenguaje algebraico y reglas aritméticas o algebraicas
para resolverlo.

6.3 Pensamiento Matemático 3

6.3.1 Aplicación disciplinar

Para alcanzar las metas de aprendizaje, se abordan las temáticas empleando uno
o varios de los elementos de los recursos transversales.
El conocimiento y experiencias adquiridos a partir de este recurso se articulan con
los otros recursos sociocognitivos, áreas de acceso al conocimiento, recursos y
ámbitos de la formación socioemocional con el propósito de que el estudiantado
comprenda, analice, explique y resuelva situaciones, fenómenos o problemas que
se le presenten en múltiples contextos.
En la tercera unidad de aprendizaje curricular de Pensamiento matemático se
incluye el análisis de funciones y su uso para interpretar y modelar situaciones o
fenómenos, considerando, su dominio, sus reglas de correspondencia, la noción de
la derivada como razón de cambio y su aplicación al estudio de la forma de las
gráficas de las funciones, así como a conceptos asociados con el cambio y el
movimiento.

6.3.2 Temática general

A partir de situaciones, fenómenos y problemáticas de la matemática, las ciencias

naturales, experimentales y tecnología, experimentales y tecnología, ciencias
sociales y humanidades, se identifican variables, relaciones, funciones, empleando
el pensamiento variacional. Se resaltan conceptos asociados con la variación, para
establecer definiciones, conjeturar y revisar teoremas asociados y de ser factible
aplicarlos, mostrando su utilidad.
Al emplear técnicas algebraicas y de la geometría analítica, en situaciones
asociadas a la variación se genera una visión más amplia del mundo cambiante, del
estudio del movimiento y se muestran algunas importantes aplicaciones del
pensamiento variacional en la vida actual o futura.

¿De qué manera las funciones y la derivada pueden contribuir al estudio

de temas con un origen tan distinto como la velocidad, la aceleración, la
dilatación de una barra de acero, la estatura de una persona y muchos
otras situaciones, fenómenos o problemáticas de las ciencias naturales,
experimentales y tecnología, experimentales y tecnología, ciencias
sociales y humanidades, donde ocurre el cambio de una variable en
términos de otra?

6.3.3 Metas, Categorías y Progresiones

“Todo cuanto nace lleva en su seno las semillas del cambio”

Ovidio

Cate- Cate- Cate- Cate-

gorías
metas gorías
metas gorías
metas gorías
metas

C1M1 C1M2 C1M3

C2M1 C2M2 C2M3 C2M4
C3M1 C3M2 C3M3 C3M4
C4M1 C4M2 C4M3

Metas alcanzadas en el primer curso de PM1

Metas alcanzadas en el segundo curso de PM2

Metas alcanzadas en el tercer curso de PM3

 PROGRESIONES DE PM III (TERCER SEMESTRE)
Nivel 0 de la progresión
Se inicia el curso con una descripción de la forma en que el surgimiento del cálculo
representa un cambio en la concepción de la ciencia y se incluyen algunas
aplicaciones del cálculo en diversas áreas de conocimiento.

Nivel 1 de la progresión
A partir de situaciones donde el pensamiento variacional comprende y ejemplifica
situaciones de la matemática y de la física cuyo estudio dio origen al Cálculo
mostrando los problemas involucrados en ellas imposibles de resolver sin los
recursos de esta área de las matemáticas. (C2M1, C2M2, C2M3)

• Obtiene información sobre algunos personajes históricos en las áreas de la

filosofía y las matemáticas, así como del tipo de problemas involucrados en
la historia detrás del nacimiento del cálculo para comprender que el Cálculo
constituye una de las grandes conquistas intelectuales de la humanidad y
que una vez construido, cambió la historia de la matemática al colocar en
una posición teórica distinta a la geometría, el álgebra y la aritmética, la
trigonometría.
• Identifica las circunstancias en las que se analiza la variación, identifica los
procedimientos empleados por Newton y Leibniz para analizar las ideas
aportadas que dieron forma al Cálculo Diferencial en el contexto de los
problemas que lo motivaron.
• Revisa situaciones o fenómenos de variación, entre ellos:
• Encontrar la tangente a una curva en un punto.
• Dada una fórmula de la distancia recorrida por un cuerpo en cualquier
tiempo conocido, encontrar la velocidad y la aceleración del cuerpo en
cualquier instante.
• Encontrar el valor máximo o mínimo de una cantidad.

y sus relaciones en distintos ámbitos como son, entre otros, Física, Química,
Economía, Medicina, Biología, entre otras con cuestiones de velocidad, rapidez,
trayectorias irregulares, reacciones químicas, cambios instantáneos de volumen de
un gas, tasas de crecimiento o de decrecimiento (temperatura, colonia de
bacterias, tumores, costos, ganancias y pérdidas) para comparar los procesos de
pensamiento involucrados en situaciones donde el cambio es motivo de estudio,
por ejemplo al establecer dosis adecuadas de medicamentos, planificar el
crecimiento poblacional, etcétera.(C2M2, C2M3)

• Elige un deporte de interés e investiga datos, a fin de emplear datos reales24,

para mostrar en forma intuitiva el uso del cambio promedio para aproximar

24 Emplea casos reales (como el mito existente antes de 1968 de que el hombre no estaba capacitado para correr 10
metros en menos de 1 segundo para hacer una revisión de personajes y récords de velocidad hasta el planteamiento de
afirmaciones como la del profesor de estadística de la Universidad de Tilburg (Países Bajos) John Einmahl quien realizó un
experimento científico, para calcular el tiempo mínimo en el que podría correr un humano los 100 metros planos y concluir
que era en 9.51 segundos o la del profesor de Stanford Mark Denny quien mediante un modelo matemático, predijo
tiempos para los 100 metros 9.48 segundos como los máximos desempeños posibles pasando por el conocimiento de la
 el resultado de cambios instantáneos, considerando como ejemplos iniciales
el estudio de la velocidad promedio y de la pendiente de una recta secante
a una curva a fin de situar estos problemas en el origen del Cálculo
Diferencial. (C2M3)

Nivel 2 de la progresión
Identifica l forma de diferentes funciones y a partir de ella analizar el tipo de
fenómenos que pueden describir (C3M1).

