APUNTE DE CÁTEDRA 1

Extracto Cap. 1 Juan Mallart

DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES. Cap. 1 Juan Mallart

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I. ESQUEMA DEL CONTENIDO

1. Concepto de Didáctica
2. La Didáctica entre las ciencias de la educación
3. Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de enseñanza-aprendizaje
4. Ámbitos de intervención didáctica
5. Finalidades de la Didáctica

Figura 1: Esquema del contenido del capítulo

Si miramos la primera serie de recuadros, los más próximos a la palabra Didáctica, tendremos los
apartados principales del capítulo. Mientras que si nos fijamos en los recuadros más distantes, los de la
derecha, y si los leemos consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos una primera definición
de la Didáctica.

Concepto ¿Qué es? Ciencia

D
Ubicación ¿Dónde está situada? de la educación
I científica
D que estudia e
Á Objeto ¿De qué trata? interviene en el
proceso de
C enseñanza-
T aprendizaje
I
Finalidad ¿Para qué sirve? con el fin de obtener
C la formación
A intelectual

II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. CONCEPTO DE DIDÁCTICA
1.1 Origen etimológico y breve recorrido histórico.

Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos,
didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko) ...

Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad.
Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y
cómicos; didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.
Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural, neutro, del
adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar a los verbos docere y
discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo semántico de los cuales pertenecen palabras
como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo...

Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo XVII.
Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación de Didáctica tomada del latín, no del griego. Para
Comenio, el autor más importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna, la
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Didáctica era “el artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”.
Luego esta palabra cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la resucitaron.
Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos.
Otto Willmann volvió a darle un carácter más general, tal vez en exceso, como teoría de la adquisición de
lo que posee un valor formativo, es decir, la teoría de la formación humana. Con lo cual llegaba a
confundirse con toda la Pedagogía o ciencia global la educación.

Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el ámbito europeo continental y países de
su órbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, España e Iberoamérica goza de una gran tradición y
desarrollo. Pertenece al léxico culto generalizado.
Al mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado en todo el territorio anglosajón, aunque
no así su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseñanza o el de aprendizaje, según
el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposición del campo abarcado, con el término
currículum.

1.2 Definición

Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde Ratke y Comenio, se impone
llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito de obras de Didáctica han aportado la suya
estableciendo variaciones a las de los demás. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no
podía ser de otro modo.

Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo análisis de las
definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo así había
hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antaño Rufino Blanco con el concepto de
educación. Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:

Aspectos Descriptores en la definición de Didáctica

Carácter Disciplina subordinada a la Pedagogía

Teoría, práctica
Ciencia, arte, tecnología
Objeto proceso de enseñanza-aprendizaje
enseñanza
aprendizaje
instrucción
formación
Contenido normativa
comunicación
alumnado
profesorado
metodología

Finalidad formación intelectual

optimización del aprendizaje
integración de la cultura
desarrollo personal

Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didáctica

Entre tantas definiciones, una de las más simples y no menos acertada podría ser la de Dolch (1952):
"Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general". Nos dice claramente de qué trata, cuál es su
objeto, sin añadir nada más.
Fernández Huerta (1985, 27) apunta que la "Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que
llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza".
Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la
organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a
la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral".
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Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la ciencia de la educación que
estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación
intelectual del educando.

Parece que la Didáctica debería ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o
institucional. ¿Recibirá con propiedad la consideración de curricular una actuación en educación no
formal? ¿Y en educación informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideración positiva en las
situaciones susceptibles de planificación y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados
a priori, el aspecto didáctico puede estar presente como concepción artística de la comunicación
educativa, pero no tanto como componente científico. En este último caso, que es el que corresponde a la
educación informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didáctico. Veremos estos ámbitos más
adelante, en el apartado 7

1.3. La Didáctica, entre la teoría y la práctica

No hay nada tan práctico como una buena teoría, si bien hay que tener la práctica de saber qué teoría hay
que escoger (Poincaré).

Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la teoría, sino precisamente porque no
hay suficiente teoría (Kant)

La práctica es la mejor maestra. (Cicerón)

Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se tratará de combinar
adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico –la práctica– que consiste en la
realización del acto didáctico. Para Titone (1976), Didáctica es una ciencia práctico, una teoría de la
praxis docente. Se puede también considerar a la teoría de la enseñanza como una teoría–práctica.

