1

ISFDyT N° 53 María Ester Tommasi – Reflexión filosófica de la educación – 4° año EP A,B,C e INI A,B – Páez – 2024

Paulo Freire (Brasileño 1921-1997)

Antonio Faundez (Chileno 1938)

La falacia de la educación neutral

Antonio: El problema es bastante complejo, porque en Chile la experiencia académica estaba

inmersa en el contexto político.

Paulo: Algo que no se repitió aquí, en Ginebra.

Antonio: Por suerte para nosotros, en Chile, la enseñanza estaba unida a la toma de posiciones
políticas, a la lucha política, a la transformación de la realidad. 'El contexto europeo,
completamente diferente, no poseía esa dimensión política. O, mejor dicho, tenía otra
dimensión política. Y por eso mismo el trabajo era fundamentalmente “neutro” en ese sentido.
[Risas]

En realidad, era incluso más político que el que se realizaba política y abiertamente en Chile aquí
lo político consiste en negar lo político y, por lo tanto, obliga a separar todo análisis y todo
trabajo de ideas del contexto político concreto de las luchas sociales.

Paulo: Sin pretender desviarte de tu reflexión, haría un paréntesis para comentar algo.
Momentos antes hablabas de la importancia de que comprendiéramos cómo la ideología
dominante se cristaliza en prácticas, no sólo en discursos. La afirmación de que la educación es
neutra, en muchas ocasiones, conlleva algo más que una simple oralidad.

De la misma forma, cuando un científico le dice a su discípulo: ahora dejaste de ser científico
porque juzgaste la realidad y la realidad está ahí para que hablemos de ella, la realidad está ahí
simplemente para que hagamos...

Antonio: ...su descripción.

Paulo: La realidad está allí para que la describamos, no para ser juzgada. En todo caso, para ser
transformada. Y es interesante observar cómo la ideología dominante, cristalizándose en frases
así, busca asumir o expresar el peso de una verdad sin sofismas, irrefutable. Tienes razón; al
enfatizarse tanto la apoliticidad de la ciencia y de la educación, termina por resaltarse su
carácter político. La negación de la politicidad es en definitiva un acto político...

Antonio: No, en Europa eso es fundamental. Yo trabajé en el Instituto Universitario, que se

ocupa del estudio de los países del Tercer Mundo. Allí se ve cuán abstractos son los conceptos
sobre el Tercer Mundo. ¡El concepto mismo de Tercer Mundo es en sí una abstracción total! Los
conceptos empleados para comprender la realidad no europea son absolutamente abstractos.
Aprendemos a ser modestos a medida que viajamos cada vez más y participamos de la lucha del
pueblo en diferentes lugares. Cuando me preguntan si conozco bien África o América Latina,
respondo que no. ¡Con cada viaje que hago las conozco menos!

Esta es una actitud totalmente diferente de la del europeo que va, se queda dos o tres años y se
transforma en especialista en América Latina o en África. Yo, después de cada viaje, me
transformo en un menos especialista, en un no especialista en África y en América Latina,
justamente porque descubro esas diferencias esenciales. En cambio, el europeo busca descubrir
 2

lo que existe en común, y eso pasa a ser lo esencial para él para mí, lo esencial son las diferencias,
y como cada vez descubro más diferencias, cada vez descubro que sé menos. El camino
necesario es, entonces, la modestia.

Paulo: Pero volvamos a tu experiencia docente en Ginebra. ¿Tuviste alguna dificultad, por
ejemplo, para obtener la adhesión de los estudiantes para dedicar algún tiempo, al menos, a la
reflexión crítica sobre tu práctica, a partir de la cual podrías, con ellos, hacer análisis teóricos
profundos? ¿O ellos preferían que fueses un profesor en el sentido tradicional?

