TESIS

ESTRATEGIA METODOLÓGICA SUSTENTADO EN LAS TEORÍAS DE GEORGE POLYA,

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, TEORÍA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y TEORÍA COGNITIVA PARA SUPERAR LAS DEFICIENCIAS EN
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA I.E. Nº 16979 DEL CASERÍO DE NUEVA
VILLA RICA, SAN JOSÉ DE LOURDES, SAN IGNACIO, REGIÓN CAJAMARCA, AÑO
2008

Presentada a la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional “Pedro Ruiz

Gallo” para Obtener el Grado de MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA.

AUTOR
Lic. Quispe Castillo, José Wilder

ASESOR
Mg. Cardoso Montoya César Agusto

Lambayeque – Perú

2010
1
ESTRATEGIA METODOLÓGICA SUSTENTADO EN LAS TEORÍAS DE GEORGE POLYA,
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, TEORÍA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y TEORÍA COGNITIVA PARA SUPERAR LAS DEFICIENCIAS EN
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA I.E. Nº 16979 DEL CASERÍO DE NUEVA
VILLA RICA, SAN JOSÉ DE LOURDES, SAN IGNACIO, REGIÓN CAJAMARCA, AÑO
2008.

PRESENTADO POR:
…………………………………… …….....…………………………

Quispe Castillo, José Wilder Cardoso Montoya, César A.

Autor Asesor

APROBADA POR:

……………………………………………..

Dr. Bances Acosta, Manuel

PRESIDENTE

…………………………………………..

Dr. López Paredes, Félix

SECRETARIO

……………………………………………..
Mg. Santa Cruz Mío, Julia
VOCAL
.

2
DEDICATORIA

A mis queridos hijos: Anny, Wilmer, Franklin y Darling,

inspiración de mi superación, asimismo a mis hermanos,
colegas, y en especial a los estudiantes quienes han hecho
posible el presente trabajo de investigación se.

3
AGRADECIMIENTO

A Dios por darme la vida y la fuerza necesaria para superar

obstáculos presentados, a los docentes quienes con sus
conocimientos han contribuido mejorar mi formación
profesional para poder lograr mi objetivo.

4
 INDICE

PAGINA

DEDICATORIA 03
AGRADECIMIENTO 04
RESUMEN 07
ABSTRAC 08
INTRODUCCIÓN 09

CAPITULO I:
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
1.1. Ubicación del Objeto de estudio 14

1.2. Realidad problemática 16

1.3. Como surge el problema 20

1.4. Características del problema. 27

1.5. Metodología. 29

CAPITULO II

2.1. Antecedentes 34

2.3. Marco Conceptual 53

CAPITULO III

RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

3.1. Análisis e de los Resultados. 62

3.2. Presentación del Modelo Teórico. 78

5
CONCLUSIONES 96

RECOMENDACIONES 97

REFERENCIAS BIBILOGRAFICAS 98

ANEXO 101

6
 RESUMEN.

Ante la problemática encontrada en los estudiantes del sexto de grado

de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 16979, quienes presentan
deficiencias en la resolución de problemas matemáticos, manifestado en la poca
habilidad para comparar, calcular, estimar, analizar y plantear problemas; se
considera como objeto el Proceso de enseñanza- aprendizaje en la Resolución
de Problemas Matemáticos. Se plantea como objetivo elaborar un conjunto de
estrategias metodológicas para superar las deficiencias en resolución de
problemas matemáticos en los estudiantes de sexto grado de educación
primaria de la Institución en estudio. Estableciendo como hipótesis: “Si se
elaboran estrategias metodológicas basadas en el método de POLYA, la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel y Carl Roger, la teoría psicogenética de
Piagget y la teoría de las inteligencias múltiples entonces se superará las
deficiencias en la Resolución de Problemas matemáticos en los estudiantes del
sexto grado de la institución en estudio”. En la investigación cuantitativa
cuasiexperimental, la población muestral estuvo constituido por los 30
estudiantes del sexto grado de educación primaria, a quienes se aplicó la
encuesta. Concluyéndose que las estrategias metodológicas empleadas por
los docentes en el nivel primario es de tipo tradicional limitando a los
estudiantes la posibilidad de desarrollar sus propias capacidades y habilidades,
el nivel de dificultad de los estudiantes en la capacidad de resolución de
problemas matemáticos se evidenció en la poca habilidad para el plantear
analizar e identificar datos, comprender el tipo de algoritmo a utilizar y encontrar
el resultado al cual se debe llegar, deficiencias que fueron superadas con la
aplicación de las estrategias metodológicas basadas en las teorías de
aprendizaje de Roger, Vigosky, Piagget y polya, confirmándose la hipótesis.

PALABRAS CLAVES: estrategia metodológica, resolución de problemas

matemáticos.

7
 ABSTRAC

Before the problematic one found in the students of sixth of degree of Primary
Education of the Educative Institution Nº 16979, who present/display deficiencies in
the resolution of mathematical problems, declared in the little ability to compare, to
calculate, to consider, to analyze and to pose problems; the Process of education is
considered like object learning in the Resolution of Mathematical Problems. One
considers as objective to elaborate and to apply methodology strategies to overcome
the deficiencies in resolution of mathematical problems in the students of sixth
degree of primary education of the Institution in study. Establishing like hypothesis:
“If methodological strategies based on the method of Polya, the theory of the
significant learning of Ausubel and Carl Roger are elaborated, the psychogenetic
theory of Piagget and the theory of multiples intelligential with its application will
overcome the deficiencies in the Resolution of mathematical Problems in the
students of the sixth degree of the institution in study”. In the cuasiexperimental
quantitative investigation, the population sample was formed by the 30 students of
the sixth degree of primary education, to those who the survey was applied.
Concluding that the methodology strategies used by the educational ones in the
primary level are of traditional type limiting the students the possibility of developing
to their own capacities and abilities, the level of difficulty of the students in the
capacity of resolution of mathematical problems demonstrated in the little ability
raising to analyze and to identify data, to include/understand the type of algorithm to
use and to find the result at which it is due to arrive, deficiencies that were
surpassed with the application of the methodology strategies based on the theories
of learning of Roger, Vigosky, Piagget and Polya, confirming the hypothesis.

KEY WORDS: methodology strategy, resolution of mathematical problems.

8
 INTRODUCCIÓN

Los retos de la educación actual es contar con estudiantes capaces de enfrentar a

una sociedad cada vez más exigente en este mundo globalizado, donde diferentes
países del mundo han realizado estudios para poder detectar los problemas o
deficiencias que limitan a los estudiantes desenvolverse de manera eficiente tal es
el caso de un estudio realizado por el Instituto de matemática y estadística de la
universidad de Sao Paulo en el año 2002, Pires (2003) respecto a la deficiencia en
la resolución de problemas en los estudiantes, llegó a la conclusión de que este es
un tema que se tiene que tratar con seriedad, ya que a través de superar esta
dificultad, se logrará tener estudiantes capaces de desenvolverse mejor en la vida
cotidiana y además que los docente aprendan a utilizar nuevas metodologías en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya que los problemas matemáticos son de
mucha importancia en el contexto de ciencia y disciplina escolar. De la misma
manera como se señalara en la revista. Edufuturo- Pichincha-Ecuador.2003.

La enseñanza de la matemática en el Ecuador se ha basado, tradicionalmente, en

procesos mecánicos que han favorecido el memorismo antes que el desarrollo del
pensamiento matemático poniendo poco interés en desarrollar la capacidad en
resolución de problemas en los estudiantes que les permita enfrentar con éxito a
una sociedad tan competitiva. Como consecuencia de la ausencia de políticas
adecuadas de desarrollo educativo, insuficiente preparación, capacitación y
profesionalización de un porcentaje significativo de los docentes, bibliografía
desactualizada y utilización de textos como guías didácticas y no como libros de
consultas.

Con relación a la deficiencia en resolución de problemas matemáticos en el Perú es

uno de los problemas que afecta a la juventud vemos el caso en algunos
departamentos como en Amazonas (Plan de desarrollo Concertado. Cajamarca
2003 – 2006 – Gobierno Regional – 2006). En los grados de 5º de 100 alumnos sólo
el 20% son capaces de resolver problemas y en el 6º grado de 100 alumnos el 30%
logran está capacidad, por lo que quiere decir que esto es un problema en que el
gobierno Regional tiene que revertir a través de cursos de capacitación docente. En

9
Lambayeque ([Link]) según la IV evaluación realizada en el año
2004 por el PED encontramos que los alumnos del quinto y sexto grado de primaria
el 90% no han logrado desarrollar la capacidad de Resolución de problemas.
Generándose así dificultades para que puedan seguir sus estudios secundarios.
([Link]).

En el departamento de Lambayeque según la evaluación Nacional del rendimiento

estudiantil 2004, muestra que en el área matemática los alumnos del 2do al 6to
grado de primaria un 90% no han logrado un desarrollo óptimo en las capacidades
del área y entre el 58% y 88% muestran evidencia de no leer comprensivamente un
determinado problema. Además en el área rural el 98.5 de las escuelas multigrado
del nivel primario no logran alcanzar los aprendizajes demandados en el currículo.

En Cajamarca. (Plan de desarrollo regional concertado 2003-2006. Cajamarca.

Gobierno Regional.2006). También existe este problema que aqueja a los
estudiantes toda vez que cuando se refiere a la resolución de problemas
matemáticos los resultados muestran que un alto porcentaje de ellos tienen esta
deficiencia, quedando así un reto a los docentes y al gobierno para buscar las
estrategias adecuadas y que permitan superar esta realidad.

El nivel de educación en Cajamarca alcanza un 22% de analfabetismo, en su

mayoría la población femenina, esto es por la falta de interés y apoyo por docente y
padres de familia puesto que la mayoría no llega a culminar su educación primaria.
(González Bernal, Roger y otros. 2007. Tesis Procesos didácticos para mejorar la
resolución de problemas) Jaén, existe trabajos de investigación sobre esta
problemática, tal es el caso del trabajo de INVESTIGACIÓN DE CERQUERA
TENORIO, José (Jaén 1993) denominado “Bajo Rendimiento Escolar debido a la
manera tradicional de enseñanza de la Matemática de la misma manera que el bajo
rendimiento escolar se debe a la enseñanza tradicional, por su parte FERNÁNDEZ
CENTURIÓN CELENI, (Jaén 1997) en su trabajo de investigación ”Causas del Bajo
Rendimiento escolar de matemática en los alumnos del sexto grado de Primaria de
Jaén”. Se enfoca la problemática que afecta y produce bajo rendimiento del área

10
de Lógico Matemático en el nivel primario, donde resalta que la inadecuada
metodología empleada por el docente, y otra causa es la convivencia socio familiar.

La presente investigación se plantea el problema que tienen los estudiantes

del sexto de grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 16979,
quienes presentan deficiencias en la resolución de problemas matemáticos, lo cual
se manifiesta en la poca habilidad para comparar, calcular, estimar, analizar y
plantear problemas.

Se plantea el objetivo general de elaborar y aplicar un conjunto de estrategias

metodológicas basadas en las diferentes teorías de aprendizaje para superar la
dificultad en resolución de problemas matemáticos en los estudiantes de sexto
grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 16979.

Considerando como objetivos específicos determinar el nivel de dificultad de los

estudiantes en el planteamiento y resolución de problemas matemáticos, así como
Investigar sobre las estrategias metodológicas empleadas por los docentes. Siendo
el objeto de estudio el Proceso de enseñanza- aprendizaje en la Resolución de
Problemas Matemáticos en los estudiantes del sexto grado de educación primaria
del Institución Educativa Nº 16979, del caserío Nueva Villa Rica y el campo de
acción las Estrategias Metodológicas para superar las deficiencias en Resolución
de Problemas matemáticos

Ante esta situación se plantea la hipótesis “Si se diseña un plan estratégico

metodológico basado en el Método de POLYA, la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel y Carl Roger, la Teoría Psicogenética de Piaget y la
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, entonces se superará las
deficiencias en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas en los
estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº
[Link] Villa Rica”.

En correspondencia con el objetivo general y la hipótesis planteados, se han

establecido tareas facto-perceptibles de la investigación:

11
1. Analizar las estrategias y metodología utilizada por los docentes en la
enseñanza de las matemáticas.

2. Analizar la problemática educativa que atraviesa la institución educativa en el

área rural.

3. Diseñar y proponer un conjunto de estrategias metodológicas que permitan a

los docentes del área de matemáticas desarrollar con mayor eficacia su labor y por
ende superar las deficiencias en resolución de problemas matemáticos en los
estudiantes de la I.E.”16979- Nueva Villa Rica”

El aporte teórico fundamental de la tesis está en el diseño y propuesta de un

conjunto de estrategias metodológicas para trabajar la capacidad de Resolución de
problemas matemáticos en el sexto grado de educación primaria de la IE N° 16979.
Siendo la significación práctica de la investigación su posterior aplicación;
pudiéndose ampliar su validez y aplicación de la propuesta a otras instituciones
educativas de la región, con sus respectivas adecuaciones a la realidad; ya que
actualmente esta dificultad se presenta casi de manera general en las
instituciones educativas de la región y del país.
La presente tesis está estructurada en tres capítulos; el Capitulo I se inicia con la
descripción de la ubicación de la institución educativa en estudio, posteriormente las
tendencias históricas de la enseñanza aprendizaje de la matemática, realizando
una reseña histórica sobre las diversas estrategias utilizadas en esta área en el
mundo, hasta llegar a nuestro objeto consistente en la enseñanza- aprendizaje en
Resolución de Problemas Matemáticos en los estudiantes del sexto grado de
educación primaria del Institución Educativa Nº 16979, del caserío Nueva Villa Rica.
Así mismo se detalla la metodología empleada en el desarrollo de la investigación.

El Capítulo II, hace mención al marco teórico y conceptual, teniendo en cuenta las
teorías utilizadas para fundamentar la propuesta y con relación al objetivo y
variables de la hipótesis, obtenidos a través de la revisión bibliográfica y de páginas
webs; marco teórico con carácter científico y de investigaciones realizadas sobre
teorías sobre la concepción de la resolución de problemas matemáticos.