El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla omnipresente tanto en las
actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la
experiencia: aprendemos por experiencia. Y también enseñamos por experiencia. El peligro es la rutina y
la solución puede estar en la reflexión individual y colectiva.

Es ya un tópico decir que no hay mejor práctica que una buena teoría, como decían Kurt Lewin y Henri
Poincaré. También es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará muy bien en teoría, pero en la práctica,
no funciona". Si una teoría no sirve para explicar la realidad práctica, entonces es que se trata de una
mala teoría. Ciertamente, se puede ser un buen teórico y al mismo tiempo un práctico deficiente, de la
misma manera que también puede ocurrir lo contrario. En la enseñanza, el pensamiento y las prácticas de
los profesores están obteniendo en este momento la máxima atención de los investigadores. Poco
valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de
primera mano muy valiosa.

Separar la teoría de la práctica tiene como consecuencia la consideración separada de los roles y la
distinta valoración, así como la consiguiente jerarquización entre los teóricos y los prácticos. Es por esta
razón que los prácticos desconfían de los teóricos que ni les resuelven los problemas, y además se
presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer.
La desconfianza se convierte en una sensación incómoda e incluso amenazadora cuando se presentan
revestidos de una autoridad académica, social e incluso política. En cambio, cuando se ve con una
proximidad o un estatus socioeconómico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotérico y no se
presentan revestidos de autoridad, los teóricos podrían trabajar junto con los prácticos en una labor de
reflexión y de investigación cooperativa fructífera para todos. Mejorando la práctica.

Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como una forma de praxis o
acción práctica según los principios siguientes:

a. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.

b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipotético.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural.
d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
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e. La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este proceso como

construcción social.

En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto supone– de la práctica para
construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada.
Zabalza, en la introducción a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situación
anterior y propone una solución actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en

Didáctica de acuerdo con el siguiente esquema:

teoría > práctica > teoría.

De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual predominan los

discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en datos contrastados". La solución
propuesta pasa por otro esquema:
práctica > teoría > práctica.

Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las condiciones de la práctica,
surge como elaboración justificada a partir del estudio de las prácticas y condicionada por las
características y variables, por la complejidad que caracteriza esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a
de la Torre, 1993). Sin partir de la práctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para
cambiarla.

La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el
área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la Enseñanza diferenciada de la Teoría del Aprendizaje,
pero en estrecha relación con ella. La teoría de la enseñanza es más amplia que la del aprendizaje
porque contiene mayor número de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos
aspectos, puede caer fácilmente en una pura aplicación a la praxis de decisiones normativas procedentes
de otras disciplinas o del mismo sentido común. Ahora bien, si esta teoría de la enseñanza parte de la
práctica real e integra a la teoría del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, cómo ocurre, qué resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y
personales. Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la acción de la enseñanza, es decir, ser más
normativa que explicativa.

El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos
conocimientos, en la intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.

1.4. Características científicas, técnicas y artísticas

La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad.

Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro
país, que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene
de cada uno de estos puntos de vista.

a. Visión artística

En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes.

Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos rutinaria.
Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada
día. Así, tienen su inspiración, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar
siempre razón de por qué sucede así. Se repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la
dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también Eisner (1982) y
Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu
crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente.

Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica es de crucial
importancia para planificar adecuadamente la formación del profesorado. Porque repetir sin más modelos
de actuación sin otra justificación que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta.
Otra cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas, seleccionar
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por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren
óptimas en la situación presente. Discutiendo después el resultado de su aplicación.

En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones
menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo construir teorías que habrán
surgido del análisis de la práctica de la enseñanza.
Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:

· Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso
del conjunto.

· Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando

adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.

· La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias

impredecibles.

· La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.

· Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la
aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a investigar
nuevas maneras de hacer.

Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o
menos previsto.

b. Dimensión tecnológica

La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la comunidad científica
sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia
contemporánea y puede ser controlado por el método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica
que emplea conocimiento científico.

No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnológicos,
sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la acción didáctica. Los procesos
didácticos son tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte teórico científico, es decir:
se basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el técnico,
aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede aunque no
sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación, puede variar la respuesta porque
dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos.