Antonio: ¡Ah, sin duda! El profesor es quien posee la verdad y, como tal, tiene que decirla. Pero
ninguno de nosotros tiene la verdad, que se encuentra en el transcurso del diálogo. Como decía
Hegel: La verdadera realidad es el acontecer, no es el ser ni el no ser, sino la tensión entre ambos
-el proceso histórico es lo verdadero-”. Así, cuando se propone que lo verdadero es una
búsqueda y no un resultado, que lo verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso
y que, por lo tanto, tenemos que hacerlo y alcanzarlo a través del diálogo, a través de rupturas,
la mayoría de los estudiantes no lo acepta. Porque están acostumbrados a que el profesor,
jerárquicamente, tenga la verdad; él es el sabio, y, en consecuencia, no aceptan el diálogo. Para
ellos el diálogo es una señal de debilidad del profesor y la modestia en el saber, una muestra de
debilidad e ignorancia.

Cuando es justamente lo contrario. Creo que la flaqueza está en aquel que cree poseer la verdad
y, por eso mismo, es intolerante; la fuerza está en aquel otro que afirma: “Yo quizá tenga parte
de la verdad, pero no la tengo en su completud, parte de ella está en ustedes; busquémosla
juntos”. Esas dificultades hacen que un hombre del Tercer Mundo, al empezar a hablar del
Tercer Mundo comience realmente a descubrirlo, pues ser un hombre del Tercer Mundo no
significa “conocerlo”. Proponer que lo conozcamos juntos constituye para la mayoría una
declaración de ignorancia cuando, en realidad, tendría que ser una declaración de sabiduría. No
debemos confundir “sentir” con “comprender”.

¿Qué experiencias has tenido tú en ese plano?

Paulo: ¡Ah!, he tenido, y continúo teniendo, experiencias muy ricas, muy interesantes, en los
Estados Unidos y en Europa. De forma más o menos sistemática, en algunas universidades de
los Estados Unidos, de Canadá, de Brasil y de Suiza; de forma menos sistemática, en otras tantas
universidades norteamericanas, latinoamericanas, europeas y africanas. Yo diría que los
resultados de mi práctica han sido más positivos que negativos. En el pasado mes de julio, antes
de venir a Ginebra, coordiné tres cursos con actividades diarias en las universidades de British
Columbia, en Vancouver, y de Alberta, en Edmonton. Trabajé con los estudiantes, no para ellos
y mucho menos sobre ellos. Pocas veces he percibido una implicación tan conscientemente
crítica, un sentido de la responsabilidad tan claro, un gusto por el riesgo y la aventura intelectual
-sin lo cual no existe creatividad— tan presentes como los que encontré entre los participantes
de esos cursos. Pero no debemos olvidar que, también, siempre nos encontramos con esa
seguridad ideologizada según la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para
enseñar. Esa “sombra” es tan fuerte, tan densa, que el profesor difícilmente entiende que, al
enseñar, él también aprende; primero, porque enseña, quiero decir, es el mismo proceso de
enseñar el que le enseña a enseñar. Segundo, aprende con aquel a quien le enseña, no sólo
porque se prepara para enseñar, sino también porque revisa su saber a raíz de la búsqueda del
saber del estudiante. He insistido, tanto en trabajos anteriores como en otros más recientes, en
que los profesores deben tomar las inquietudes de los estudiantes, sus dudas, su curiosidad y
 3

su relativa ignorancia como desafíos. En el fondo, la reflexión sobre todo eso es iluminadora y
enriquecedora para ambos.

La curiosidad y la expresividad del estudiante a veces pueden sacudir la seguridad del profesor.
Es por eso que, al limitarlas, el profesor autoritario limita también las de él. Por otro lado,
muchas veces la pregunta que el estudiante que tiene libertad para hacerla, hace sobre un tema,
puede situar al profesor en un ángulo diferente, desde el cual podrá profundizar más tarde en
una reflexión más crítica.