12
El Capítulo III da a conocer los resultados factoperceptibles que se han
obtenido después de la aplicación de la encuesta realizada a los estudiantes del
sexto grado de la IE N° 16979, Nueva Villa Rica, San José de Lourdes, San Ignacio,
Cajamarca, así como su respectivo análisis e interpretación de los datos; los
mismos que permiten establecer y caracterizar la capacidad de Resolución de
Problemas Matemáticos que se viene desarrollando en la institución
educativa.
De la misma forma se estableció las estrategias, para superar la deficiencia
presentada en los estudiantes del sexto grado de educación primaria en la IE N°
16979- Nueva Villa Rica.; recomendándose la práctica y aplicación de estas
estrategias en otros centros educativos.
Finalmente se presentan las conclusiones, que son resultados explicativos
obtenidos de forma analítica, utilizando los métodos teóricos y fundamentales
para concretar los objetivos propuestos; así mismo se presentan algunas
recomendaciones para el proceso de aplicación de la propuesta y obtener
resultados y la bibliografía empleada en el desarrollo de la presente investigación.

13
 CAPÍTULO I:

ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1 . UBICACIÓN

El presente trabajo de investigación se ha desarrollado en la Institución Educativa

N° 16979 ubicada en el caserío de Nueva Villa Rica, distrito de San José de Lourdes,
provincia de San Ignacio y Departamento de Cajamarca.
Nueva Villa Rica es un caserío que está conformado por una población de origen
foráneo, sus pobladores son inmigrantes de la provincia de Chota y Cutervo en su
mayoría. Se encuentra ubicado al lado este de la capital del Distrito de San José de
Lourdes, a una altitud de 1 553 msnm, a 80 Km. de la ciudad de San Ignacio y
ubicado en la parte norte del Departamento de Cajamarca; pertenece a la Región
de la ceja de selva, teniendo geográficamente como límites:

 Por el norte con el caserío de El Pedregal,

 Por el sur con el caserío de Buenos Aires del Parco,
 Por el este con el caserío de Santo Tomás,
 Por el oeste con los caseríos de Las Cañas, Vista Hermosa.

Institución Educativa N° 16979

ubicada en el caserío de Nueva
Villa Rica. 80 km.

FUENTE: http//[Link]/

14
Su clima es templado o semitropical con una temperatura aproximada de 28°C Y
32 ºC en meses de verano descendiendo hasta 10ºC por las noches en meses de
invierno1.

La IE N° 16979 tiene sus inicios con la llegada de la población proveniente de la

provincias de Chota y Cutervo en su
FUENTE: http//[Link]/
mayoría por los años l980, quienes al
tener que inmigrar a estos lares de difícil acceso con sus menores hijos en edad
escolar, se vieron obligados a solicitar el funcionamiento de un Centro Educativo de
Gestión Comunal- Primario, el mismo que empezó a funcionar con una población
de 24 estudiantes. El 30 de mayo de 1983 tuvo un incremento de 45 alumnos
matriculados entre el 1º al 6º grado de Educación Primaria2.

Estructuralmente cuenta con un órgano de dirección a cargo del Director de la

Institución Educativa, el comité de apoyo integrado por el Consejo Educativo Local,
un Comité de tutoría y de aula. Esta Institución Educativa en la actualidad cuenta
con infraestructura, mobiliario y bibliografía inadecuada ya que por el tiempo de uso
se han ido deteriorando lo cual dificulta desarrollar una actividad educativa de
calidad.
Académicamente, los contenidos están desfasados y limitan un trabajo óptimo. Los
niveles educativos que se ofrecen en esta comunidad son tres niveles de educación
básica, de los cuales la educación inicial tiene carácter de Programa No
Escolarizado de Educación Inicial y el nivel de secundaria es considerado como
Institución Educativa de Gestión Comunal, los mismos que funcionan bajo el
sostenimiento de los padres de familia con el apoyo de la Municipalidad distrital,
provincial y la Unidad de Gestión Educativa Local de la provincia San Ignacio.
1.2.-REALIDAD PROBLEMÁTICA INTERNACIONAL, NACIONAL Y REGIONAL.

1.2.1 En el Contexto Internacional

1 Según [Link]
2 Según Resolución Directoral Zonal N° 00107 que permitió su estatalización con el N° 16979.

15
La importancia de la resolución de problemas en matemática queda plasmada en la
siguiente frase: El corazón de la matemática es la principal razón de existir del
matemático es resolver problemas3, pero en la actualidad es todo lo contrario. En
España4, cada año escolar es incierto, la signatura de matemática, refleja miedo e
impotencia en tanto los docentes no utilizan los mecanismos y/o estrategias
necesarias para poder realizar clases comprensivas de la asignatura.

Leer, escribir y calcular simbolizan el total desarrollo evolutivo de la especie

humana. La lectura reviste de formas a las ideas y está relacionada con el primer
paso del proceso creador. La escritura simboliza el método por el cual se lleva a
cabo el proceso. La aritmética concierne a la producción de las formas mentales
que gestarán adecuadamente la idea para hacerla concreta. Es el primer paso para
la educación secundaria y superior. En la mayoría de países constituye un estadio
obligatorio y se imparte en escuelas o colegios. Los niños deben comenzar la
educación primaria coincidiendo con el año natural en el que cumplen 6 años y
normalmente finalizan a los 125.

En el caso de México6, la enseñanza de las Matemáticas plantea estudiar en las

aulas una matemática que permita a los alumnos construir conocimientos a través
de la resolución de situaciones problemáticas que despierten su interés y su deseo
de búsqueda de soluciones. Apoyada con la evolución de los conocimientos previos,
el papel del maestro es fundamental para que el alumno logre desarrollar
habilidades para estimar, medir, comunicar (de manera oral y escrita), operar
(mentalmente y con los algoritmos usuales), para hacer inferencias y
generalizaciones, asimismo disfrute al hacer matemáticas desarrollando su
creatividad e imaginación. Lo anterior viene apoyar las teorías anteriores sobre la
adquisición del conocimiento matemático, lo que cataloga a las Matemáticas como
una de las principales asignaturas, junto con el español, del plan de estudios actual.

3 Según el reconocido matemático Paul R. Halmos, en su artículo publicado el 1 de Mayo del 2005.
4 Según [Link]
5 Según el Maestro tibetano Djwhal Khul
6 [Link]

16
A nivel de América Latina y el Caribe, diversos estudios realizados entre 1998 y
1999 y publicados en el año 2000, dan a conocer cuál es la situación de la
resolución de problemas matemáticos en los estudiantes de educación básica en
esta región del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crítico en que
se encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeños en materia de
operaciones matemáticas. De 13 países que participaron en estas investigaciones
se concluye que con excepción de Cuba país que cuenta con los porcentajes más
altos de realización de operaciones en sus estudiantes de nivel básico, los 12
países restantes presentan bajos niveles generalizados de operacionalización entre
sus estudiantes.

A este panorama desolador se suman también otros estudios que revelan que “En
países como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y Ecuador los índices de
lectura en la población en general han disminuido drásticamente en los años
recientes; en Colombia por ejemplo, de acuerdo a una reciente encuesta nacional,
el 40% de los colombianos manifestaron que no resuelven problemas matemáticos
por falta de hábitos, otro 22% externo que no lee por falta de tiempo y dinero para
comprar libros. Venezuela por su parte reconoce que si se compararan los
capacidades operacionales de sus estudiantes con sus similares de Finlandia o de
los Estados Unidos, un 90% de los jóvenes venezolanos quedarían muy por debajo
de las capacidades de operacionalización adquiridas por los Finlandeses y los
Norteamericanos en la actualidad.7
1.2.2 En el Contexto Nacional

¿Quién no ha sufrido al tratar de resolver un problema sobre la cantidad de litros de

agua que se necesitan para llenar un tanque, o aquellos clásicos sobre velocidad y
recorrido de un auto, del cual nunca quisiera haber escuchado hablar? Y es que las
sumas, restas, divisiones, ecuaciones y raíces cuadradas, aparentemente, no son

7Mabel Silva Silva. “Expertos estudian la resolución de problemas matemáticos” En Noticias en el Universal. Caracas : El
Universal, 2002. p.

17
precisamente las preferidas por los peruanos8. Las matemáticas parecen ser su
vida. Volvieron a Perú con cuatro preseas (tres de oro y una de plata), tras su
participación en las Olimpiadas Sudamericanas de Matemáticas, que se realizaron
en Argentina. Y ahora con apenas 15 años, ahora se han fijado el objetivo de llegar
al torneo mundial de Alemania, en julio próximo9.

El problema está en el colegio, en la enseñanza, (el alumno) ya viene con

problemas porque todo el pensamiento es mecánico, reemplazo de fórmulas, pero
no hay razonamiento ni pensamiento matemático, no se da ese enfoque 10”.Para
Timaná el principal problema de esta deficiencia son los profesores que no están
preparados adecuadamente para enseñar, pues no tienen una metodología propia.
“Actualmente los docentes no están capacitados para impartir una educación matemática
de primera, capaces de hacer entender a los alumnos la importancia de esta ciencia en
todas las áreas de la vida académica y profesional”.

El papel principal lo juegan los profesores de educación primaria y secundaria, pero

no se llevan toda la responsabilidad. “Depende mucho de la formación que los
profesores recibieron, del número de horas para las clases de matemáticas, de los
planes de estudio, en fin es todo un sistema”, indicó11.

Más que resolver problemas, se trata de una actitud frente a las matemáticas. Es la
razón calculante, como la llamaban los romanos, aquella que le dice a uno que hay
que cuantificar los resultados12", explica Gerardo Ramos acerca de qué es,
finalmente, estudiar matemáticas. Un gran matemático se lamentaba de que al
hablar de cultura, se hablara de teatro, música o filosofía, pero nunca de
matemáticas...En nuestros tiempos se considera la cultura científica, en general,
parte importante de la cultura; no solo la matemática sino la física o la biología. Pero
no para el común, que la mira con miedo. En matemáticas, uno es bueno o no
desde niño. Esa polaridad es la que ocurre siempre frente a todo conocimiento

8 Según Julián Mejía Cordero, José García Sulca, Iván Muñoz Castillo y Gianfranco Umeres Peralta del colegio Saco Olivero.
Lima – Perú.
9 [Link]
10 Afirma Francisco Timaná, profesor especialista en el Programa UNI, de la academia Pitágoras.
11 Uldarico Malaspina, profesor de la Pontifica Universidad Católica del Perú (PUCP)
12 Según el científico matemático Gerardo Ramos: "Odian las matemáticas por los malos profesores" 30/03/2005

18
especializado. Ambos son muy distintos, pero la matemática tiene mala fortuna,
porque desde muy temprano se decide sobre ella sin conocimiento de causa. Los
profesores de los primeros cursos de matemática son tan malos que un estudiante
empieza a odiar la matemática desde el comienzo. Y eso es típico de nuestro país.

1.2.3 En el Contexto Local

La fuerte tendencia en los encuestados de valorar como cursos más importantes en

la escuela a las Matemáticas y la Comunicación Integral nos revela un problema del
sobre énfasis en las políticas educativas sobre dichas áreas de aprendizaje 13. Ello
genera una tensión respecto a la noción tan básica que la educación escolar es
fundamentalmente un proceso para la formación integral. Para el desarrollo de esta,
aludido también en uno de los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo
Nacional (“todos los estudiantes aprenden de manera efectiva y alcanzan las
competencias que requieren para desarrollarse como personas, aportar al desarrollo
humano del país y a la cohesión social”), es indispensable el equilibrio de
experiencias de aprendizajes provistas desde los diversos cursos. Es la sinergia
curricular de esa variedad de experiencias la que hace posible la formación integral,
que mientras más integral sea, será una sólida base de enriquecimiento personal y
de afirmación de potencialidades que luego se irán decantando hacia ciertas
preferencias vocacionales.

El peso que ha venido teniendo en las políticas educativas de los últimos gobiernos
de evaluar con pruebas estandarizadas los aprendizajes sobre todo en estas dos
áreas -Matemática y Comunicación Integral- han reforzado una jerarquía de saberes
que ha terminado poniendo en menor status a otros saberes igualmente importantes
para la formación integral de los alumnos y también para el país.

Sin dudar de la relevancia de las Matemáticas y la Comunicación Integral en la

educación básica, su peso excesivo en las políticas curriculares y evaluativas

13 Luis Sime Poma en [Link]

19
revelan como mensaje que la escuela se justifica como institución formativa en gran
medida en torno a dichas áreas, cuando la escuela se justifica también más allá de
ellas14.

En Cajamarca, se viene haciendo de conocimiento público, el desequilibrio

porcentual en el rendimiento académico de los alumnos del nivel primario en la
asignatura de matemática, lo que conlleva a fijar toda la atención necesaria para
poder solucionar dicho problema que si bien no se presenta en la actualidad, pero si
influye en la actual gestión15.

1.3.- CÓMO SURGE EL PROBLEMA. DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE

ESTUDIO. EVOLUCIÓN DEL PROBLEMA Y SUS TENDENCIAS.

El problema surge a raíz del desconocimiento de estrategias metodológicas por

parte del docente, lo que genera deficiencia en los alumnos para poder resolver
problemas matemáticos16.

“En la actualidad dicha Institución Educativa cuenta con una población escolar de
98 alumnos en los seis grados de educación primaria bajo la conducción de 4
docentes, quienes no pueden acceder a capacitaciones que les permita aprendan
nuevas metodologías en el proceso enseñanza – aprendizaje, por lo que el
alumno se convierten en simple receptor de conocimiento y no existe en él un
proceso de retroalimentación que exprese lo aprendido” 17.

Esta realidad se puede observar claramente cuando se preguntó a los encuestados

¿Qué mecanismos utilizas para resolver los problemas de matemática?, obteniendo
como respuesta que 78.5% no entiende como debe resolver los problemas
matemáticos que le dejan sus docentes. (VER CUADRO N° 11)
14 Luis Sime Poma en [Link]
15 Según manifiesta el director de la Ugel Cajamarca, en la entrevista brindada a la Radio Cajamarca, en el 2008.
16 Según Pre Test aplicado en Mayo del 2008.
17 Según entrevista realizada a Federico: estudiante de la I.E

20
“Los problemas de matemática son aburridos, muchas veces ni al profesor le salen
los resultados y tiene que pasar al siguiente ejercicio. Es cansado, el peor curso
para todos es matemática.18”

Los alumnos muestran un desinterés por el curso, el que se refleja con su escasa
participación en el aula.