La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de conocimientos, principios,
teorías, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas.
Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la Sociología, entre otras ciencias, también en el
seno de la intervención didáctica se va creando un corpus de teorías.

Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón tecnológico,
como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser
humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no
previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el
momento con predominio del elemento artístico.

c. Carácter científico

La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de integrar
elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de
conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva
como deductivamente.
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Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia interna de

sus conocimientos. El peligro de fragmentación y acumulación descoordinada de datos existe. Pero se
puede admitir un razonable y creciente grado de reflexión y práctica consciente que, sustentándose en
teorías a menudo explícitas, está en camino de conseguir un corpus cada vez más compacto de
conocimientos lógicamente encadenados.

La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se
relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se
van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se
dan. Y explica su esencia o razón de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las
explicaciones. Este carácter abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados,
encontrándose con los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos.

La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica científica más difícil de

cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha
quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. También por ello quedará restringida la
capacidad de generalización.

Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:

Práctica empírica HACE

ARTESANO Praxis

A RTISTA Inspiración y belleza HACE

TECNÓLOGO Sabe el porqué de su SABE HACER

actuación
Busca conocer para hacer
mejor

Busca conocer por conocer SABE

CIENTÍFICO Teoriza: genera
abstracciones

DIDACTA Enseña, instruye,

comunica, hace aprender HACE SABER

Cuadro 2: Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica

2. LA DIDÁCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Las ciencias de la educación son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas características de
las ciencias físico-naturales. Más bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias
borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervención en los procesos de enseñanza-
aprendizaje que propugna la Didáctica consigue transformar los fenómenos que estudia. Por imperativos
éticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenómenos educativos, por otra
parte, están sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre
dependen del investigador que trata de descifrarlas.

2.1 Clasificación y lugar de la Didáctica

Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educación. El grado de coincidencia entre todas es
notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemático y taxonómico llevado a las últimas
consecuencias no sería demasiado necesario para nuestros fines. Nos bastará con señalar nuestro
marco. No nos interesa perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didáctica como
campo del saber pedagógico con sus variados enfoques.
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1. Ciencias no estrictamente pedagógicas. Fundamentadoras y condicionantes

1.1 Ciencias teleológicas y axiológicas
-Filosofía de la Educación
1.2 Ciencias antropológicas
-Antropología de la Educación
-Sociología de la Educación
-Psicología de la Educación
-Biología de la Educación
1.3 Ciencias condicionantes
-Economía de la Educación

2. Ciencias de la educación en el espacio y en el tiempo

2.1 Estudio diacrónico
-Historia de la Educación
-Historia de la Pedagogía
2.2 Estudio sincrónico
-Pedagogía Comparada

3. Ciencias estrictamente pedagógicas, nucleares

3.1 Pedagogía General
-Teoría de la Educación
-Pedagogía Diferencial
-Pedagogía Social
-Pedagogía Experimental

3.2 Pedagogía Aplicada

-Pedagogía Terapéutica (Educación Especial)
-Orientación Educativa (Orientación Escolar)
-Organización Educativa (Organización Escolar)
-Didáctica
Didáctica General
Didáctica Diferencial
Didáctica Especial (Didácticas Específicas)
Tecnología Didáctica

Cuadro 3: Clasificación de las Ciencias de la Educación

La Teoría de la Educación ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la acción educativa,
también la labor instructiva o didáctica. A través de la Historia de la Educación y de la Pedagogía
Comparada podemos saber cómo se han resuelto los problemas didácticos en otros momentos o en otros
países actualmente.

Pero es mediante las aportaciones de la Psicología de la Educación, del Aprendizaje y de la Instrucción

como se va construyendo el edificio de la Didáctica. Sin olvidar, hoy cada vez más en boga, a la
Sociología de la Educación. No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas
independientes pero en muchos casos próximos y útiles para progresar en el conocimiento del objeto
propio de la Didáctica.