Es precisamente eso lo que he venido intentando hacer a lo largo de mi vida de profesor. Pero
no diría que mi forma de trabajo es la única o la mejor. Es la que me gusta. O, más que gustarme,
en ella o mediante ella siento que soy coherente con mi opción política.

Lo que me interesa, sobre todo, es oponerme teórica y prácticamente a dos asociaciones que
suelen hacerse, aunque no siempre son explicitadas. La primera es la asociación entre
procedimiento democrático y falta de rigor académico; la segunda, entre rigor académico y
procedimiento autoritario.

En el fondo, los que hacen estas asociaciones revelan cierto tufillo rancio contra la democracia
y contra la libertad. Es como si, para ellos y para ellas, la democracia no tuviese nada que ver
con el contexto de un seminario o de un laboratorio.

Es como si primero hubiera que volverse riguroso de forma autoritaria, con una buena conducta
cuidadosamente orientada y bien enmarcada para, después, con el rigor así adquirido, hacer la
democracia afuera.

La democracia v la libertad no anulan la rigurosidad. Al contrario, vivir auténticamente la libertad

implica aventurarse, arriesgarse, crear. Las licencias en cuanto a la deformación de la libertad
son las que comprometen el rigor.

Bien, en última instancia, mi experiencia ha sido siempre rica y me reconforta saber que jamás
partí de la convicción autoritaria de que tengo una verdad indiscutible que imponer. Por otro
lado, nunca dije y ni siquiera sugerí que lo contrario de no tener una verdad que imponer era no
tener nada que proponer. Si no tenemos nada que proponer o si simplemente rechazamos la
idea de proponer algo, no tenemos ninguna necesidad de hacerlo en la práctica educativa. La
cuestión que se plantea radica en la comprensión pedagógico-democrática del acto de
proponer. El educador que no puede negarse a proponer tampoco puede rechazar la discusión
en torno de lo que propone el educando. En el fondo, esto tiene que ver con el casi misterio que
implica la práctica del educador que vive la sustantividad democrática, el hecho de afirmarse sin
negar a los educandos. Es esta posición, la de la radicalidad o la sustantividad democrática, la
que se contrapone, por un lado, al autoritarismo y, por otro, al espontaneísmo.

Yo concluiría diciendo que, así como me exijo vivir la sustantividad democrática en mi relación
con los educandos con quienes trabajo, sitúo el liderazgo revolucionario en su relación político-
pedagógicas con las clases trabajadoras, con las masas populares.

No creo en una educación hecha para y sobre los educandos. Tampoco creo en una
transformación revolucionaria hecha para las masas populares, sino con las masas populares.
 4

La pedagogía de hacer preguntas

Antonio: Pienso, Paulo, que ese problema de enseñar o educar es fundamental y que sin duda
se relaciona con lo que decíamos antes: hay que tener posiciones políticas bien definidas en un
mundo jerarquizado donde los que detentan el poder detentan el saber, teniendo en cuenta
que la sociedad actual le ofrece al profesor una parte del saber y del poder. Este es uno de los
caminos de reproducción de la sociedad. Por eso, creo que es profundamente democrático
comenzar a aprender a preguntar.

En la enseñanza se han olvidado de las preguntas, tanto el profesor como los estudiantes las han
olvidado y, en mi opinión, todo conocimiento comienza por la pregunta. Se inicia con lo que tú
llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!

Tengo la impresión (y no sé si estás de acuerdo conmigo) de que hoy la enseñanza, el saber, es

respuesta y no pregunta.

Paulo: ¡Exacto, estoy por completo de acuerdo contigo. Yo llamo a ese fenómeno “castración
de la curiosidad”. Es un movimiento unilineal, va desde aquí hasta allá y se acabó, no tiene
vuelta; y ni siquiera existe una demanda: que el educador, en general, ya trae la respuesta sin
que le hayan preguntado nada!