“No tiene sentido participar sobre algo que no entendemos, es muy difícil
resolver los ejercicios matemáticos, casi siempre esperamos a que el profesor sea
quien los resuelva, la parte más dificultosa es cuando tenemos que utilizar las
operaciones, ¿no existe otra manera para poder aprender?19”

La necesidad de resolver dichos problemas matemáticos, es una necesidad que al

ser satisfecha permitirá resolver problemas de su entorno.

“Es diferente, para nosotros como alumnos la matemática es algo que permite que
cometamos menos errores al comprar, al vender, al jugar y eso evitará muchos
pleitos, tanto con nuestros padres como con el resto de personas. Sentirnos
necesarios es chévere, imagínate sentir que tu sirves para ayudar con el mercado,
etc.20”

Ante ello esta investigación plantea mecanismos de contenido y forma, los mismos
que consistirán en talleres sobre metodología, estrategias y técnicas para trabajar la
capacidad sobre resolución de problemas, el dotar al docente de nuevas técnicas,
estrategias metodológicas y convertirlo en un docente capaz de trabajar por dar
solución al problema por el que atraviesan los alumnos del 6° grado de primaria al
no poder resolver problemas matemáticos, generando así un inadecuado

18 Según entrevista realizada en Abril del 2008, al Brigadier del aula de sexto grado.
19 Según cuadros estadísticos N°04,11 y 12.
20 Según entrevista realizada a Belén Díaz en Mayo del 2008.

21
desenvolvimiento académico en la educación secundaria y una limitación en su
vida personal (la que se visualiza al realizar cualquier tipo de transacción
monetaria, entiéndase como compra – venta / venta - compra).

“Es difícil poder ayudar a mi familia en el puestito que ellos tienen en el

mercado, mis padres no saben sumar bien, y yo a pesar de que voy al colegio
(como ellos dicen) tampoco sé sacar bien las cuentas 21.

21 Según entrevista realizada al alumno Juan Delgado en Mayo del 2008.

22
DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Dimensión Pedagógica

La carencia de una metodología pedagógica que permita resolver con facilidad los
problemas matemáticos.

“Los profesores no se capacitan, hacen lo que pueden. Leen lo que dice el libro,
aunque ni siquiera lo entiendan.22”

Clases Improvisadas:
Los docentes asisten a las aulas a dictar de clases de manera improvisada, hay
días en que ni siquiera recuerdan el tema que explicaron en la clase anterior, en
tanto no utilizan ningún tipo de metodología. (Ver Cuadro N° 2)

“Los docentes no planifican ni le dan secuencia lógica a sus clases porque no

hay estructuración del desarrollo de los contenidos, del qué y cómo enseñar,
esto obstaculiza los objetivos del aprendizaje. Falta esquematizar cómo daremos
nuestras clases, la didáctica, las estrategias, las actividades, evaluaciones”23.

Deficiente Desempeño Docente:

Los docentes se muestran pasivos ante esta latente problemática y son simples
repetidores de información, no existe ningún tipo de preocupación por recibir
capacitación alguna.

“La UGEL no se preocupa por capacitarnos y con el sueldo que percibimos nos es
imposible prepararnos, si es cierto que la educación es la base para que
desarrolle un país también es cierto que somos el sector más descuidado y eso se
refleja en las aulas24”

22 Según afirma estudiante del sexto grado.

23 Entrevista realizada al estudiante Raúl Sánchez.
24 Entrevista realizada al estudiante Edmundo Rivas en Mayo del 2008.

23
Obstáculos Múltiples:

“Las condiciones del área de ubicación de la I.E. son complicadas, a ello se suma
los conflictos familiares a los que son expuestos los alumnos por parte de sus
padres, generando en ellos un malestar integral y una predisposición para un
rendimiento académico bajo25”.

Dimensión Organizativa

Organización Educativa Deficiente:

El inadecuado soporte organizacional en la I.E. ha generado la inexistencia de una

calidad educativa, en tanto no permite planificar un trabajo en equipo, con la
finalidad de elaborar propuestas factibles26.

“La I.E no cuenta con un Plan que permita involucrar a los docentes y alumnos con
la finalidad de crear estrategias en la solución de problemas matemáticos27”

Para lo cual es necesario buscar estrategias educativas didácticas (Ver Cuadro N° 15)

que permitan que la resolución de problemas matemáticos se realice, de manera

planificada y de acuerdo a las características de la población estudiantil.

Débil Nivel de Organización Docente:

“A los docentes no les interesa organizarse para lograr programar las clases de
acuerdo a lo establecido por el Ministerio de Educación, ellos dictan lo que les

25 Entrevista argumentada por el brigadier general de la I.E. N° 16979.

26 Según Pre Test aplicado en Mayo del 2008.
27 Entrevista realizada al alumno Quispe en Abril del 2008.

24
parece (si entendimos bien y si no les da igual – ese no es su problema- ellos
cumplen con enseñar lo que saben)28.

La disconformidad salarial que presentan los docentes es la causa por la que

existe un completo desinterés, el que se puede visualizar en la escaza e
inadecuada capacitación profesional y en la calidad de la enseñanza. Poco a poco
se viene dejando en un segundo plano la calidad de la enseñanza sobre todo en
el nivel primario29, donde solamente se hace uso del método repetitivo. La
innovación y las propuestas no forman parte del mecanismo educacional a seguir.
EVOLUCIÓN DEL PROBLEMA Y SUS TENDENCIAS

 Reacciones negativas: El desinterés de los profesores, la pasividad de los

estudiantes y el conformismo de los padres, han hecho que el mecanismo
utilizado para resolver los problemas matemáticos sea el inadecuado.

 Insatisfacción entre docentes: Existe un malestar generalizado en tanto los

docentes no reciben capacitación alguna por parte del Estado y sus ingresos no
permiten costear gastos algunos de capacitación30.

 Despreocupación familiar: Los padres y/ o tutores se muestran indiferentes

con la preparación que reciben los menores que cursan el sexto grado de
primaria. Muchos de estos se encuentran totalmente desvinculados de sus
padres, en tanto provienen de hogares divorciados, con padres violentados,
violentos y violentadores.

 Inexistencia metodológica: Con 100% según las encuestas aplicadas, la

carencia de estrategias metodológicas no permite una adecuada solución a
los problemas matemáticos31.

28 Según afirma Diana, alumna del sexto grado.

29 Según [Link]/educacionperuana
30 Según entrevistas realizadas a los estudiantes del sexto grado.

25
  Inexistencia de comunicación e involucramiento en las actividades
académicas: Existe un verticalismo en la toma de decisiones, que va desde
la escasa cantidad de docentes, hasta el inadecuado manejo del aula32.

 Fobia a la matemática: 75.6% de los encuestados manifiestan resultarles

difíciles los problemas matemáticos, en tanto existe una predisposición que
los aterra33.

 Inexistencia de una Biblioteca u otro medio de información: El Estado no se

preocupa por proporcionar los medios necesarios para que el docente se
capacite y el alumno se informe34

 Desconocimiento de medios virtuales para el aprendizaje: Debido a la lejanía

de la zona urbana, existen muchas Instituciones Educativas, como esta,
que no conocen los adelantos tecnológicos, que permiten que los alumnos
se motiven por aprender cada vez más en tanto les es indispensable para ir
en concordancia con los demás35.

Desmotivación y desinterés de los profesores por educar a sus alumnos: Con los
múltiples problemas que acarra el sector educación y por ende el magisterio,
estos se ven reflejados directamente en los principales involucrados, los alumnos.

31 Tal y como figura en el CUADRO N°2

32 Según entrevista realizada a los estudiantes del sexto grado.
33 Ver CUADRO N° 3
34 Según entrevista a delegado del aula.
35 49.3% de encuestados

26
1.4 CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA. REFERENTES EMPÍRICOS

La inexistencia de un Plan Estratégico Metodológico, no permite la resolución de

problemas matemáticos en los alumnos del sexto grado de educación primaria en la
Institución Educativa N° 16979.

Lo que conlleva a:

 Tener que repetir lo que dice el libro36. Ver Cuadro N° 01

 No emplear ninguna metodología de enseñanza 37 Ver Cuadro N°02

 Dificultad para resolver problemas matemáticos38. Ver Cuadro N°03

 Mencionar que la parte más difícil en la resolución de los problemas es

ejecutar las operaciones. Ver Cuadro N°04

 Deficiente capacidad para interpretar y analizar el problema39. Ver Cuadro N° 05

 Inadecuado desarrollo de un problema siguiendo una secuencia lógica. Ver

Cuadro N° 06

 No poder demostrar con claridad el algoritmo empleado. Ver Cuadro N° 07

 Expresar de manera abstracta los conceptos y símbolos matemáticos. Ver

Cuadro N° 08

 La necesidad de ejemplificar lo enseñado y aprendido. Ver Cuadro N° 09

 El escaso nivel de participación de los alumnos en las clases. Ver Cuadro N° 10

 Utilizar mecanismos solamente de redacción al problema matemático y no

de ejecución del mismo. Ver Cuadro N° 11

36 80.5% de los encuestados

37 100% de los encuestados
38 75.6% de los encuestados
39 78.5% de los encuestados, aún no entiende que debe hacer.

27
  Desmotivación por aprender y resolver los problemas matemáticos
propuestos por el docente en clase. Ver Cuadro N°12

 Desinformación acerca del beneficio de un trabajo en equipo. Ver Cuadro N°13

 Desinterés en la solución de los problemas en su vida cotidiana, debido a

que no utiliza algoritmos adecuados. Ver Cuadro N°14

Dichas deficiencias en la Institución Educativa N° 16979 se originan:

 Por ser una Institución que viene funcionando en el área rural

Sector donde la educación demuestra indiferencia y poco apoyo, tanto al docente

como a los estudiantes40, 95.5% manifiesta que en años anteriores los docentes
no desarrollaban su trabajo pedagógico de manera eficiente y responsable, debido
a encontrarse alejado de los órganos de control y de contar con padres de familia
con bajo nivel cultural y educativo (analfabetos) en su mayoría de ellos.

 Por contar con docentes desvinculados con su labor

Incumplían con la llegada a su centro de trabajo y por otro lado realizaban un

trabajo antipedagógico, centrando su labor docente en el memorismo repetitivo
dejando de lado las capacidades de razonamiento, pensamiento, demostración y
resolución de problemas bases fundamentales para lograr en los estudiantes una
formación integral que les permita desenvolverse con eficiencia en su vida
cotidiana41.

La mayor parte de los docentes del área rural se dedicaban a otras actividades
descuidando su labor docente y ética profesional42, esto quiere decir que el nivel
profesional de estos responsables de la educación estaba por debajo de lo normal
puesto que solamente contaban con educación secundaria en algunos casos y en
otros con estudios superiores no concluidos.

40 Según entrevista realizada aYasmín Silva, Mayo 2008

41 Según entrevista realizada a los alumnos del sexto grado.
42 Según el Pre Test aplicado en Mayo del 2008.

28
  Deserción estudiantil

Los padres de familia no enviaban a sus hijos al colegio por temor a que vayan a
perder el tiempo al no encontrar a los docentes en el aula, del mismo modo los
estudiantes perdían el interés y dedicación a cumplir con sus tareas escolares43.

 Conformismo de los docentes

89.7% de los entrevistados ratifica el conformismo por parte del profesor al

permanecer ajeno a seguir cursos de capación y perfeccionamiento para adquirir
nuevas metodologías y desempeñarse mejor en su labor pedagógica la que se
veía mermado ante esta situación problemática, originaba que con el fin de
sustentar su labor docente aplicaban metodologías inadecuadas, las que
generaban en los estudiantes temor y miedo a las matemáticas, imponiéndoles
modelos teóricos sin fundamento, de carácter memorístico y repetitivo impidiendo
así el desarrollo de sus potencialidades y habilidades.

 Problemática familiar

98.9% 44manifiesta que el problemas por las matemáticas viene de generación en

generación, sus padres no pueden ayudarles a complementar su formación debido
a que ellos tampoco cuentan con los conocimientos necesarios o en muchos
casos no pudieron siquiera alcanzar el nivel mínimo de educación.

1.5 METODOLOGÍA EMPLEADA, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA,

OBJETIVOS, HIPÓTESIS, VARIABLES, UNIVERSO Y MUESTRA, MÉTODOS,
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS.

METODOLOGÍA EMPLEADA.

43 Según el alumno Federico Gastelumendi

44 Según el alumno Jaime Veliz

29
Para desarrollar la presente investigación se ha trabajado metodológicamente
siguiendo el tipo de investigación descriptivo propositiva.

M-----------------E--------------O

Donde:

M = muestra

E = estímulo

O = observación

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Nuestro problema responde a:
1. ¿Por qué los estudiantes no son capaces de aprender las matemáticas?
2. ¿La metodología tradicional usada por el docente ayuda a desarrollar la
capacidad de aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes?
3. ¿Con un Plan de Capacitación Docente sobre este tema, será posible
superar la dificultad en los alumnos?
4. ¿Los docentes capacitados conducirán mejor los aprendizajes de los
estudiantes?
OBJETIVOS

 Objetivo General:
Diseñar un Plan Estratégico Metodológico, basado en el Método de Polya,
en la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y Carl Roger, en la
Teoría Psicogenética de Piaget y en la Teoría de las Inteligencias
Múltiples, con la finalidad de superar la deficiencia en el proceso de
enseñanza - aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de sexto

30
 grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 16979 del
Caserío Nueva Villa Rica.

 Objetivos Específicos:
 1. Analizar las estrategias y metodología utilizada por los
docentes en la enseñanza de las matemáticas.
 2. Analizar la problemática educativa que atraviesa la institución
educativa en el área rural.
 3. Diseñar y proponer un conjunto de estrategias metodológicas
que permitan a los docentes del área de matemáticas desarrollar
con mayor eficacia su labor y por ende superar las deficiencias
en resolución de problemas matemáticos en los estudiantes de la
I.E.”16979- Nueva Villa Rica”.