2.2- Clasificación interna de la Didáctica

a. Didáctica General

La parte fundamental y global es la Didáctica General, ya que se ocupa de los principios generales y
normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los
elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto. También
ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier
materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de realidades
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concretas, su función no es la aplicación inmediata a la enseñanza de una asignatura o a una edad

determinada. Se preocupa más bien de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento
didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea (Mattos, 1974, 30).

b. Didáctica Diferencial

Llamada también Diferenciada, puesto que se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad
o características de los sujetos. En el momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta
variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la
Didáctica Diferencial queda incorporada a la Didáctica General mientras ésta llegue a dar cumplida
respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos
como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptación profunda de las
estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didáctica, sino una aplicación a casos especiales.

c. Didáctica Especial o Didácticas específicas

Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia
de estudio. Hoy día se utiliza también la denominación de
Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta: Didáctica del lenguaje, de la
matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión plástica, de la educación física, etc.

3. OBJETO DE ESTUDIO Y DE INTERVENCIÓN DE LA DIDÁCTICA: EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad que
estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material. El
objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y su objeto formal
consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.

Muchos autores consideran que el objeto de la Didáctica es –simplemente– la enseñanza o bien, como
objeto formal, la instrucción educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello añaden otros elementos,
como Benedito (1987, 10), quien apunta también como el contenido semántico que es objeto de la
Didáctica:
· la enseñanza,
· el aprendizaje,
· la instrucción,
· la comunicación de conocimientos,
· el sistema de comunicación,
· los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para Ferrández (1981, 68) el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docente discente con los
métodos adecuados”. Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar
en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseñanza-aprendizaje que acontece
cuando están en relación un docente y un discente (o más de uno) en la que el primero selecciona y
utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del
segundo.

Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la
Didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que requieren la posesión de la
información suficiente para la adecuada toma de decisiones.

Cita los siguientes problemas:

· la enseñanza, como concepto clave,
· la planificación y el desarrollo curricular,
· el análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,
· el diseño, seguimiento y control de innovaciones,
· el diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas,
· el proceso de formación y desarrollo del profesorado,
· programas especiales de instrucción.
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Evidentemente, esta lista es bastante más exhaustiva que las anteriores. Pero es porque ha llegado a un
grado mayor de concreción y especificación práctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama
de actividades y problemas de los que se ocupa la Didáctica y en los cuales estos conocimientos son
útiles y aplicables. En el fondo, si llegamos a un grado mayor de abstracción y generalización, podemos
ver que se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje en su sentido más amplio.

Si la Didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, como
decíamos antes, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino también su ámbito de
actividad práctica.

La teoría de la enseñanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale actualmente a la Didáctica en los

países germánicos e incluye a la teoría curricular (Klafki, 1980,
1991). Así, pues, también se puede considerar que el objeto de la Didáctica es el estudio, elaboración y
práctica del currículum. Pero esta manera de formular el objeto de la Didáctica no es en el fondo muy
distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje. A este respecto, nos dice Estebaranz (1994, 69): “Hoy nos
planteamos la pregunta ¿cuál es el objeto de la Didáctica? ¿es la teoría y tecnología de la enseñanza? ¿o
del currículum? ¿o es que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?”. Efectivamente,
hemos constatado que no hablamos de cosas distintas, aunque haya sus matices (Mallart, 2000a).

Ferrández (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseñanza, con sus elementos
representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, método, materia. Como objeto formal se
explicita "la actividad mecánica, semántica o sintáctica del docente-discente, con matriz bidireccional, que
emplea el método más adecuado a cada acto didáctico" (Ferrández, 1984, 239). En el proceso de
enseñanza-aprendizaje habrá que considerar estos elementos: la relación docente-discente, método o
conjunto de estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el entorno sociocultural, en su dimensión
más próxima. A la que habría que añadir los elementos culturales propios de la comunidad en la que esté
incardinada la escuela. Ferrández coincide así, con los elementos fundamentales para tomar las
decisiones relativas a la elaboración del currículum según Schwab (1978), que son: alumno, profesor,
entorno y materia.

Lo importante será la relación entre la enseñanza por una parte, y el aprendizaje por otra. Se repite hasta
la saciedad que no tendría sentido la enseñanza si no provocase el aprendizaje. Pero también se debe
reconocer que el grado de efectividad de la primera es tal que no siempre se puede asegurar que la
enseñanza sea la causa de todos los aprendizajes.

3.1 La enseñanza

El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye.