Antonio: Exactamente. Y lo más grave es que el estudiante se acostumbra a ese tipo de trabajo.
Entonces, ante todo el profesor debería enseñar-porque él mismo debería saberlo -a preguntar.
Porque el inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Sólo a partir de preguntas se buscan
respuestas, y no al revés. Si se establecen las respuestas, el saber queda limitado a eso, ya está
dado, es un absoluto, no da lugar a la curiosidad ni propone elementos a descubrir. Ya está
hecho: esta es la enseñanza actual. Pero yo diría: “La única manera de enseñar es aprendiendo”.
Y esa afirmación vale tanto para el estudiante como para el profesor.

No concibo que un profesor pueda enseñar sin estar, también él, aprendiendo: para poder
enseñar tiene que aprender.

Paulo: Estoy de acuerdo, pero la afirmación es más radical aún. Abarca el proceso desde su
propio comienzo. Y a mí me toca mucho esa afirmación tuya con relación a la pregunta, que es
algo sobre lo que he insistido tanto... El autoritarismo que obstaculiza nuestras experiencias
educativas inhibe, cuando no reprime, la capacidad de preguntar. La naturaleza desafiante de la
pregunta tiende a ser considerada, en la atmósfera autoritaria, como una provocación a la
autoridad. Y aunque esto no ocurra de manera explícita, la experiencia sugiere que preguntar
no siempre es cómodo.

Una de las exigencias que siempre nos hicimos Elza y yo, en cuanto a la relación con nuestras
hijas y nuestros hijos, fue jamás negarles respuestas a sus preguntas. Estuviéramos con quien
estuviésemos, interrumpíamos la conversación para atender la curiosidad de cualquiera de ellos.
Sólo después de haber demostrado respeto a su derecho de preguntar les hacíamos notar que
estábamos con alguien.

Creo que, ya desde la más tierna edad, iniciamos la negación autoritaria de la curiosidad con
frases como “¡Pero a qué viene tanta pregunta, niño!”, “Cállate que tu padre está ocupado”, “Ve
a dormir, deja la pregunta para mañana”.

Tengo la impresión de que, en última instancia, el educador autoritario teme más la respuesta
que la pregunta. Teme la pregunta por la respuesta que pueda tener que dar.
 5

Creo, por otra parte, que la represión de la pregunta no es sino una dimensión de otra represión
mayor: la del ser, la represión de su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.

Lo que se pretende autoritariamente con ese silencio impuesto en nombre del orden no es más
que sofocar el poder de indagación del individuo. Tienes razón; uno de los puntos de partida
para la formación del educador o de la educadora, desde una perspectiva liberadora,
democrática, sería esa cosa en apariencia tan simple: ¿qué es preguntar? Al respecto, puedo
contarte una experiencia que viví con profunda emoción. Ocurrió en Buenos Aires, donde fui
cuando aún trabajaba aquí, en el Consejo, inmediatamente después de la vuelta de Perón. Fui
invitado por el Ministerio de Educación, a cuyo frente estaba el ministro Taiana, ex médico de
Perón, cosa que pagó caro después del golpe militar. En fin, me organizaron un excelente
programa de trabajo durante ocho días, con un horario integral. Era mi primera visita a la
Argentina, un país al que sólo pude volver recientemente por expresa prohibición de los
militares.

El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, técnicos de

los diferentes sectores del ministerio y artistas, pero también, y fundamentalmente, comprendía
visitas a las áreas periféricas de la ciudad de Buenos Aires. Un domingo por la mañana, entonces,
fui a un encuentro en una especie de asociación de vecinos. Un grupo enorme de gente. Fui
presentado por el educador que me acompañaba.

—No vine aquí —dije— para hacer un discurso, sino para conversar. Yo haré preguntas y ustedes
también. Nuestras respuestas darán sentido al tiempo que pasaremos juntos aquí.

Me detuve. El silencio fue interrumpido por uno de ellos, que dijo:

-Muy bien, me parece bien así. En realidad no nos gustaría que dieras un discurso. Y tengo la
primera pregunta.