HIPOTESIS

“Si se diseña un plan estratégico metodológico basado en el Método de Polya, la

Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y Carl Roger, la Teoría
Psicogenética de Piaget y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner,
entonces se superará las deficiencias en el proceso de enseñanza – aprendizaje
de las matemáticas en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de
la Institución Educativa Nº [Link] Villa Rica”.

VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE(X)

-Plan Estratégico Metodológico

VARIABLE DEPENDIENTE (Y)

- Deficiencias en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas.

31
UNIVERSO Y MUESTRA.
Delimitación del Universo (U)
Está definido por la totalidad de estudiantes del sexto grado de educación primaria.

U = 30
Estudiantes del sexto grado 18 VARONES Y 12 MUJERES
Selección del Tamaño de la Muestra (n)
Como el universo es homogéneo y pequeño estamos frente a un caso de universo
muestral, o sea el tamaño de la muestra corresponde al del universo.

Vale decir: U = n n = 30
30 = 30

METODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

MÉTODOS

Los métodos empíricos que se utilizaron en el diagnóstico del problema y el

seguimiento del objeto de estudio, para lo cual se aplicó como instrumento de
recolección de información una encuesta a los 30 estudiantes del sexto grado
de la I.E N°16979; dicha información fue analizada cruzándola con la
observación directa y opinión verbal constante del profesor responsable de la
sección; realizándose posteriormente el proceso de análisis e interpretación de
los datos e información obtenida.

Los métodos teóricos fueron utilizados para realizar el análisis de las teorías
necesaria, métodos tales como: El método de análisis-síntesis,
fundamentalmente sirvió para caracterizar el estilo de aprendizaje en los
estudiantes de la IE N° 16979, Nueva Villa Rica.

En la etapa de la elaboración del diseño y propuesta teórica, los métodos

empleados fueron: El método sistémico estructural funcional, para la
determinación del diseño teórico práctico, estableciendo los elementos
32
constitutivos y las dimensiones del estilo de aprendizaje especialmente en el
área de matemática.
Las variables estudiadas en el presente trabajo de investigación son las
estrategias metodológicas como herramientas principales utilizadas por los
docentes para desarrollar su labor pedagógica con los estudiantes de todos los
niveles y el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas: que
viene a ser una de las capacidades fundamentales del área de lógico matemática
y las mismas que serán desarrolladas por los docentes y estudiantes las cuales al
ser logradas facilitarán un buen desenvolvimiento dentro de su entorno social ya
que habrán adquirido la capacidad de resolver problemas matemáticos en
diversas situaciones dentro de sus actividades cotidianas que realiza.

técnicas INSTRUMENTOS

PRIMARIAS

Guía de entrevista
ENTREVISTA
Pauta de registro de entrevista

ENCUESTA Guía de encuesta

Pauta de registro de encuesta

Técnica Instrumentos

Secundaria
Bibliográfica
Fichaje Textual

33
 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIO

En la Biblioteca Especializada de la Escuela de Post Grado de la Universidad

Nacional Pedro Ruiz Gallo, hemos identificado la existencia de algunos estudios
relacionados con nuestra investigación:

López (2004)45 se planteo los siguientes objetivos:

Objetivo General o Medular:

Proponer y aplicar un modelo de estrategia didáctica heurística en el proceso de

enseñanza – aprendizaje para formar un profesional de matemática, de calidad en
sus 3 dimensiones: Instructiva, desarrolladora y educativa.

Objetivos Específicos:

1) Analizar el proceso enseñanza – aprendizaje de la matemática en el Instituto

Superior Pedagógico Público Monseñor Francisco González Burga - Ferreñafe
2004.
2) Romper la relación dialéctica de la teoría y la práctica en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la matemática.
3) Proponer un modelo de Estrategia Didáctica alternativa: método heurístico en
el proceso de enseñanza – aprendizaje para lograr un profesional de calidad.
4)

45 López Cuadra, Kelly Rocío. 2004. “Estrategia Didáctica para formar un profesional de matemática de calidad en el
Instituto Superior Pedagógico Público Monseñor Francisco Gonzales Burga - Ferreñafe 2004”. Tesis no publicada.
Escuela de Posgrado, UNPRG, Lambayeque.

34
Utilizó el Método dialéctico, también el estudio de gabinete (estudio de textos,
revistas y otras publicaciones), entre otros.

Las principales conclusiones a las que llegó fueron:

1. En las instituciones de formación docente se observan cambios que se

reflejan a partir de los planteamientos de paradigmas educativos.
2. La práctica de estrategias tradicionales en la institución educativa
requieren el cambio por estrategias didácticas innovadoras con el fin de
obtener un profesional con un perfil amplio, cuyo desempeño
profesional sea óptimo.
3. El modelo estratégico didáctico propuesto permitirá orientar el proceso
formativo del profesional de la especialidad de matemática, con él se
lograrán aplicar las estrategias didácticas (método heurístico) que
proporcionan la integración de lo académico, investigativo y laboral en
el profesional de la especialidad de matemática.

Cipra Amaya, Wilbert (1993)46, hizo referencia a los siguientes objetivos:

Objetivo General o Medular:

Analizar el grado de articulación de las formas y modos de enseñanza de la

matemática con los modos de actuación del futuro profesional egresado de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto.

Utilizó básicamente como técnicas a las encuestas, entrevistas, revisión

bibliográfica, entre otros.

Las principales conclusiones:

46“Diseño de Estrategias de Aprendizaje Cooperativo para mejorar el rendimiento académico en el área de matemática
en los estudiantes de las Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San Martín - Tarapoto, en 1993. Tesis no
publicada. Escuela de Posgrado, UNPRG, Lambayeque.

35
 1. Los métodos utilizados por los docentes del área de matemática en la
Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto, no tienen relación con las
estrategias de aprendizaje corporativo.
2. La revisión teórica nos permite afirmar que el aprendizaje cooperativo es
imprescindible en la enseñanza de la matemática.
3. El aprendizaje cooperativo, nos permitirá mejorar el rendimiento académico
en matemática en los alumnos de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto.

Cornelio Contreras Morales47, se trazo los siguientes objetivos:

Objetivo General o Medular:

Mejorar el aprendizaje de la matemática

Objetivos Específicos:

1) Analizar el proceso enseñanza – aprendizaje de la matemática.

2) Mejorar la relación entre el docente y el alumno en el aula.
3) Proponer un modelo de Estrategia Didáctica alternativa.

Utilizó como instrumento el estudio de gabinete (estudio de textos, revistas y otras

publicaciones), entre otros.

Las principales conclusiones que obtuvieron fueron:

1. La enseñanza de la matemática mediante el Programa Huascarán ha sido

significativo para la educación de calidad.

47“El Programa Huascarán y el Proceso de aprendizaje de la matemática en los alumnos del Primer Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Libertador San Martín de Recuay – Ancash 2006”. Tesis no publicada. Escuela de
Posgrado, UNPRG, Lambayeque.

36
 2. La matemática bien aplicada permite un aprendizaje significativo y de alto
nivel en el logro de capacidades en las áreas de razonamiento y
demostración, comunicación, matemática y solución de problemas.
3. El logro de las capacidades matemáticas se deben, al razonar y demostrar
una presentación interactiva, a través del análisis entre los alumnos y el
docente.

2.2 BASE TEÓRICA.

TEORIAS QUE FUNDAMENTAN LA CONCEPCION DEL APRENDIZAJE PARA

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS.

2.2.1.- Resolución de Problemas según George Polya.48

La contribución más grande de Polya a la enseñanza de las matemáticas es un método

de cuatro pasos para resolver problemas, que a continuación se describe.

Comprender el Problema:
Para resolver un problema se necesita una comprensión previa de ella, pero
comprender un problema no sólo significa comprender las palabras. ¿Comprendes
lo que te pide el problema?, ¿Distingues cuáles son los datos? ¿Sabes a qué quieres
llegar? En esta etapa los estudiantes tratan de entender el problema, de acuerdo al
formato del problema usarán las estrategias más eficaces para ello. La tarea consiste
en: identificar la pregunta, las condiciones del problema y efectuar representaciones
con material concreto, representaciones gráficas o simbólicas.
Concebir un Plan para Resolverlo:
Comprendido el problema se debe plantear la diferencia entre la situación inicial y la
meta a la que se quiere llegar, qué procedimientos son más útiles para acortar esta
distancia. Concebir un plan es ver qué procedimientos y estrategias se va a utilizar para

48 Piagget, México 1965.

37
resolver un problema con éxito. ? En esta etapa los estudiantes establecen
conexiones entre los datos, condiciones y requerimientos del problema; esto permitirá
proponer; esto permitirá proponer estrategias de solución como por ejemplo: efectuar
operaciones aritméticas organizar datos en una tabla, inducir la aplicación de
fórmulas.

Ejecutar un plan:

Es implementar el o los procedimientos, estrategias que escogieron para solucionar

completamente el problema o hasta que la misma acción sugiera tomar un nuevo
curso para resolver un problema. En esta etapa los estudiantes efectúan los cálculos
que fueran necesarios, poniendo en práctica las estrategias pensadas comprobando
paso a paso el proceso que se sigue, obteniendo varias manera de resolver el mismo
problema. Esta fase concluye con una expresión clara y contextualizada de la respuesta
obtenida.

Visión Retrospectiva:

Permite evaluar si se ha alcanzado o no la meta que propusiste al inicio,

permitiendo revisar el procedimiento tomado. Queda al docente enseñar a sus
alumnos a utilizar instrumentos en torno a las preguntas: ¿Puedes verificar el
resultado?, ¿Puedes verificar el razonamiento?, ¿Puedes obtener el resultado en
forma diferente? ¿Es tu solución correcta? ¿Puedes encontrar otra solución más
sencilla? Esto es generar procesos meta cognitivos. En esta etapa los estudiantes
comprobarán el resultado obtenido, revisando el cumplimiento de lo que había pensado
inicialmente, cómo encaminó la estrategia, cómo efectuó los cálculos; es decir, revisar el
camino recorrido para obtener la solución o soluciones al problema planteado.
Facilitando a los estudiantes que detecten y corrijan sus posibles errores.

38
 2.2.2.- TEORIA PSICOPEDAGOGICA DE PIAGET49

Desarrollo del pensamiento

El pensamiento lógico matemático es el conjunto de procesos mentales a través

de los cuales se establecen relaciones entre objetos, situaciones, conceptos que
permiten estructurar la realidad, y que se expresan principalmente por
capacidades de razonamiento, resolución de problemas y comunicación. Es
decir, el “desarrollo de las habilidades del pensamiento” se orienta más bien a
revisar la forma en que se procesa la información recibida y a la búsqueda de
opciones para hacer más eficaces y eficientes estos procesos.

Piagget considera cuatro estadios o etapas por las que atraviesa el desarrollo del
pensamiento de las personas desde su nacimiento hasta su madurez, de acuerdo a
su capacidad de realizar operaciones mentales. Esta teoría permitirá ubicar a los
estudiantes de acuerdo a su madurez intelectual y realizar los ejercicios de acuerdo a
su necesidad e interés.
Expresada en:

PENSAMIENTO LÓGICO

Las capacidades
 OBJETOS
de razonamiento,
resolución de
MATEMÁTICO


Problemas y

SITUACIONES
comunicación.


CONCEPTOS



ESTRUCTURA DE LA
REALIDAD


FUENTE. ELABORACIÓN PROPIA

49 Piagget, Jean 1995. El lenguaje y el pensamiento en el niño.

39
 La característica más importante del aprendizaje significativo50 es que,
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación),
de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura
cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación,
evolución y estabilidad de los subsensores preexistentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.

Desarrollo del pensamiento según Piaget:

El pensamiento lógico matemático es el conjunto de procesos mentales a través

de los cuales se establecen relaciones entre objetos, situaciones, conceptos que
permiten estructurar la realidad, y que se expresan principalmente por
capacidades de razonamiento, Resolución de Problemas y comunicación. Es
decir, el "desarrollo de las habilidades del pensamiento" se orienta más bien a
revisar la forma en que se procesa la información recibida y a la búsqueda de
opciones para hacer más eficaces y eficientes estos procesos.

Considera cuatro estadios o etapas por las que atraviesa el desarrollo del
pensamiento de las personas desde su nacimiento hasta su madurez, de acuerdo a
su capacidad de realizar operaciones mentales51.

1.- Etapa sensoria – motor: Considerado desde el nacimiento hasta los 18 o

24 primeros meses de vida. La inteligencia en este periodo no ha desarrollado la
función semiótica, es decir no tiene las capacidades de imitación, juego
simbólico, dibujo, imagen mental, memoria y lenguaje, ya que sus acciones son
esencialmente motoras sin actividad del pensamiento propiamente dicho.

2.- Etapa preoperatorio: Desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente,

aproximadamente al finalizar el periodo sensorio motor aparece ya las
llamadas funciones semióticas (imitación, juego simbólico, dibujo, imagen
mental, memoria y lenguaje), se va afianzando y fortaleciendo el lenguaje de

50 Extraído de Piagget, Jean 1995. El lenguaje y el pensamiento en el niño.

51 (Piagget, Jean 1995. El lenguaje y el pensamiento en el niño)

40
signos sociales, que se oponen a los individuales; es decir el niño aprende a
conocer las cosas por su nombre, relacionando el objeto con el nombre.

3.- Etapa de las operaciones concretas: Desde los 7 hasta los 12 años
aproximadamente. El niño realiza tareas lógicas simples que incluye los
sistemas operatorios como la clasificación o inclusión de clase, la
conservación, reversibilidad, y seriación; "los conceptos que en un primer
momento son temporales. Se hacen más realistas. Se desarrolla el concepto de
conjunto y de equivalencia de conjuntos o de las relaciones uno a uno. Se
adquiere la noción de conservación de cantidad, de masa; de volumen de
peso. El niño se vuelve capaz de realizar operaciones mentalmente lo que
permite plantear y resolver problemas concretos, confía más en la evidencia
observable y concreta que en puntos de vista abstractos.