Ningún hombre os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba de vuestro
conocimiento.
El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discípulos, no les da parte de su
sabiduría, sino más bien de su fe y de su amor.
Si realmente es sabio, no os pedirá que entréis en la mansión de su sabiduría, sino que os
conducirá hasta el umbral de vuestra propia mente...
Porque la visión que tiene un hombre no facilita sus alas a ningún otro hombre
(Khalil Gibran, El profeta)

Del latín IN-SIGNARE: señalar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significará, comunicar un saber
mediante la utilización de un sistema de signos o de símbolos.

Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un
significado muy próximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos.

La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el currículum y tiene por objeto el acto
didáctico. Consta de la ejecución de estrategias preparadas para la consecución de las metas
planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminación muy importante puesto que intervienen
intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se
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basa en la influencia de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el
proceso de aprendizaje.

Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseñanza se convierta en una “enseñanza
educativa”: valía de los contenidos enseñados, veracidad de lo que se enseña (actualidad y utilidad) y
adaptación a los sujetos que aprenden. Destaco las características de intencionalidad, interacción
comunicativa de sus procesos, intención normativa y perfectiva.

Se puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son complementarios:

a. En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido general, vulgar o coloquial,
enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.

b. Como logro o adquisición de aprendizajes. Desde el punto de vista del discente que aprende, enseñar
es a aprender como vender es a comprar (Dewey). Desde este punto de vista, la enseñanza no se
considera completa más que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha definido como la
actividad intencional diseñada para provocar el aprendizaje de los alumnos (Tom). Y como arte y técnica
que orienta el aprendizaje para conseguir metas positivas. Así, se puede decir que la enseñanza es el
proceso de organización de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

c. Como actividad intencional, destaca la intención; más aún que el éxito obtenido. Se puede no conseguir
el máximo rendimiento, pero la enseñanza será igualmente un proceso intencional con algún objetivo
previsto, anticipando las conductas que se darán más tarde.

d. Como actividad normativa, la enseñanza guía la acción tanto desde el punto de vista técnico para
conseguir los fines y objetivos didácticos, como desde el punto de vista ético.

e. Como actividad interactiva tiene un carácter relacional o comunicativo, que se produce en una
institución (marco de actuación, espacio y tiempo prefijados). En la familia se da una socialización
primaria, no intencional, no consciente, mientras que en la escuela se da una socialización secundaria,
intencional y consciente.

f. Como actividad reflexiva, se opone a la repetición rutinaria de actos mecánicos.

3.2 El aprendizaje

Del latín, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata
de hacer propios los contenidos que se enseñan en el acto didáctico. Es la actividad que corresponde al
educando, la versión o la otra cara de la moneda de la enseñanza, su resultado en el caso de obtener
éxito en el proceso.

Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un

conocimiento de una forma más o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podría decir que
aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender
porque también se aprenden hábitos inútiles o incluso perjudiciales.

Para Rogers, la Didáctica es el arte y la técnica de orientar el aprendizaje. Casi con las mismas palabras,
Mattos (1974, 39) se refiere a enseñar como "incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de
aprendizaje de los alumnos en la asignatura".

Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programación didáctica o bien las
programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la adquisición de aprendizajes en los
alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas básicas sobre este concepto. Hoy es mucho más importante que
el de enseñanza. El maestro puede enseñar, pero todo puede ser inútil si el alumno no aprende.

La tarea didáctica ya no consiste sólo en enseñar, sino en crear las condiciones para que los alumnos
aprendan. Y, ¿qué entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene
lugar un cambio o modificación de la conducta, persistente, normalmente positivo para el organismo y
como consecuencia de algún agente exterior a la persona que aprende.
 APUNTE DE CÁTEDRA 11
Extracto Cap. 1 Juan Mallart

"El aprendizaje es un proceso de modificación en el comportamiento, incluso en el caso de que se trate

únicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15)

"El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación"
(Hilgard, 1968, 369)

En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lógica del acto didáctico, definido por Renzo Titone
como "la acción intencional de la persona del maestro en el momento en que se establece una relación
bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialéctico personal, que comienza con el estímulo magistral
transeúnte (enseñanza) para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje)
por parte del alumno" (Titone, 1976, 22). Pero no olvidemos que también se aprende –y no poco– fuera
de la escuela. Y aún en ella, debido a factores no controlados.