-Adelante -dije yo.

—¿Qué significa exactamente preguntar?

Aquel hombre de un suburbio de Buenos Aires, aquella mañana de domingo, formuló la

pregunta fundamental. En lugar de responder, intenté que los integrantes del grupo dijeran qué
era, para ellos, preguntar. A cada momento procuraba aclarar uno u otro punto, insistiendo en
la curiosidad que expresa la pregunta. Tienes razón, este debería ser uno de los primeros puntos
a discutir en un curso de formación con jóvenes que se preparan para ser profesores: qué es
preguntar. Sin embargo, insisto en que el meollo de la cuestión no radica en hacer un juego
intelectual con la pregunta “¿qué es preguntar?”, sino en vivir la pregunta, vivir la indagación,
vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El problema que se le plantea al profesor
es ir creando en ellos, y en la práctica, el hábito de preguntar, de “admirarse”.

Para el educador que adopta esa posición no existen preguntas tontas ni respuestas definitivas.
El educador que no castra la curiosidad del educando, que se adentra en el acto de conocer,
jamás le falta el respeto a ninguna pregunta. Porque, aun cuando pueda parecerle ingenua o
mal formulada, no siempre lo es para quien la formula. En todo caso, el papel del educador es,
lejos de burlarse del educando, ayudarlo a reformular la pregunta. De este modo el educando
aprende formulando la mejor pregunta.

Antonio: Paulo, estamos volviendo al inicio del conocimiento, a los orígenes del acto de enseñar,
de la pedagogía. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, ya lo decía Platón, con la
 6

curiosidad y con la pregunta que esa curiosidad despierta. Creo que tienes razón cuando dices
que lo primero que deberían aprender los maestros y profesores es a saber preguntar. Saber
preguntar, saber cuáles son las preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad.
Preguntas esenciales salidas de la cotidianidad, pues es allí donde están las preguntas. Si
aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra existencia cotidiana, todas las preguntas que
exigen respuesta y todo el proceso de pregunta-respuesta que constituye el camino del
conocimiento comenzaría por esas preguntas básicas de nuestra vida cotidiana, por esos gestos,
por esas preguntas corporales que el propio cuerpo nos hace, como bien dices.

Yo insistiría en que el origen del conocimiento está en 'la pregunta, o en las preguntas, o en el
acto mismo de preguntar; y me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la
primera palabra fue, al mismo tiempo, pregunta y respuesta en un acto simultáneo. No entiendo
el lenguaje cuando hablo de lenguaje, solamente el lenguaje hablado.

Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, es un lenguaje de movimiento de

ojos, de corazón. El primer lenguaje es el del cuerpo y, en la medida en que es un lenguaje de
preguntas y en que limitamos esas preguntas y no oímos o valoramos sino lo que es oral o
escrito, estamos eliminando una gran parte del lenguaje humano. Caco que es fundamental que
el profesor valore en toda su dimensión aquello que constituye el o los lenguajes, que son
preguntas antes que respuestas.

paulo: De acuerdo. Así y todo, es preciso dejar claro una vez más que nuestra preocupación por
la pregunta no puede limitarse al ámbito de la pregunta por la pregunta misma. Lo importante
es relacionar, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta con acciones que fueron
realizadas o con acciones que pueden llegar a ser realizadas o que pueden volver a realizarse.
No sé si queda claro lo que digo. Me parece fundamental subrayar que nuestra defensa del acto
de preguntar de ninguna manera considera la pregunta como un juego intelectualoide^ Al
contrario, es necesario que el educando, cuando pregunta sobre un hecho, obtenga a través de
la respuesta una explicación del hecho y no una descripción pura de palabras relacionadas con
él. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva, entre
palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión. Habría que aprovechar los ejemplos concretos
de la propia experiencia de los estudiantes durante una mañana de trabajo en la escuela, en una
escuela primaria, y estimularlos a hacer preguntas acerca de su propia práctica. Las respuestas,
según este procedimiento, incluirían la acción que provoca la pregunta. Obrar, hablar y conocer
estarían unidos.