4.- Etapa de las operaciones formales: Comprende desde los 12 en adelante,

esta etapa se caracteriza por la capacidad para razonar por hipótesis. Este
tipo de pensamiento se caracteriza principalmente por la capacidad de aceptar
cualquier dato como hipotético y razonar correctamente a partir de él. El
sujeto en esta etapa es capaz de salir del mundo de los objetos y puede
realizar operaciones abstractas, formular hipótesis y operaciones mentales
entre sí sin tener referencias concretas, pensar en cualquier tiempo: pasado,
presente y futuro. En este periodo las estructuras cognitivas se fortalecen,
el pensamiento es más científico.

FUENTE: [Link]
41
 2.2.3.-Teoría de las Inteligencias Múltiples.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples es un modelo propuesto por Howard

Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa
diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como
un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner
define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas"52.

Howard Gardner añade que así como hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos
distintos:

Inteligencia lingüística. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los

niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de
personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje
por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan
espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia
puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o
una forma particular de respuesta.

Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "Área de

Broca" es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una
persona con esa área lesionada, puede comprender palabras y frases sin
problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo
tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el

significado de las palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y
escuchar.

Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.

52 [Link]

42
 Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.

Gracias a la inteligencia verbal, al escribir o al hablar, el individuo puede utilizar

sus palabras eficazmente para expresar lo que se piensa y siente.

Algunos de los usos del lenguaje incluyen la retórica (empleo del lenguaje para
convencer a otro de que tome un curso de acción particular), la mnemotecnia
(empleo del lenguaje para recordar información), la divulgación (utilización del
lenguaje para informar) y el metalenguaje (empleo del lenguaje para describir
el lenguaje mismo)53

Inteligencia lógica-matemática. En los individuos especialmente dotados en

esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas a menudo es
extraordinariamente rápido: El científico competente maneja simultáneamente
muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas
sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas. Es importante
puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En efecto, es
posible construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada.
Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento
matemático proporciona la base principal para los test de coeficiente
intelectual. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por
los psicólogos tradicionales y constituye tal vez el arquetipo de "inteligencia en
bruto" o de la validad para resolver problemas que supuestamente pertenecen
a cualquier terreno. Sin embargo, aúno no se comprende plenamente el
mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-
matemático.

Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,

formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.

53Suazo, Sonia. 2006. Inteligencias múltiples: Manual práctico para el nivel elemental. Editorial Universidad de Puerto
Rico.

43
 Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,
formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.

Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, etc54.

Otras inteligencias como: Inteligencia espacial. La resolución de problemas

espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema
notacional. Inteligencia musical, los datos procedentes de diversas culturas
hablan de la universalidad de la noción musical. Inteligencia corporal
cinética, la evolución de los movimientos corporales especializados es de
importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptación se
extiende al uso de herramientas. Inteligencia intrapersonal, la inteligencia
intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: El
acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y finalmente,
ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la
propia conducta. Inteligencia interpersonal, la inteligencia interpersonal se
constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los
demás. Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho
inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de
aprendizaje no hay tipos puros.

Cuadro I– Inteligencias múltiples: definición y actividades asociadas

Inteligencia Definición Actividades asociadas

Lógico- Capacidad para usar los números de Alto nivel de esta inteligencia se ve en
matemática manera efectiva y de razonar científicos, matemáticos, contadores,
adecuadamente. Incluye la ingenieros y analistas de sistemas,
sensibilidad a los esquemas y entre otros. Los niños que la han
relaciones lógicas, las afirmaciones y desarrollado analizan con facilidad
las proposiciones, las funciones y planteos y problemas. Se acercan a los
otras abstracciones relacionadas. cálculos numéricos, estadísticas y
presupuestos con entusiasmo.
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico y La utilizamos para resolver problemas

54 Gardner, Howard.2004. Mentes flexibles. Ediciones Paidos. Barcelona. España.

44
 con lo que nuestra cultura ha de lógica y matemáticas. Es la
considerado siempre como la única inteligencia que tienen los científicos.
inteligencia.

Lingüístico- Capacidad de usar las palabras de Alto nivel de esta inteligencia se ve en

verbal manera efectiva , en forma oral o escritores, poetas, periodistas y
escrita. Incluye la habilidad en el uso oradores, entre otros. Está en los niños
de la sintáxis, la fonética, la a los que les encanta redactar
semántica y los usos pragmáticos del historias, leer, jugar con rimas,
lenguaje (la retórica, la mnemónica, trabalenguas y en los que aprenden
la explicación y el matelenguaje). con facilidad otros idiomas.

Utiliza ambos hemisferios. La tienen los escritores, los poetas, los

buenos redactores.

Corporal- Capacidad para usar todo el cuerpo en Se manifiesta en atletas, bailarines,

kinestésica la expresión de ideas y sentimientos, cirujanos y artesanos, entre otros. Se
y la facilidad en el uso de las manos la aprecia en los niños que se destacan
para transformar elementos. Incluye en actividades deportivas, danza,
habilidades de coordinación, destreza, expresión corporal y / o en trabajos de
equilibrio, flexibilidad, fuerza y construcciones utilizando diversos
velocidad, como así también la materiales concretos. También en
capacidad cinestésica y la percepción aquellos que son hábiles en la
de medidas y volúmenes. ejecución de instrumentos.

Capacidad de utilizar el propio cuerpo Es la inteligencia de los deportistas, los

para realizar actividades o resolver artesanos, los cirujanos y los
problemas. bailarines.

Espacial Capacidad de pensar en tres Presente en pilotos, marinos,

dimensiones. Permite percibir escultores, pintores y arquitectos,
imágenes externas e internas, entre otros. Está en los niños que
recrearlas, transformarlas o estudian mejor con gráficos,
modificarlas, recorrer el espacio o esquemas, cuadros. Les gusta hacer
hacer que los objetos lo recorran y mapas conceptuales y mentales.
producir o decodificar información Entienden muy bien planos y croquis.
gráfica.
Es la inteligencia que tienen los
Consiste en formar un modelo mental marineros, los ingenieros, los
del mundo en tres dimensiones. cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.

Musical Capacidad de percibir, discriminar, Está presente en compositores,

transformar y expresar las formas directores de orquesta, críticos
musicales. Incluye la sensibilidad al musicales, músicos, luthiers y oyentes
ritmo, al tono y al timbre. sensibles, entre otros. Los niños que la
evidencian se sienten atraídos por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo
de melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto rítmicamente.

Inteligencia musical es, naturalmente

45
 la de los cantantes, compositores,
músicos, bailarines.

Interpersonal Capacidad de entender a los demás e Presente en actores, políticos, buenos

interactuar eficazmente con ellos. vendedores y docentes exitosos, entre
Incluye la sensibilidad a expresiones otros. La tienen los niños que disfrutan
faciales, la voz, los gestos y posturas trabajando en grupo, que son
y la habilidad para responder. convincentes en sus negociaciones con
pares y mayores, que entienden al
La inteligencia interpersonal está compañero.
relacionada con nuestra capacidad de
entender a los demás.

Intrapersonal Capacidad de construír una Se encuentra muy desarrollada en

percepción precisa respecto de sí teólogos, filósofos y psicólogos, entre
mismo y de organizar y dirigir su otros. La evidencian los niños que son
propia vida. Incluye la autodisciplina, reflexivos, de razonamiento acertado y
la autocomprensión y la autoestima. suelen ser consejeros de sus pares.

La inteligencia intrapersonal está

determinada por nuestra capacidad de
entendernos a nosotros mismos.

Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y La poseen en alto nivel la gente de

utilizar elementos del medio campo, botánicos, cazadores,
ambiente, objetos, animales o ecologistas y paisajistas, entre otros.
plantas. Tanto del ambiente urbano Se da en los niños que aman los
como suburbano o rural. Incluye las animales, las plantas; que reconocen y
habilidades de observación, les gusta investigar características del
experimentación, reflexión y mundo natural y del hecho por el
cuestionamiento de nuestro entorno. hombre.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-
NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998).

Cuadro –Inteligencias múltiples en el aula

El alumno destaca en Le gusta Aprende mejor

LÓGICO - Matemáticas, Resolver problemas, Usando pautas y

MATEMÁTICA razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar con relaciones, clasificando,
resolución de números, experimentar. trabajando con lo
problemas, pautas. abstracto.

LINGÜíSTICO- Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando y

VERBAL narración de historias, cuentos, hablar, viendo palabras,
memorización de memorizar, hacer hablando, escribiendo,
fechas, piensa en puzzles. discutiendo y
palabras. debatiendo.

46
CORPORAL - Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y hablar, Tocando, moviéndose,
KINESTÉSICA dramático, trabajos lenguaje corporal. procesando información
manuales, utilización de a través de sensaciones
herramientas. corporales.

ESPACIAL Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con dibujos

gráficos, dibujando, construir, crear, soñar y colores, visualizando,
laberintos, puzzles, despierto, mirar usando su ojo mental,
imaginando cosas, dibujos. dibujando.
visualizando.

MUSICAL Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, melodía, cantar,

sonidos, recordar un instrumento, escuchando música y
melodías, ritmos. escuchar música. melodías.

INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo,

liderando, organizando, con la gente, juntarse comparando,
comunicando, con gente. relacionando,
resolviendo conflictos, entrevistando,
vendiendo. cooperando.

INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,

mismo, reconociendo reflexionar, seguir sus haciendo proyectos a su
sus puntos fuertes y sus intereses. propio ritmo, teniendo
debilidades, espacio, reflexionando.
estableciendo objetivos.

NATURALISTA Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio

naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar los
distinciones, distinciones. seres vivientes,
identificando la flora y aprender acerca de
la fauna. plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.

Fuente: [Link]

2.2.4.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN FORMAL 55

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN DAVID AUSUBEL.

Las actividades significativas

Otro principio inherente a la presente guía es la actividad significativa, sustentada

en la teoría de David Ausubel especialista en psicología educativa, que tienen
como precedente a Vigosky, los mismos que han diseñado la Teoría del

55 ROGERS, Carl R. (1980). El poder de la persona

47
Aprendizaje Significativo, aprendizaje a largo plazo, o Teoría Constructivista,
según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a
partir de los conocimientos previos de la persona. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje es un proceso de contraste, de modificación de los esquemas del
conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez; como
afirma David A. “el mismo proceso de adquirir información produce una
modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la
estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada”56.
Ausubel57 plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja, así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje58,
ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá
una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

56 AUSUBEL, D. “Educational Psychology”. 2º edition. Nueva York 1978. Pág. 14.

57 Ídem
58 Propuestos por Ausubel

48
 LAS ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS SEGÚN CARL ROGER.

En la propuesta la función del maestro, será como facilitador del aprendizaje,

creando un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las
técnicas que emplea el maestro; deberá ser permisivo, comprensivo y respetar la
individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros
como es. No debe juzgar.

Por otra parte el enfoque no es directivo, en tanto no podemos enseñar

directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este
enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias.

Roger, Carl: Parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No

podemos comunicar o enseñar a otros nuestros conocimientos. El individuo
aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su
supervivencia59.

Avanzando un poco más sobre esta idea, el profesor no podrá determinar con
precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio
alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio
aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no
es posible establecer un currículum formal.

"Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene efecto

decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela 60".

El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo

tanto, sin contenidos precisos ni válidos generalmente, no hay grados, ni tampoco
exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un alumno

59 ROGERS, Carl R. 1983: 246-260

60ROGERS, Carl R. 1977: 341

49
si sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles serán los parámetros para
determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educación
formal, tal y como se concibe actualmente.
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan
con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición61.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con
un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
Teoría que permitirá dotar a los estudiantes de metodología adecuada a su interés
donde ellos aprendan con satisfacción y de manera significativa, puesto que
afianzarán sus saberes previos de una manera más sistematizada. (ver diagrama
siguiente.

61 AUSUBEL; 1983:18

50
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN FORMAL (CARL ROGER Y
AUSUBEL)62

Las ideas de Carl Rogers en educación son realmente revolucionarias. Por una
parte la función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del
aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más
importante que las técnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y
comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a
cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar.

Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra

persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el
concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la
incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o
enseñar a otros nuestros conocimientos. El individuo aprenderá sólo aquello que
le sea útil, significativo y esté vinculado con su supervivencia63.

Avanzando un poco más sobre esta idea, el profesor no podrá determinar con
precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio
alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio
aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no
es posible establecer un currículum formal.

"Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene efecto

decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela 64".

El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo

tanto, sin contenidos precisos ni válidos generalmente, no hay grados, ni tampoco
exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un alumno
si sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles serán los parámetros para

62 ROGERS, Carl R. (1980). El poder de la persona

63 (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260).

64 (ROGERS, Carl R. 1977: 341)

51
determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educación
formal, tal y como se concibe actualmente.

52
Fuente: [Link]
 2.3.- MARCO CONCEPTUAL

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS.65

Una estrategia metodológica es la fase en la que se decide la selección de métodos,

técnicas, procedimientos y recursos adecuados, así como la delimitación de tiempo y
espacio necesario para efectuar las acciones del aprendizaje.

Basándose en la definición anterior se entiende por estrategias metodológicas para

la resolución de problemas al conjunto de maneras del proceder docente, etapas o
pasos seguidos en una secuencia de enseñanza, fundamentadas, sustentadas en
desarrollos teóricos y ayudados de recursos adecuados que permitan resolver un
problema.

Métodos técnicas y procedimientos para la resolución de problemas66.

La resolución de problemas no es un acto puramente cognitivo. Para Callejo (1994)

existen muchas variables que forman parte del proceso de resolución: una base de
intuiciones y conocimientos informales sobre el dominio de problema, hechos,
procedimientos algorítmicos, reglas para trabajar, estrategias heurísticas. También
intervienen los afectos (creencias, actitudes y emociones) y las condiciones
socioculturales en que se realiza la tarea.

Estrategias de resolución de problemas67

Se observó que las estrategias utilizadas por los alumnos son de las que se
consideran como básicas: leer el problema; buscar datos; relacionarse
colaborativamente entre los estudiantes. Por otra parte, las menos observadas,
con índices de rara vez, se pueden asociar a estrategias más avanzadas, como:
generar planificación para resolver el problema; ejecutar este plan; y discutir sobre
lo aprendido.