• Compara funciones potencia del tipo y=f(x)=axn (donde n=1,2,3,4,5,-1,0,1/2) y la

forma de sus gráficas (elaboradas a mano o con herramientas digitales), para
explicar situaciones, fenómenos o problemáticas de las ciencias naturales,
experimentales y tecnología, experimentales y tecnología, ciencias sociales
y de las humanidades.
• Busca similitudes y diferencias en las gráficas de funciones polinomiales
(trazadas con herramientas digitales) a través de la variación del exponente
de grado (n=2,3,4,5) y del signo del coeficiente de la x de grado y describe con
funciones cuadráticas algunas situaciones problema o fenómenos de las
ciencias sociales o naturales, experimentales y de las humanidades.

Nivel 3 de la progresión
A partir de integrar diferentes perspectivas y métodos interpreta el concepto
central del Cálculo “la derivada” en forma intuitiva e intenta dar su definición, así
como generar la forma de obtener la derivada de la función constante, lineal y
algunas funciones potencia.

• Establece una definición intuitiva de la derivada a partir de la noción de

pendiente de la recta tangente a una curva y da un significado a la derivada
como razón de cambio para utilizarla en la descripción de situaciones,
fenómenos y problemáticas de las ciencias naturales, experimentales y
tecnología, experimentales y tecnología, ciencias sociales y humanidades,
donde el cambio es una característica importante. (C4M1)
• Encuentra algunas reglas de derivación empleando la noción intuitiva de
pendiente de la recta tangente, las compara con las de un formulario y las
ocupa para obtener e interpretar las derivadas de funciones que describen
situaciones, fenómenos o problemáticas de las ciencias naturales,
experimentales y tecnología, experimentales y tecnología, ciencias sociales
y de las humanidades. (C4M1)
• Explica la forma de derivar en los casos anteriores y compara con la forma
en la que otras compañeras y compañeros desarrollaron esto, para construir
un formulario que incluya la derivada de otros tipos de funciones. (C4M1)

hazaña de Bolt en los juegos de Beijing (2008) y documentar con registros de distancias y tiempos reales en recorrerlas para
calcular tanto velocidades promedio como aproximar velocidades instantáneas.
 Nivel 4 de la progresión

Aplica las funciones trascendentes para describir situaciones y fenómenos de las

ciencias naturales, experimentales y tecnología, experimentales y sociales.

• Examina la gráfica de las funciones logarítmicas con diferentes bases

elaboradas con herramientas digitales, y la gráfica de las funciones
exponenciales para describirlas y realizar afirmaciones sobre el significado
de que la función exponencial y logarítmica con base “a” sean funciones
inversas entre sí. (C3M3)
• Inspecciona las gráficas de las funciones trigonométricas (y=sen(x), y=cos(x)),
elaboradas mediante evaluación de la función con la calculadora para
detectar dominio, imagen, máximo o mínimo, alcance y periodicidad en
cada una de ellas. (C3M3)
• Utiliza un modelo matemático trigonométrico para verificar su utilidad en la
descripción de situación, fenómenos y problemáticas periódicas de las
ciencias naturales, experimentales y tecnología, experimentales y
tecnología, ciencias sociales y humanidades, utilizando herramientas
digitales para su construcción dinámica, de tal forma que permita
interpretar y comprobar los resultados en el contexto original. (C4M3)

Nivel 5 de la progresión
Aplica la derivada en problemas de razón de cambio y para describir el carácter
cambiante de la función y en el estudio de la optimización, así como su aplicación
en diversas áreas de conocimiento.

• Aplica la derivada como una razón de cambio, la evalúa (comparando con

los resultados obtenidos con la calculadora o aplicaciones digitales) y aplica
en el estudio de la variación de funciones que describen situaciones,
fenómenos o problemáticas de las ciencias naturales, experimentales y
tecnología, experimentales y tecnología, de las ciencias sociales y de las
humanidades (cambios marginales en precios, ingresos, costos, razón de
cambio de vaciado de un recipiente, altura de un avión o cambio en
contaminantes, poblaciones, enfermedades, entre otros). (C1M1)
• Explica la derivada para analizar una función25 (donde crece/decrece,
máximos/mínimos, concavidades) y traza su gráfica. (C4M1)
• Establece un modelo de crecimiento exponencial empleando la forma
Q(t)=Qoekt mediante el uso de datos numéricos obtenidos de situaciones de
las ciencias naturales, experimentales y tecnología, experimentales y
tecnología, ciencias sociales o históricas que tengan la característica de
crecimiento/decrecimiento acelerado, da un significado a k acorde al
contexto y elabora pronósticos sobre las variables Q o t. (C3M4)

25con problemas de optimización de corte geométrico o donde se tenga el modelo de un

fenómeno
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