3.3 La instrucción

Además de ligarse íntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseñanza siempre se ha relacionado

con el de instrucción. Etimológicamente, desde el latín IN-STRUERE, instrucción significa construir
dentro. Se trata de la construcción de estructuras mentales. Titone considera sinónimo instrucción y
formación intelectual. Para Saturnino de la Torre (1993, 448) la instrucción "es el aprendizaje interiorizado
que contribuye a la construcción del pensamiento de forma eficiente". Esta es una aportación que
compartimos, en la línea de los aprendizajes cognitivos.

También se ha considerado la instrucción como la enseñanza que consigue su efecto positivo, es decir, el
aprendizaje pretendido. Zabalza (1990, 207) restringe el uso del término a la "formación específica que la
escuela suministra".

Ferrández (1984, 238) define la instrucción como la "combinación, en proceso optimizante de la

enseñanza y el aprendizaje" y también "íntima relación enseñanzaaprendizaje de acuerdo con la
integración de valores culturales para la formación de hábitos intelectuales". Herbart hablaba de una
"instrucción educativa" ya que para él la instrucción equivalía a la educación, o al menos era un medio
para llegar a ella, una construcción interior del espíritu.

Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instrucción a la formación. Sería, este último, un
concepto complementario que respondería a modelos más humanistas y globales, siendo la instrucción
un proceso más concreto, reducido a la adquisición de conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho
de que toda "buena instrucción", es decir, toda instrucción bien realizada, educa o forma.
 APUNTE DE CÁTEDRA 12
Extracto Cap. 1 Juan Mallart

Merece la pena añadir que algunos autores han intentado suplantar la Didáctica por una Teoría de la
Instrucción de corte psicológico. Bruner es un hito muy representativo, dentro del cognitivismo. Asimismo
se pueden considerar aportaciones a la Teoría de la Instrucción, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero
parece, con todo, que la Didáctica es algo más. En una teoría de la enseñanza deben intervenir más
elementos, aun cuando los aspectos psicológicos son imprescindibles. Por ejemplo, los contenidos de la
enseñanza, su selección y secuenciación, son propios de una teoría de la enseñanza. En cambio, el
contenido de la enseñanza no pertenece a la teoría de la instrucción, aunque sí puede muy bien ser un
tema propio de la Didáctica Específica de cada área o asignatura.

3.4 La formación

Se llama así al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud
personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introducción en el léxico pedagógico es relativamente reciente
(neohumanismo del s. XVIII), procedente del alemán BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a
algo, refiriéndose a la formación interior de la persona por medio de la cultura.

Si la instrucción se refería sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos

curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formación se refiere más bien a la
educación impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre
comunicación con maestros y orientadores.

Esta sería al menos la formación de tipo general. Que incluiría los aprendizajes básicos de leer, escribir y
contar. Habría también una formación humanística (lenguas, literatura, ciencias sociales, filosofía, arte...)
y una formación específica que es la que incluye el aspecto de preparación concreta que dejamos para el
final de este apartado.

Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la finalidad de la Didáctica a
la formación intelectual escolarizada en situaciones formales. También abarcaría la formación física,
social, ética y estética en situaciones institucionales formales –escuelas– o incluso no formales –
relacionadas con el tiempo libre–.

También hay una acepción –a la que nos referíamos anteriormente como formación específica– que
relaciona la formación con la preparación o capacitación en técnicas específicas o la preparación para la
vida: formación profesional, formación inicial/permanente, formación en la empresa, formación de
formadores, formación del profesorado... Es la acepción que corresponde mejor al concepto de training, o
preparación para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitación práctica.

3.5. Elementos componentes del acto didáctico

Para obtener los elementos principales del acto didáctico, empezaremos partiendo del gráfico de Mialaret
(1984) en el que recoge los principales problemas que debe resolver la Didáctica.
 APUNTE DE CÁTEDRA 13
Extracto Cap. 1 Juan Mallart

A partir de la figura anterior, contrastaremos los elementos propios de una Didáctica centrada en la
enseñanza con los de una Didáctica centrada en el aprendizaje, en la que cobra mucha más importancia
la figura del sujeto que aprende.