65 Aguilar Torres, [Link] de estrategias para Resolución de problemas. Jaén.

66 Aguilar Torres, Fani. Tesis de estrategias para Resolución de problemas. Jaén.
67 Idem

53
Se puede señalar, que los alumnos fundamentalmente trabajaban de manera
intuitiva respecto a estrategias de resolución de problemas, junto con señalar que
el profesor no realizó actividades, no dirigió el actuar de los alumnos ni hizo
mención al tema de estrategias en resolución de problemas, pidiéndoles solo leer
el problema y buscar los datos.

Ideas, tendencias, creencias sobre la resolución de problemas68.

La resolución de problemas es considerada en la actualidad la parte más esencial

de la educación matemática. Mediante la resolución de problemas, los estudiantes
experimentan la potencia y utilidad de las Matemáticas en el mundo que les rodea.

El párrafo 243 del Informe Cockroft señala en su punto quinto que la enseñanza
de las Matemáticas debe considerar la «resolución de problemas, incluyendo la
aplicación de las mismas situaciones de la vida diaria».

El N.C.T.M. de Estados Unidos, declaraba hace más de diez años que «el objetivo
fundamental de la enseñanza de las Matemáticas no debería ser otro que el de la
resolución de problemas».

En el libro de Hofsdadter, Gödel, Escher y Bach, se dice que «las capacidades

básicas de la inteligencia se favorecen desde las Matemáticas a partir de la
resolución de problemas, siempre y cuando éstos no sean vistos como situaciones
que requieran una respuesta única (conocida previamente por el profesor que
encamina hacia ella), sino como un proceso en el que el alumno estima, hace
conjeturas y sugiere explicaciones».

Santaló (1985), gran matemático español y además muy interesado en su

didáctica, señala que «enseñar matemáticas debe ser equivalente a enseñar a
resolver problemas. Estudiar matemáticas no debe ser otra cosa que pensar en la
solución de problemas».

En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya decía: «Está bien

justificado que todos los textos de matemáticas, contengan problemas. Los

68 Aguilar Torres, [Link] de estrategias para Resolución de problemas. Jaén.

54
problemas pueden incluso considerarse como la parte más esencial de la
educación matemática».

M. de Guzmán (1984) comenta que «lo que sobre todo deberíamos proporcionar a
nuestros alumnos a través de las matemáticas es la posibilidad de hacerse con
hábitos de pensamiento adecuados para la resolución de problemas matemáticos
y no matemáticos. ¿De qué les puede servir hacer un hueco en su mente en que
quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco
significado si luego van a dejarlos allí herméticamente emparedados? A la
resolución de problemas se le ha llamado, con razón, el corazón de las
matemáticas, pues ahí es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha
traído y atrae a los matemáticos de todas las épocas. Del enfrentamiento con
problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes,
hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de
las matemáticas».

En España, el currículo del Área de Matemáticas en Primaria y Secundaria

concede extraordinaria importancia al tema dedicándole mucha atención,
especialmente desde los contenidos de procedimientos y actitudes.

Aunque no es sencillo, y quizás parezca superfluo, para entendernos es

interesante delimitar, siquiera sea en grandes rasgos, qué es lo que entendemos
por problema. Pero, como la palabra "problema" se usa en contextos diferentes y
con matices diversos, haremos un esfuerzo por clarificar a qué nos referimos.

No aportan mucha claridad las definiciones de los diccionarios generales. Nos

acerca más al sentido de qué es un problema la expresión de "problema de letra"
que los alumnos emplean con frecuencia: son aquellos que hacen referencia a
contextos ajenos a las matemáticas propiamente dichas, los que llevan dentro una
cierta "historia", que se pueden contar. Los que abren las ventanas del aula y
hacen un puente (aunque sea frágil) entre las matemáticas y la vida.

55
Pero no es el único aspecto a destacar. También hay que caracterizar los
"problemas" por oposición a los ejercicios (algo bien conocido por los alumnos
porque constituye el núcleo fundamental de su quehacer matemático).

En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata
de aplicar un algoritmo, que pueden conocer o ignorar. Pero, una vez localizado,
se aplica y basta. Justamente, la proliferación de ejercicios en clase de
matemáticas ha desarrollado y arraigado en los alumnos un síndrome
generalizado; en cuanto se les plantea una tarea a realizar, tras una somera
reflexión, contestan: "lo sé" o "no lo sé", según hayan localizado o no el algoritmo
apropiado. Ahí acaban, en general, sus elucubraciones.

En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios; y

desde luego no está codificado y enseñado previamente. Hay que apelar a
conocimientos dispersos, y no siempre de matemáticas; hay que relacionar
saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones
nuevas.

Por tanto, un "problema" sería una cuestión a la que no es posible contestar por
aplicación directa de ningún resultado conocido con anterioridad, sino que para
resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemáticos o no, y
buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero además tiene que ser una cuestión que
nos interese, que nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que
estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo
ello, una vez resuelta nos proporciona una sensación considerable de placer. E
incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solución, también en el
proceso de búsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos una
componente placentera.

Aunque los rasgos fundamentales de lo que entendemos por problema están

descritos en el párrafo anterior, todavía creemos conveniente añadir algunos
comentarios adicionales sobre los mismos:

56
Los algoritmos que se suelen explicar en clase, o que aparecen en los libros de
texto, resuelven grupos enteros de problemas. Lo que pasa es que si no situamos
previamente los problemas a los que responden, estamos dando la respuesta
antes de que exista la pregunta. Y en ese contexto no es difícil de adivinar el poco
interés con que se recibe la misma.

Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbramos nosotros.

Pasan a ese estatus cuando los asumimos como un reto personal y decidimos en
consecuencia dedicarle tiempo y esfuerzos a procurar resolverlos.

La resolución de un problema añade algo a lo que ya conocíamos; nos

proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabíamos o nos aporta otros puntos
de vista de situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la chispa de la
creatividad, aquella que aparece de cuando en cuando, y que logra, por utilizar la
expresión que dos y dos son cinco69.

Resaltemos una vez más la fuerte componente de compromiso personal en los

problemas, y la importancia que tiene la manera en que se nos presenten para
que lo asumamos como tales. Todo ello es de particular interés en la enseñanza,
porque de cómo se plantea la cuestión, el contexto en que se sitúe y de la
"tecnología" expositiva utilizada depende, en un porcentaje muy importante, el que
un problema pase a ser considerado como tal por nuestros alumnos.

Rasgos que caracterizan a los buenos problemas70.

Una vez que tenemos un problema, los hay mejores y peores, vamos a referirnos
a los rasgos que caracterizan a los buenos problemas. Reseñamos y comentamos
los más importantes:71

No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante hacer esta distinción en

la enseñanza porque los alumnos, cuando se les plantean problemas, tienden a
pensar que si no hay (o al menos ellos no lo recuerdan directamente) un algoritmo

69 Koestler (1983)
70 Aguilar Torres, [Link] de estrategias para Resolución de problemas. Jaén.
71 (Grupo Cero, 1984)

57
para abordarlos ni se les ocurre ningún procedimiento, seguro que lo que sucede
es que tiene que haber algún tipo de truco o de "magia". La práctica sistemática
resolviendo problemas hace que esa percepción habitual vaya cambiando.

Pueden o no tener aplicaciones, pero el interés es por ellos mismos. Así como hay
otras cuestiones cuya importancia proviene de que tienen un campo de
aplicaciones (y sin descartar que los problemas las tengan), el interés de los
problemas es por el propio proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas
suelen llevar a desarrollar procesos que, más tarde, se pueden aplicar a muchos
otros campos.

Representan un desafío a las cualidades deseables en un matemático. Parece

obvio para todo el mundo que existen unas cualidades que distinguen a las
personas que resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen que señalar
cuáles son, es bien dificultoso hacerlo. Y se tiende a pensar que coinciden en
líneas generales con las cualidades propias de los matemáticos.

Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez
intenten resolverlos. Pasa como con los chistes que nos gustan, que los contamos
enseguida a otros, y así se van formando cadenas que explican su rápida difusión.
Lo mismo sucede con los buenos problemas.

Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad de

reacción. Y puede pasar que alguna solución parcial sea sencilla o incluso
inmediata. Desde un punto de vista psicológico, sólo nos planteamos aquello que
somos capaces (o al menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema
sólo lo es para nosotros cuando lo aceptamos como tal, difícil es que nos
"embarquemos" en una aventura que nos parezca superior a nuestras fuerzas.

Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difícil de explicar pero agradable de

experimentar. La componente de placer es fundamental en todo desafío
intelectual, si se quiere que sea asumido con gusto y de manera duradera. Incluso,
en la enseñanza, la incorporación de esos factores a la práctica diaria pueden
prefigurar la inclinación de los estudios futuros. Y no hay que olvidar que las

58
matemáticas son de las materias que no dejan indiferente, se las quiere o se las
odia (como aparece en múltiples estudios). Por ello más vale que introduzcamos
refuerzos positivos para hacer que aumenten los que las aprecian.

Pautas a seguir en la resolución de problemas72.

Una vez señaladas las características de los buenos problemas, hay que referirse
a la importancia que tiene resolver problemas en clase. Pensemos, que, «sólo los
grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la
solución de todo problema, un poco de descubrimiento»; pero que, si se resuelve
un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, «este género de experiencia, a
una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar,
tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una vida»73.

Para resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no hay un conjunto de

procedimientos o métodos que aplicándolos lleven necesariamente a la resolución
del problema (aún en el caso de que tenga solución). Pero de ahí no hay que
sacar en consecuencia una apreciación ampliamente difundida en la sociedad: la
única manera de resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen o
no se tienen.

Es evidente que hay personas que tienen más capacidad para resolver problemas
que otras de su misma edad y formación parecida. Que suelen ser las que aplican
(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de métodos y
mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para abordar los
problemas. Son los, procesos que se llaman "heurísticos": operaciones mentales
que se manifiestan típicamente útiles para resolver problemas. El conocimiento y
la práctica de los mismos es justamente el objeto de la resolución de problemas, y
hace que sea una facultad entrañable, un apartado en el que se puede mejorar
con la práctica. Pero para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una
forma planificada, con método.

72 Aguilar Torres, Fani. Tesis de estrategias para Resolución de problemas. Jaén.

73 Polya (1945)

59
Desarrollo de algunas estrategias de resolución de problemas74.

Si consideramos un problema como una situación que se presenta en la que se

sabe más o menos, o con toda claridad, a dónde se quiere ir, pero no se sabe
cómo; entonces resolver un problema es precisamente aclarar dicha situación y
encontrar algún camino adecuado que lleve a la meta.

A veces no sabremos si la herramienta adecuada para la situación está entre la

colección de técnicas que dominamos o ni siquiera si se ha creado una técnica
que pueda ser suficientemente potente para resolver el problema. Esta es
precisamente la circunstancia del investigador, en matemáticas y en cualquier otro
campo, y, por otra parte, ésta es la situación en la que nos encontramos a veces
en nuestra vida normal.

La destreza para resolver genuinos problemas es un verdadero arte que se

aprende con paciencia y considerable esfuerzo, enfrentándose con tranquilidad,
sin angustias, a multitud de problemas diversos, tratando de sacar el mejor partido
posible de los muchos seguros fracasos iniciales, observando los modos de
proceder, comparándolos con los de los expertos y procurando ajustar
adecuadamente los procesos de pensamiento a los de ellos. Es la misma forma de
transmisión que la de cualquier otro arte, como el de la pintura, la música, etc.

Las estrategias que tendremos ocasión de aprender y ejercitar son:

A. Comenzar resolviendo un problema semejante más fácil.

B. Hacer experimentos, observar, busca pautas, regularidades.
C. Dibujar una figura, un esquema, un diagrama.
D. Escoger un lenguaje adecuado, una notación apropiada.
E. Inducción.
F. Supongamos que no es así.
G. Supongamos el problema resuelto.
H. Si tenemos una receta y estamos seguros de que se ajusta al problema,
apliquémosla.

74 Según [Link]

60
Comenzar resolviendo un problema semejante más fácil75.

Esta estrategia se practica en multitud de circunstancias. El niño que aprende a

andar en bicicleta no intenta lanzarse cuesta abajo por su cuenta a gran velocidad.
Empieza con un triciclo para atender primero el problema de los pedales y del
volante. Luego vendrá el problema del equilibrio y se ensayará con dos ruedas. Si
se aprende a conducir un coche, lo mejor es circular primero despacio, sin
necesidad de cambiar marchas, y en descampado, para poder jugar con el
volante. Ya vendrán luego los problemas conduciendo en la calle. En
matemáticas sucede lo mismo. Si estudiamos derivadas, primero, las haremos
sencillas, la de un monomio como x2, luego pasamos a un polinomio y cuando
sentimos cierta familiaridad con el proceso, nos lanzamos más lejos.

Un problema puede resultar difícil por su tamaño, por tener demasiados

elementos que lo hacen enrevesado y oscuro. Para empezar, debemos resolver
un problema semejante lo más sencillo posible. Luego lo complicaremos hasta
llegar al propuesto inicialmente.

Procediendo así, obtenemos varios provechos:

a) De orden psicológico. Empezamos animándonos con el probable éxito.

b) De orden racional. En el problema sencillo suelen aparecer, más
transparentes, principios de solución que estaban confusos y opacos en
medio de la complejidad del problema inicial.
c) Manipulación más fácil. La manipulación efectiva en un problema de pocas
piezas es más fácil que en uno de muchas. La simplificación de un
problema se puede lograr no sólo reduciendo su tamaño, sino también
imponiendo alguna condición adicional que no está en el problema
propuesto.

75 Según [Link]

61
 CAPITULO III

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LOS

INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Los resultados que se muestran en los siguientes cuadros de doble entrada, se

han realizado utilizando el Programa Microsoft Excel 2007.

CÓDIGO A: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Cuadro N° 01
Metodología de enseñanza por sexo

¿De qué manera te Sexo

enseñan el curso de Masculino Femenino Total
matemática? Nº % Nº % Nº %
Repitiendo lo que dice el
libro 18 53.3 7 27.2 25 80.5
Utilizando métodos fáciles 0 0 2 0 2 0.0
Realizando juegos 0 0 0 0.0 0 0.0
Otros 0 0 1 3.9 1 3.9
No sabe / no opina 0 0 2 7.8 2 7.8
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

La metodología de enseñanza en el curso de matemática es repetitiva, así lo

demuestra un 80.5% de los encuestados, mientras 7.8% prefiere no opinar.