Antonio: Es necesario, sin embargo, especificar más la relación pregunta-acción, pregunta-

respuesta-acción. Creo que no pretendes que la relación entre toda pregunta y una acción sea
indefectiblemente directa. Hay preguntas mediadoras, preguntas sobre preguntas a las que se
debe responder,

Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas y
sobre las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en última instancia, esté
ampliamente vinculada con la realidad, o sea, que no se rompa la cadena. Porque estamos
acostumbrados a que esa cadena de preguntas y respuestas -que en el fondo no son sino el
conocimiento- se rompa, se interrumpa, no alcance la realidad. Es necesario que, habiendo
preguntas mediadoras, oficien siempre como puente entre la primera pregunta y la realidad
concreta.

Pienso que el acto de preguntar, o la pregunta misma en tanto principio de conocimiento, podría
comprenderse en grupos concretos. Recuerdo, por ejemplo, que en la víspera de mi partida a
 7

Zaire vino a buscarme un joven oriundo de ese país que estaba preparando su tesis de
doctorado, un estudio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en Zaire.

Al iniciar nuestro diálogo, le dije: “Tú hablas, yo escucho. Tú me dirás qué piensas, qué
información has conseguido, cuáles son tus preocupaciones concretas respecto de esta tesis”.
Durante cerca de una hora el joven me brindó una información increíble: visitas a bibliotecas,
lectura de libros, diálogos con las personas que vivieron la época de las misiones en Zaire. Pero
toda esa información estaba por completo desprovista de forma.

Al final le hice una observación: “¿Qué preguntas te haces para estructurar el trabajo de tu tesis?
Porque todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investigación, debe iniciarse buscando las
preguntas clave que es necesario responder”.

No digo que no haya que informarse, pero lo fundamental es que esa curiosidad que nos lleva a
preocuparnos por un tema determinado se concrete en preguntas esenciales que luego serán
los hilos conductores de nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales, las
respuestas a esas preguntas constituirán una tesis académica.

Paulo: Y todo indica que, durante el proceso de buscar información que ayude a responder esas
preguntas, surgen otras preguntas fundamentales para la constitución de ese cuerpo coherente,
lógico y riguroso que debe ser la tesis.

Antonio: Sí, creo que el valor de una tesis está en el descubrimiento y la formulación de
preguntas esenciales que despierten la curiosidad de otros investigadores. El valor no está tanto
en las respuestas, porque las respuestas son, sin duda, tan provisorias como las preguntas.

Aunque, en la medida en que encontramos las preguntas esenciales que nos permitirán
responder y descubrir nuevas preguntas, se forma esa cadena que posibilitará la construcción
de la tesis. Una tesis en la que no sólo las respuestas serán fundamentales, sino también la
cadena de preguntas siempre provisorias. Sin embargo, para empezar una tesis lo I fundamental
es aprender a preguntar. La tarea de la filosofía y del conocimiento en general no es resolver
sino preguntar, y hacerlo bien.

Paulo: En ese sentido, creo que el educando que participa en un proceso de educación
permanente tiene que ser un gran preguntador de sí mismo. Quiero decir, no es posible pasar
del lunes al martes sin preguntarse constantemente. Vuelvo a insistir en la necesidad de
estimular en forma permanente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlo. Las
escuelas rechazan las preguntas o bien burocratizan el acto de preguntar. La cuestión no radica
simplemente en introducir en la currícula el momento de hacer las preguntas, de las nueve a las
diez, por ejemplo. ¡No es eso! '¡Lo que nos ocupa no es la burocratización de las preguntas, sino
reconocer la existencia como un acto de preguntar!