Cuadro 6: Preguntas fundamentales y elementos que constituyen el ámbito de la Didáctica (modificado a

partir de Mattos, 1974, 26)

Otra demostración de hasta qué punto son coincidentes los campos del currículum y de la Didáctica, se
encuentra en la relación de los cuatro tópicos propuestos por Schwab (1978) para incluir en la
investigación empírica sobre el currículum. Estos mismos cuatro puntos coinciden exactamente con los
que indica Posner (1985) para analizar la enseñanza, y son:

· El alumnado y su aprendizaje
· El profesorado y su enseñanza (a lo que llaman el currículum realizado)
· Las materias y su estructura
· El contexto de realización del currículum

4. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

En el ámbito más propiamente curricular podemos considerar la educación formal y la no formal, mientras
que la educación informal no sería susceptible de planificación y, por tanto, no ocuparía un ámbito
 APUNTE DE CÁTEDRA 14
Extracto Cap. 1 Juan Mallart

curricular. Lo cual no implica que no tenga ningún efecto, sino que sus efectos son poco generalizables, ni
sistemáticos. Mucho más que los efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy desigual. Como
ninguna de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que
denominaremos educación permanente. Y, en todo caso, será preciso reclamar, como ya hicieron los
mismos estudiantes adolescentes en 19014 que la naturaleza y la vida exterior penetre también en las
aulas. O que se pueda salir con frecuencia a estudiar el medio in situ.
La educación permanente debería conseguir la integración de los tres tipos de educación en una
convergencia posible.

4.1 Educación formal, la enseñanza propiamente dicha

Representa la acción institucionalizada más evidente, pero con posibilidad de tener en consideración la
intervención de un currículum oculto. Los contenidos aquí son determinados por las autoridades
académicas de forma explícita. Deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y por eso se
evalúan sistemáticamente. Estos contenidos deberían representar una síntesis, extraída entre la
concreción de los objetivos educativos, que signifique el conjunto de información necesaria para la vida
social. Se trata de contenidos enseñados sistemáticamente por especialistas que siguen unas normas
didácticas y unos horarios escolares determinados. Se prevén exámenes periódicos para ir avanzando y
poder así pasar de un ciclo a otro.

4.2 Educación no formal, ámbito extraescolar

Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada, pero sí organizada de alguna

forma. Susceptible de planificación y de tratamiento didáctico riguroso porque comprende un proceso
dirigido a la obtención de algún nivel de aprendizaje, periescolar o extraescolar. Como muestras habría
que citar la posible existencia de un cierto proyecto educativo e incluso programa en los centros de
educación del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de vacaciones, academias de baile, danza, idiomas...
Otro ejemplo también podría ser el de los medios de comunicación: prensa, radio, televisión. En estos
medios es adecuada la presencia de un asesor pedagógico, con funciones de asesoramiento curricular y
asesoramiento didáctico en general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Por
supuesto, se aprende lenguaje. Y se puede planificar didácticamente.

Los contenidos propios de la educación no formal representan actividades de carácter opcional,

complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son organizados por la escuela o bien por
organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc. Ayudan a descubrir
talentos o cualidades que en la educación formal pueden pasar por alto.

En el Tesauro de la Educación de la Unesco, con referencia a la educación no formal, se propone la

inclusión de "actividades o programas organizados fuera del sistema escolar, pero dirigidos a la
consecución de objetivos educacionales definidos".

Las características principales de la educación no formal podrían ser:

a. Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propósito intencional de
obtenerlos, que pueden comprobarse y controlarse.
b. Objetivos formulados previamente de forma explícita, que se consiguen siguiendo una metodología
determinada, utilizando medios específicos.
c. Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador.
d. Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
e. Función educativa realizada de forma autónoma.
f. Cierto grado de institucionalización.

Más ejemplos de actividades propias de la educación no formal pueden ser competiciones, semanas
culturales, fiestas y conmemoraciones realizadas en la escuela.
Y, fuera de ella, visitas, excursiones, clases en la naturaleza, centros de ocio, ludotecas, o las actividades
propias del escultismo.