62
 Cuadro N° 02
Estrategias metodológicas empleadas en los estudiantes del sexto grado por
sexo

¿Qué estrategias Sexo

metodológicas
utilizan los Masculino Femenino Total
docentes en el
aula? Nº % Nº % Nº %
El juego de
casino 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Dinámicas
grupales 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Trabajando por
equipos 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Ninguno 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

El 100% de encuestados manifiesta que sus docentes no utilizan ninguna

estrategia metodológica en el dictado de clases, lo que no permite desarrollar
la capacidad de resolución de problemas matemáticos.

63
 Cuadro N° 03
Dificultad para resolver problemas matemáticos por sexo

¿Consideras Sexo
difíciles los Masculino Femenino Total
problemas
matemáticos? Nº % Nº % Nº %
Sí 15 44.4 8 31.1 23 75.6
No 0 0 0 0 0 0.0
Derrepente 3 8.9 3 11.7 6 20.6
No sabe / no
opina 0 0 1 3.9 1 3.9
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

75.6% considera SI son difíciles de resolver los problemas matemáticos,

20.6% manifiesta DERREPENTE en tanto no existe una metodología
adecuada.

64
 Cuadro N° 04
Parte más difícil en la resolución de problemas matemáticos, según sexo

¿Desde tu punto de Sexo

vista, cuál es la parte
más difícil para Masculino Femenino Total
poder realizar un
problema
matemático? Nº % Nº % Nº %
Plantear los datos 5 14.8 0 0 5 14.8
Ejecutar las
operaciones 8 23.7 5 19.5 13 43.1
Obtener un resultado 3 8.9 0 0 3 8.9
Dar una respuesta 0 0 2 7.8 2 7.8
Todo el problema en
sí 2 5.9 3 11.7 5 17.6
No sabe / no opina 0 0 2 7.8 2 7.8
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

43.1% puntualiza que el ejecutar las operaciones y 17.6% menciona ser todo el
problema la parte más difícil.

65
 Cuadro N° 05
Mecanismos para analizar e interpretar un problema matemático, según
sexo

Sexo
¿De qué manera analizas e Masculino Femenino Total
interpretas un problema matemático? Nº % Nº % Nº %
Primero observo el resultado y
describo 0 0 0 0 0 0
Trato de buscar datos para poder
obtener un resultado real 0 0 3 7.8 3 7.8
Identifico y redacto la solución con
facilidad 1 8.9 0 0 1 8.9
Aún no entiendo qué debo hacer 16 47.4 5 31.1 21 78.5
No sabe / no opina 1 0 4 7.8 5 7.8
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

78.5% aún no entiende qué debe hacer para poder analizar e interpretar un
problema matemático, solamente un 8.9% de los encuestados identifica y
redacta la solución con facilidad.

66
 Cuadro N° 06
Mecanismos para resolver un problema, por sexo

Sexo
¿Cómo resolverías tú un Masculino Femenino Total
problema matemático? Nº % Nº % Nº %
De acuerdo a lo que te
enseñaron en el aula 0 0 0 0 0 0
Tal como te enseñó un profesor
particular 0 0 2 7.8 2 7.8
Esperaría a que otros lo
resuelvan 5 14.8 0 0 3 14.8
No lo resolvería, si no lo
entiendo 11 32.6 8 31.1 24 63.7
No sabe / no opina 2 5.9 2 7.8 2 13.7
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

63.7% no resolvería un problema matemático en tanto no lo entiende, 14.8%

esperaría que otros lo resuelvan.

67
 Cuadro N° 07
Utilidad de algoritmos adecuados para resolver problemas cotidianos,
según sexo

¿Empleas Sexo
algoritmos
adecuados para Masculino Femenino Total
resolver
problemas de tu
vida cotidiana? Nº % Nº % Nº %
Si 1 3.0 0 0 1 3.0
No 13 38.5 8 7.8 21 46.3
Algunas veces 2 5.9 1 3.9 3 9.8
No sabe / no
opina 2 5.9 3 0.0 5 3.0
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

46.3% de los encuestados manifiesta NO utilizar ningún tipo de algoritmo para

la solución de sus problemas cotidianos, 9.8% manifiesta A VECES.

68
 Cuadro N° 08
Utilidad de los símbolos matemáticos, por sexo

Sexo
¿De qué manera utilizas los Masculino Femenino Total
símbolos matemáticos? Nº % Nº % Nº %
Para realizar operaciones básicas
sólo en el colegio 6 17.8 4 15.6 10 33.3
Dentro o fuera del colegio (cuando
sea necesario) 0 0 0 0 0 0.0
Donde requiera su uso 2 5.9 0 0 2 5.9
Aún no sé muy bien cómo
utilizarlos 10 29.6 8 31.1 18 60.7
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

60.7% manifiesta aún no saber cómo utilizarlos, 33.3% aduce utilizar dichos
símbolos para realizar operaciones básicas sólo en el colegio.

69
 Cuadro N° 09
Necesidad de ejemplos concretos de información matemática, según
sexo

Sexo
¿Para qué te sirven los
ejemplos concretos de Masculino Femenino Total
información matemática? Nº % Nº % Nº %
Para analizar 1 3.0 1 3.9 2 6.9
Para comunicar 2 5.9 1 3.9 3 9.8
Para analizar y comunicar 1 3.0 0 0.0 1 3.0
Aún no entiendo qué debo
hacer 4 11.8 8 31.1 12 43.0
No sabe / no opina 10 29.6 2 7.8 12 37.4
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

43.0% no entiende aún que son ni para qué sirven los ejemplos, 37.4% no sabe /
no opina.

70
CÓDIGO B: RESUELVE PROBLEMAS.

Cuadro N° 10
Nivel de participación en la clase de matemática, según sexo

¿Cuál es el nivel Sexo

de tu
participación en Masculino Femenino Total
la clase de
matemática? Nº % Nº % Nº %
Alto 0 0 1 3.9 1 3.9
Medio 8 23.7 1 3.9 9 27.6
Bajo 1 3.0 0 0 1 3.0
No participo 7 20.7 6 23.4 13 44.1
No sabe / no
opina 2 5.9 4 15.6 6 21.5
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

44.1% de los encuestados afirma no participar en clase, 27.6% menciona que su

nivel de participación es término medio y 21.5% no sabe/ no opina.

71
 Cuadro N° 11

Mecanismos utilizados por los estudiantes del sexto grado según sexo

Sexo
¿Qué mecanismos utilizas para
resolver los problemas de Masculino Femenino Total
matemática? Nº % Nº % Nº %
Primero me doy cuenta que
operación debo utilizar 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Trato de buscar datos para
plantear mi problema 0 0.0 2 7.8 2 7.8
Identifico y redacto la solución con
facilidad 3 8.9 0 0 3 8.9
Aún no entiendo qué debo hacer 16 47.4 8 31.1 24 78.5
No sabe / no opina 0 0.0 2 7.8 2 7.8
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

78.5% de los encuestados aún no entiende que mecanismos debe utilizar para
resolver los problemas de matemática que le dejan en el colegio.

72
 Cuadro N° 12
Mecanismos utilizados cuando no es posible resolver un problema
matemático, por sexo

Sexo
¿Qué haces cuando no puedes
resolver un problema Masculino Femenino Total
matemático? Nº % Nº % Nº %
Persevero hasta poder realizarlo 0 0 0 0 0 0
Lo intento varias veces si no me
sale lo dejo 4 11.8 2 7.8 6 19.6
Lo planteo y ahí queda 2 5.9 1 3.9 3 9.8
Espero a que lo realice el
profesor en la pizarra 9 26.7 6 23.4 15 50.0
No sabe / no opina 3 8.9 3 11.7 6 20.6
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

50.0% señala que al no poder resolver un problema matemático, espera que lo

realice el profesor en la pizarra, 20.6% no sabe/ no opina.

73
 Cuadro N° 13
El trabajo en equipo como alternativa para resolver los trabajos
matemáticos de manera adecuada, según sexo

¿Consideras que Sexo

para resolver los
trabajos de Masculino Femenino Total
matemática es mejor
un trabajo en
equipo? Nº % Nº % Nº %
Si 0 0 1 3.9 1 3.9
No 0 0 1 3.9 1 3.9
Derrepente 6 17.8 7 27.2 13 45.0
Depende la afinidad 5 14.8 3 11.7 8 26.5
No sabe / no opina 7 20.7 0 0 7 20.7
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

45.0% de los encuestados afirma “derrepente” sea el trabajo en equipo el

adecuado para resolver los trabajos de matemática, 26.5% plantea: “depende
de la afinidad”.

74
 Cuadro N° 14
La resolución de problemas matemáticos como mecanismo para resolver
problemas del propio entorno, según sexo

¿Consideras que
aprendiendo a
resolver Sexo
problemas
matemáticos
estarás
resolviendo Masculino Femenino Total
también
problemas de tu
propio entorno? Nº % Nº % Nº %
Si 16 47.4 7 27.2 23 74.6
No 0 0 2 7.8 2 7.8
Derrepente 1 3.0 0 0 1 3.0
No sabe / no
opina 1 3.0 3 11.7 4 14.6
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

74.6% opina que aprendiendo a resolver problemas matemáticos SI estarán

solucionando problemas de su entorno y 14.6% no sabe/ no opina.

75
 Cuadro N° 15

Propuesta de estrategias metodológicas a emplear en los estudiantes del sexto

grado por sexo

Sexo
¿Qué estrategias
metodológicas se deberían Masculino Femenino Total
aplicar? Nº % Nº % Nº %
El juego de casino para
resolver problemas de manera
más divertida 12 35.5 8 31.1 20 66.7
Dinámicas grupales que
integren a los alumnos 3 8.9 4 15.6 7 24.5
Trabajando por equipos para
lograr resultados más rápidos 3 8.9 0 0.0 3 8.9
No sabe / no opina 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

66.7 % propone que el juego de casino es el método más divertido para

resolver problemas matemáticos, 24.5% opinan son las dinámicas grupales y
8.9% trabajando por equipos.

76
 Cuadro N° 16
Nivel de aprobación para la elaboración de un Plan de Capacitación,
según sexo

¿Estarías de acuerdo en Sexo

que se elabore un Plan
de capacitación que te Masculino Femenino Total
permita jugar con la
matemática? Nº % Nº % Nº %
Sí 18 53.3 10 38.9 28 92.2
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Tal vez 0 0.0 0 0 0 0.0
No sabe / no opina 0 0.0 2 7.8 2 7.8
Total 18 53.3 12 46.7 30 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la IE N° 16979- Nueva Villa Rica.

92.2% SI están de acuerdo en la elaboración de un Plan Académico, que

busque capacitar a los docentes, de manera tal que se les proporciones los
medios para lograr aplicar una metodología adecuada que permita resolver con
facilidad los problemas matemáticos.

77
 3.2 PRESENTACIÓN DEL MODELO TEÓRICO

PROPUESTA
(SINTESIS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN)

MODELO TEÓRICO DE LA PROPUESTA: “ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA

SUPERAR LAS DEFICIENCIAS EN RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN
LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO DE GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA IE N°
16979”.

TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

TEORÍAS DE APRENDIZAJE TEORÍA PSICOGENÉTICA (Jean PIAGET)

SIGNIFICATIVO DE CARL
ROGER y DAVID AUSUBEL
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES DE GARDNER
MÉTODOS DE
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS DE Desarrollo de la Capacidades
POLYA capacidad de
específicas
resolución de
problemas

Formulación del
problema
 IDENTIFICA
Comprender el  FORMULA
problema  INTERPRETA
 DEDUCE
Concebir un plan  APLICA
para resolverlo
 GRAFICA
 RESUELVE
Ejecutar un plan

Visión
retrospectiva

FUENTE. Elaboración propia

78
 3.2.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

“Matemática es la única asignatura que se estudia en todos los países del mundo
y en todos los niveles educativos. Supone un pilar básico de la enseñanza en
todos ellos. La causa fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en
que las matemáticas constituyen un idioma «poderoso, conciso y sin
ambigüedades76». Ese idioma se pretende que sea aprendido por nuestros
alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En general por medio de la
contemplación de cómo los hacen otros (sus profesores), y por su aplicación a
situaciones muy sencillas y ajenas a sus vivencias (los ejercicios). La utilización de
un idioma requiere de unos conocimientos mínimos para poder desarrollarse, por
supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten a comunicarse por
medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de unas técnicas
para hacerlo. En el caso del idioma matemático, una de las técnicas
fundamentales de comunicación son los métodos de Resolución de Problemas77.”

Las operaciones aritméticas tradicionalmente se han enseñado de forma

memorística, sin base de razonamiento alguno. La teoría de conjuntos cae en la
axiomatización sin conducir al niño a través del juego y la experimentación, a
alcanzar por inducción el descubrimiento de las realidades matemáticas, lo que ha
presentado un problema que se encuentra: en la visión del maestro hacia las
matemáticas, en las actividades propuestas para enseñar matemáticas y en la
concepción de los alumnos de los contenidos matemáticos78. Razón por la cual ha
sido objeto de investigación sistemática e institucional en los últimos cuarenta
años. Dichas investigación ha arrojado a la luz diversos factores que inciden en el
problema y de ello se han derivado acciones encaminadas a tratar de resolver tal
problemática. En primer lugar las investigaciones sobre dicho proceso han
ayudado a entender que los niños aprenden matemáticas de lo general a lo
especifico, es decir, de experiencias concretas relacionadas con objetos o
situaciones de su vida cotidiana y que al interactuar con tales situaciones, los
niños llevan a cabo procesos de abstracción de conocimientos y habilidades que
le permiten comprender y confrontar los puntos de vista entre los niños con el
maestro; proceso de gran valor para el buen aprendizaje y construcción de
conocimientos matemáticos. Esta concepción del complejo proceso de asimilación

76 Según la formulación del Informe Cockroft, 1985

77 Según [Link]
78 Idem

79
de las matemáticas ha dado lugar a una nueva modalidad de la enseñanza,
considerándola así como un proceso de conducción de la actividad de
aprendizaje, en donde el papel del maestro se limita a conducir y propiciar dichas
actividades. Todo esto viene a contraposición del concepto tradicional de que el
profesor es el único expositor y transmisor del conocimiento. Esta nueva forma de
la enseñanza implica la necesidad de que el profesor diseñe o selecciones
actividades que promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias
concretas, en las que los niños puedan observar, explorar e interactuar entre ellos
y con el profesor. Practicar esta concepción de la enseñanza ofrece la oportunidad
a los niños de concebir esta disciplina como un conjunto de herramientas
funcionales y flexibles que les permitan entender y resolver diversos problemas
que enfrenta en su entorno social y educativo.