La existencia humana está, porque se hizo preguntando, en la raíz de la transformación del

mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar.

Concretamente, cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar, se burocratiza.

Me parece importante observar que existe una relación indudable entre asombro y pregunta,
riesgo y existencia. De modo radical, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo.
Y por eso mismo supone acción, transformación. La burocratización implica adaptación con un
mínimo de riesgo, con cero asombro y sin preguntas. Así, la pedagogía de la respuesta es una
 8

pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y la

reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera de negar la existencia humana.

Antonio: Para dimensionar esa burocratización de la pregunta basta con mirar los textos que se
utilizan. Las preguntas son preguntas que ya traen incluida la respuesta. En ese sentido, ¡ni
siquiera son preguntas! Son respuestas, antes que preguntas.

El estudiante debe conocer de antemano la respuesta a la pregunta que se le hará. En cambio,

si le enseñásemos a preguntar, tendría la necesidad de preguntarse a sí mismo y de I encontrar
él mismo las respuestas de una manera creativa. Es decir que participaría en su proceso de
conocimiento y no estaría simplemente limitado a responderá una determinada pregunta
basándose en lo que le han dicho.

Insisto en que la educación en general es una educación de respuestas, en lugar de ser una
educación de preguntas, qué es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad
humana de asombrarse, de responder al asombro y resolver los verdaderos problemas
esenciales, existenciales, y el propio conocimiento.

El camino más fácil es justamente la pedagogía de la respuesta, porque en él no se arriesga

absolutamente nada. El miedo del intelectual radica en arriesgarse, en equivocarse, cuando, en
realidad, es el hecho de equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en
ese sentido, la pedagogía de la libertad o de la creación debe ser eminentemente arriesgada.
Debemos ser osados ante el riesgo, provocarlo como única forma de avanzar en el conocimiento,
de aprender a enseñar verdaderamente. Juzgo importante esa pedagogía del nesgo, que está
relacionada con la pedagogía del error. Si negamos la negación que es el error, esa nueva
negación dará positividad al error: ese paso del error al no-error es el conocimiento, jamás un
nuevo error será un error del todo nuevo; será siempre un nuevo error cuyos elementos
relativos implicarán un nuevo error, y esta cadena se prolonga al infinito. De no ser así,
alcanzaríamos el conocimiento absoluto, cosa que no existe. La fuerza de lo negativo es
fundamental, como decía Hegel. Es parte esencial del conocimiento: a eso se llama error, riesgo,
curiosidad, pregunta, etc.

Paulo: Sin esa aventura no es posible crear. Toda práctica educativa que se funda en la
estandarización, en lo preestablecido, en una rutina en la que todas las cosas ya fueron dichas,
es burocratizante y, por eso mismo, antidemocrática.

Antonio: Un ejemplo pertinente es el desperdicio de la creatividad del operario de una fábrica.

El proceso de trabajo es creativo; pero, como la racionalidad del trabajo y los pasos a seguir
están predeterminados, el operario queda inmerso en un proceso que no es educativo, que le
niega toda posibilidad de creatividad.

Cuánto ganarían el conocimiento humano, las ciencias humanas y la sociedad misma si la

creatividad del operario encontrara un espacio de libertad para manifestarse. Aun así, esa
creatividad de hecho se evidencia, pues a veces un operario resuelve problemas no previstos
por la racionalidad. Pero esa racionalidad le exige que no sea creativo. Si en cambio le permitiese
serlo, se enriquecería mucho más con la capacidad de creación del operario, sobre todo en lo
atinente a una racionalidad aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en
realidad, una racionalidad construida a partir de modelos.
 9

El gran problema que afrontamos es cómo aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en este
punto donde esa racionalidad abstracta exige que el operario no responda creativamente a los
problemas que la realidad concreta le impone.