4.3 Educación informal, difusa y no planificada, ámbito no curricular.

 APUNTE DE CÁTEDRA 15
Extracto Cap. 1 Juan Mallart

Se trata de un tipo de acción educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la mera
recepción de influencias ambientales, efectos de la comunicación difusa,...
No susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático. Por eso se puede considerar que no es
objeto de la Didáctica. Únicamente se puede concebir este ámbito ligado a actuaciones puntuales,
algunas de las cuales sí pueden tener cierta consideración didáctica por lo que participen de técnica para
la mejor transmisión o comunicación.

4.4 Didáctica general para psicopedagogos

La educación informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones heterogéneas, variables, que
tienen un valor muy desigual. Constituyen un conjunto que contribuye a formar la experiencia humana. En
ámbitos como la vida familiar, en las actividades propias de los fines de semana o incluso en las
actividades cotidianas (pasear, ir de compras, asistir a espectáculos o competiciones deportivas...) y
sobre todo en los medios de comunicación se pueden aprender datos sobre países, personajes,
descubrimientos científicos o tecnológicos, ideas sobre el pasado o el futuro posible...
En definitiva, se trata de fenómenos muy distintos cuya asimilación depende de cada individuo.

5. FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA

La Didáctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayoría de los autores,
especialmente Zabalza (1990, 54), Bolívar (1995, 110) o Uljens (1997,112). La primera finalidad, como
ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensión teórica. La segunda, como ciencia normativa, es
su aspecto práctico aplicado y consiste en la elaboración de propuestas para la acción. Quedó claro en el
apartado correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teoría y la práctica se
necesitan mutuamente en el caso de la Didáctica. Sería inimaginable la una sin la otra.

5.1 Finalidad teórica

Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre
su objeto de estudio, que es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripción, es preciso acercarse
sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con él, verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes
puntos de vista. Para la interpretación, sin embargo, también habrá que distanciarse, reflexionar sobre las
causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto último no
es nada fácil.

Decir cómo se constituye y cómo debería ser analizado el proceso didáctico no es lo mismo que decir qué
finalidades tiene la enseñanza. Tampoco equivale a decir de qué manera debería llevarse a término el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La descripción
ni proporciona finalidades educativas, ni sugiere qué métodos deben usarse. Ésta será la finalidad
práctica que veremos a continuación.

5.2 Finalidad práctica

Regular, dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje es la otra finalidad.

Se trata de elaborar propuestas de acción, intervenir para transformar la realidad. Es una dimensión
eminentemente práctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las decisiones no deban estar
fundamentadas en criterios científicos, sino más bien que las propuestas para la acción deben ser
realistas y adaptadas a cada situación determinada, posiblemente irrepetible.
Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje, solucionar problemas,
obtener la formación, la instrucción formativa en la línea de conseguir la educación global, el desarrollo de
facultades

Como finalidad práctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su
formación intelectual. Esta formación debe comprender igualmente de forma indisoluble dos aspectos. El
primero, la integración de una cultura concreta. Y el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario
para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el
aprendizaje de procedimientos o algoritmos para obtener el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender a
aprender. Se trata de la formación de las estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las funciones
 APUNTE DE CÁTEDRA 16
Extracto Cap. 1 Juan Mallart

mentales superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensión, memoria, clasificación,
solución de problemas, flexibilidad, análisis, síntesis, toma de decisiones, pensamiento crítico,
creatividad...

No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe enseñar a utilizar consciente e
inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje.
No se trata de enseñar un día una verdad, sino enseñar a cómo proceder para descubrir siempre la
verdad. Consolidando estrategias que se adapten a cada situación contextual y que permitan al individuo
manejar los recursos disponibles a fin de adueñarse de la situación, comprenderla, intervenir, resolverla.

En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por sí mismo las pautas de conducta a elegir
racionalmente. Lo cual requiere conocerse a sí mismo, conocer las técnicas de aprendizaje, estudio e
intervención en función de la realidad.

Con la integración de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la consideración y toma de posición
personal. Incluye tanto el conocimiento de un conjunto de datos, como también los hábitos, valores,
actitudes ante la vida o patrones de conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar.
Todo ello, cultura básica y desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constituyen la
formación intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didáctica.

VII. BIBLIOGRAFÍA. (Consultar en la página.)

Texto completo en http://www.xtec.es/~tperulle/act0696/notesUned/tema1.pdf