Paulo: En ese sentido, el trabajo que, respondiendo a la exigencia de mayor productividad de la

perspectiva capitalista, no pregunta ni se pregunta y poco sabe más allá de la tarea rutinaria que
la producción en serie le atribuye, será mucho más eficiente.

Braverman tiene razón cuando dice: “Cuanto más se incorpora la ciencia al proceso de trabajo,
menos entiende el trabajador el proceso; cuanto más la máquina se vuelve un producto
intelectual sofisticado, menos control y comprensión de la máquina tiene el trabajador”.1 Así,
en nombre de la eficiencia y de la productividad se implementa la burocratización de la mente
o de la conciencia o de la capacidad creadora del operario.

Embrutecer la fuerza de trabajo sometiéndola a procedimientos rutinarios es parte de la

naturaleza del modo de producción capitalista. Lo que ocurre en la producción de conocimiento
en la escuela es, en gran parte, y aunque podamos hacer lo contrario, la reproducción de ese
mecanismo.

En realidad, cuanto más se “embrutece” la capacidad inventiva y creadora del educando, más
se lo disciplina para recibir “respuestas” a preguntas que no fueron hechas, como subrayaste
antes. Cuanto más se lo adapta a tal procedimiento, más irónicamente se piensa que esa es una
educación productiva.

En el fondo, es una educación que reproduce el autoritarismo del modo de producción

capitalista. Es lamentable observar cómo los educadores progresistas, al analizar y al combatir
la reproducción de la ideología dominante, reproducen en la escuela la ideología autoritaria del
modo capitalista de producción.

Antonio: Sí, es la racionalidad abstracta la que impone el poder determinado de una ideología
determinada. Sin duda es muy difícil escapar a eso. Lo que se reproduce en el proceso educativo,
tanto en el trabajo como en las escuelas, se reproduce también en el plano político, en el proceso
político, que es también un gran proceso educativo que ignora la creatividad de las masas, ¡es
abrumador! Cuanto más escucha la masa a los líderes menos piensa: y eso se considera lo
óptimo en política, cuando debería ser al revés. Eso es característico de los políticos autoritarios,
tanto de izquierda como de derecha. Lo más grave es que se reproduzca en la izquierda, entre
políticos progresistas.

En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta en la que sólo
algunos grupos detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad, etc. En cambio,
deberíamos partir de un análisis de la pregunta, de la creatividad de las respuestas como acto
de conocimiento, como mecanismo de pregunta-respuesta que debería ser realizado por todos
los que participan del proceso educativo. Si aplicamos ese análisis al proceso político
propiamente dicho veremos que esa racionalidad dominante ejerce una influencia fundamental
sobre la política progresista de los líderes que se dicen de izquierda o que pretenden estar
relacionados con las masas. La eficiencia política puede evaluarse mejor según el grado de
respuesta de las masas a las exigencias de los líderes políticos. La eficiencia del educando
también radica en que responda cada vez más con respuestas que le han sido previamente dadas

1 Harry Braverman, “Labor and Monopoly Capital. The Degradation of Work in the Twentieth Century”, Monthly fíeview
Press, 1974, p. 425.
 10

por el profesor. De todo eso resulta la muerte del proceso político en tanto tal y la reproducción
de una sociedad autoritaria y elitista que constituye la negación de la educación y del proceso
educativo.

Paulo, ahora que de alguna manera analizarnos y profundizarnos lo que propusimos como
pedagogía de la pregunta y pedagogía de la respuesta, sugiero que retomemos un tema a la luz
nueva dé esa conceptuación: las manifestaciones culturales de resistencia que las masas oponen
a las ideologías dominantes. Ideologías que las masas caven también en su cotidianidad, como
decías, pero que no están solas en su afán de dirigir la vida cotidiana, pues en esta existen
acciones, gestos, manifestaciones culturales y políticas que implican una resistencia a esas
políticas dominantes.

Paulo Freire, Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en respuestas a preguntas
inexistentes, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores, 2013, Primera parte, pp. 63-80