3.2.2 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

Objetivo General:

PLANTEAR ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA SUPERAR LA

DEFICIENCIA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN
LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO DE GRADO DE EDUCACION PRIMARIA.

Objetivos Específicos:

1. Superar la deficiencia en la capacidad de resolución de problemas

matemáticos en los estudiantes de la Institución Educativa 16979 a través
de la aplicación de un conjunto de estrategias metodológicas basadas en
el Método de Polya, las Teorías de Ausubel, Carl Roger, Piagget y
Gardner.
2. Dotar de un conjunto de estrategias metodológicas al personal docente de
esta Institución Educativa que le permitan desarrollar su trabajo

80
 pedagógico con eficiencia y hacer del aprendizaje de los estudiantes
placentero y atractivo.
3. Elaborar un Plan Estratégico Metodológico.

3.2.3 FUNDAMENTACIÓN

Se sostiene:

1) Primer objetivo específico, se justifica en tanto permita analizar la

naturaleza y el nivel de organización educativa.
2) Segundo objetivo específico, permitirá analizar el estilo y modelo de
gestión pedagógico - didáctica que caracteriza el desempeño de los
docentes.
3) Tercer objetivo específico, permitirá la elaboración de un plan de
estratégicas metodológicas para lograr comprender, identificar y resolver
problemas matemáticos.
3.2.4 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA

Para sustentar la propuesta teórica de la presente investigación se ha tomado en

cuenta las siguientes teorías:

- Teorías Principales: El Método de Resolución de Problemas de Polya, la

Teoría Psicogenética de Piaget y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner.

- Teorías Secundarias: Las Teorías del Aprendizaje Significativo de

David Ausubel y Educación Formal de Carl Roger.

Teorías que permiten superar las deficiencias en la capacidad de resolución

de problemas matemáticos de su entorno real, de acuerdo a los avances de
la ciencia y tecnología en los estudiantes del sexto grado de educación
primaria de la IE N° 16979, así como dotar a los docentes de estrategias
metodológicas que apunten al logro de dicho planteamiento y finalmente

81
 conocer los fundamentos científicos planteados en el marco teórico que les
facilite mejorar su labor pedagógica.

La importancia de esta propuesta radica en que los estudiantes del sexto

grado de educación primaria logren superen la deficiencia en la capacidad de
resolución de problemas matemáticos adquiriendo habilidad para formular,
plantear y resolver adecuadamente los problemas matemáticos,
aprovechando situaciones propias de la realidad en tanto constituyen estos
problemas concretos de los estudiantes donde la solución se hace más
significativa ( debido a que ellos cuentan con conocimientos previos y con la
ayuda del docente se afianzará el aprendizaje de manera más rápida).

FUNDAMENTACION TEORICA

La presente investigación se ha fundamentado tomado en cuenta las siguientes teorías:

Teorías Principales:

 Método de Polya Donde la enseñanza de las matemáticas es un método

de cuatro pasos para resolver problemas79: Comprender el problema,
Concebir un plan para resolverlo, Ejecutar un plan y Visión retrospectiva.
 Piagget Considera cuatro estadios o etapas por las que atraviesa el
desarrollo del pensamiento de las personas desde su nacimiento hasta su
madurez, de acuerdo a su capacidad de realizar operaciones mentales. Esta
teoría permitirá ubicar a los estudiantes de acuerdo a su madurez intelectual y
realizar los ejercicios de acuerdo a su necesidad e interés80.

 Gardner. Su aporte esencial es la teoría de las inteligencias múltiples este teoría

nos permite tener un conocimiento esencial sobre lo que le gusta aprender a
cada estudiante, así tendremos estudiantes que se inclinen por el lenguaje, por
las matemáticas, por la música, por los movimientos físicos, entre otros.

79 Ver esquema Página 37

80 [Link]

82
Teorías Secundarias:

 Teorías del Aprendizaje Significativo de David Ausubel y Educación Formal de

Carl Roger según la cual para aprender es necesario relacionar los
nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos previos de la persona.
Propone que la función del maestro, será como facilitador del aprendizaje,
creando un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que
las técnicas que emplea el maestro; deberá ser permisivo, comprensivo y
respetar la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno
de sus miembros como es. No debe juzgar81.

81 [Link]

83
 DESCRIPCION DE ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS

ACTIVIDAD Nº 01

SESIÓN DE APRENDIZAJE

“La Actividad Matemática no es Mirar y Descubrir, es Crear,

Producir y Fabricar”

I. INFORMACIÓN
Institución Educativa : 16979
Nivel de Estudios : Educación Primaria.
Grado de Estudios : 6º.
Sección : Única.
Área : Matemática.

ACTIVIDAD : “Quién gana quien pierde”

Fecha : 04 de mayo del 2008

Hora : 8:00 a.m.
Duración : 90’.

84
II. COMPONENTES DIDÁCTICOS

2.1. NECESIDAD DE APRENDIZAJE

2.2. APRENDIZAJES ESPERADOS

Realizar operaciones mentales de suma y resta Identifica las barajas de más alto y bajo
a través del juego de casino. puntaje.

Participar en equipos de trabajo. Realiza operaciones mentales a partir del

juego.

Tiene en cuenta las cartas que están en su

poder y las que van pasando en cada
jugada.

Participa en los equipos de juego aceptando

reglas y condiciones.

Se da cuenta de sus aciertos y errores.

2.3. CONTENIDO

HABILIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES

Participación
Identifica: Tiene conocimientos sobre las
Responsabilidad
operaciones básicas de la
 Observa
aritmética.(adición, sustracción,
 Diferencia
multiplicación y división)
 Aplica

85
2.4. MÉTODO

DIMENSIÓN INTERNA DIMENSIÓN EXTERNA

PROCEDIMENTAL ESPACIO INSTRUMENTAL

TEMPORAL

Procedimiento Técnicas Espacio Tiempo Medios Materiales

Procedimiento de Juego de casino. Juego de

observación Dialogo. naipes.
Lluvia de ideas.
Procedimiento de El mayor ordena.
Aula 50’ Visuales
discriminación Mesas,
bancas, silla
Procedimiento de
Cálculo
aplicación Papel, lápiz.
matemático

2.5. EVALUACIÓN

Capacidad / Tipo /
Operación Indicadores Técnicas/
habilidad Momento
instrumentos

Observa Observa el valor de cada una

de sus naipes o casinos.
Identifica Diferencia con seguridad los Observación Autoevaluación
Diferencia
naipes que tienen el más alto Coevaluación
y bajo puntaje.

86
 Participa en el juego cuidando
no ser vencido en la partida.

Lleva el control mental de las

Juego Final
barajas que pasaron en la
Aplica
partida anterior.

Realiza el conteo de su
puntaje obtenido y lo anota en
un papel para seguir jugando.

III. PROCESO DIDÁCTICO

SITUACIONES DE APRENDIZAJE TIEMPO RECURSOS

MOMENTOS

ORIENTACIÓN DEL APRENDIZAJE Juego de

naipes de 53
unidades.
Diálogo con los estudiantes: Se presenta un
juego de naipes o casino, invitando a los
INICIO 10’
estudiantes a observarlo y a verificar que cada Mesa, sillas,
grupo cuente con 53 cartas, 4 grupos del 1 al 14 bancas.
más un carta con el número 15. Se plantea
algunas situaciones reales que se presentan en
nuestra vida cotidiana explorando sus saberes
previos y auscultando sus diferentes
capacidades referidas a la observación e

87
 identificación de los elementos. Luego se da las
indicaciones del caso y se procede a tomar
posiciones para empezar a jugar.

ASIMILACIÓN DEL APRENDIZAJE

Juego de
Tareas para observar
naipes
 Se empieza a jugar en grupo de 4
Papel
estudiantes formando 2 parejas, según
los defina el valor de las cartas mayor con Lápiz
20’
mayor y menor con menor.
 Uno de los que obtuvieron el mayor
puntaje reparte 5 casinos a cada uno
PROCESO incluyéndose él.
 Se pone las cartas en juego por la
derecha.
 Se procede a contar la cantidad de puntos
obtenidos por cada equipo.
 Los resultados lo anotan en la hojita de
papel.
 Repiten 5 partidas de naipes para luego
encontrar al ganador.

88
 Tareas para discriminar.

 Diferencian los puntajes obtenidos según

el valor de cada carta. Ej. Espadas, la
mayoría de cartas y otros propios del
juego.
 Otorgan los valores respectivos a cada
uno de estas cartas seleccionadas para
determinar al ganador. 15’
Tareas para aplicar

 Representación numérica en la hoja de

papel de los puntajes obtenidos en las 5
tiradas de naipes.
 Ubicación de las cantidades obtenidas en
un cuadro de valor posesional para luego
operar.
DOMINIO DEL APRENDIZAJE

 Resuelven los problemas con adiciones

obtenidas en el juego de casino, al mismo
tiempo que hacen críticas constructivas
de sus errores y fracasos.

EXTENSIÓN DEL APRENDIZAJE

Papel,
Resuelven interrogantes basados en el puntaje
SALIDA obtenido por cada grupo tales como: Lápiz,
05’
1.- ¿Cuántos puntos te faltaron para ganar a tus
oponentes?

89
 2.- Si sacabas 5 puntos por ¿Cuántos puntos
hubieras perdido?

3.- ¿Cuántos puntos deberían hacer cada uno

para terminar empatados?

3.2.5 GESTION DE LA PROPUESTA

La formalización de la presente propuesta se realizará mediante la participación

del personal docente responsable del grado, de los padres de familia y estudiantes
los mismos que según su responsabilidad asumirán su desarrollo. La dirección
de la Institución Educativa facilitará los medios y materiales necesarios para la
aplicación de la misma ya que esta contribuirá a superar las deficiencias en la
capacidad de resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del sexto
grado de educación primaria.

Las estrategias que se tendrá en cuenta para el desarrollo de la presente serán

de acuerdo a la Teoría de Polya, Gardner, que consiste en planteamiento de
problemas y el descubrimiento de las inteligencias múltiples, a través de juegos
grupales en su entorno social tal. De igual manera se tendrá en cuenta la Teoría
Psicogenética de Piaget en tanto se refiere a los estadios de aprendizaje, es decir
que se considerará la maduración psicológica de cada estudiante y también el
modo como logra interiorizar el nuevo conocimiento (siguiendo los pasos de
asimilación y acomodación de los nuevos esquemas).

90
Los recursos que se utilizarán en el desarrollo de la propuesta tienen que ver con
el material didáctico a cargo de la dirección del plantel que será asumido
directamente por las AMAPAFA, en cuanto al material humano el personal
docente estará a cargo del investigador contando con el apoyo del personal
docente responsable de la sección y grado.

3.2.6 CONCLUSIONES DE LA PROPUESTA

1. La sesión de aprendizaje a cerca de las estrategias metodológicas que

se deben emplear en el proceso enseñanza – aprendizaje, logro la
aceptación e interiorización necesaria.

2. Los docentes recibieron la capacitación puntual a cerca de la

metodología a utilizar para lograr resolver problemas matemáticos con
éxito.

3. Los estudiantes participaron responsablemente, con la finalidad de

poder aprender más.

3.2.7 RECOMENDACIONES DE LA PROPUESTA

1. Llevar a cabo estas sesiones que forman parte de un Plan Estratégico

Metodológico periódicamente, con la finalidad de resolver en equipo las
interrogantes que presentase la aplicación de dicho Plan.

2. Capacitar periódicamente a los docentes utilizando mecanismos

innovadores que permitan proporcionar una educación de calidad.

91
3.2.8 BIBLIOGRAFIA UTILIZADA EN LA PROPUESTA

 DEL DOCENTE

 DIDÁCTICA

- HUERTAS, Moisés (2001). Enseñar a aprender significativamente.

Lima: San Marcos.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Diseño Curricular Nacional.

Lima.

- Ministerio de Educación (2009) La aventura de resolver problemas.

- SOTO MEDRANO, Bladimiro (2006). Organizadores del
conocimiento y su importancia en el aprendizaje. Huancayo:
Editorial Maestro Innovador.

 CIENTÍFICA

- COVEÑAS NAQUICHE, Manuel. Matemática 1°. Lima: Editorial

Bruño.
- NELSON LONDOÑO Y HERNANDO BEDOYA. Matemática
Progresiva 1 y 2, Editorial Norma. Colombia. 1990.
- ROJAS PUÉMAPE, Alfonso. Matemática 1°. Lima: Editorial
Bruño.

 DEL ESTUDIANTE
p
Texto de consulta MARAVILLA DE LOS NÚMEROS, sexto grado de
educación primaria, Ministerio de educación 1996.

92
3.2.9 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

ACTIVIDAD RESPONSABLE FECHA DE EJECUCIÓN RECURSOS

Junio Julio Agosto / Octubre
Setiembre

ELABORACION Quispe Castillo X PAPEL,LÁPIZ,

DE LA José Wilder COMPUTADORA.
PROPUESTA USB. IMPRESORA.

PRESENTACION Quispe Castillo X PAPEL,LÁPIZ,

DE LA José Wilder COMPUTADORA.
PROPUESTA USB. IMPRESORA,

APLICACIÓN DE Quispe Castillo X PAPEL,LÁPIZ,

LA PROPUESTA José Wilder COMPUTADORA.
USB. IMPRESORA
A.

RECOJO DE LA Quispe Castillo X PAPEL,LÁPIZ,

INFORMACION José Wilder COMPUTADORA.
USB. IMPRESORA

EVALUACION Quispe Castillo X PAPEL,LÁPIZ,

José Wilder COMPUTADORA.
USB. IMPRESORA,

93
3.2.10 FINANCIAMIENTO

El financiamiento de la presente propuesta estará a cargo del maestrante y de los

padres de familia con apoyo de la dirección de la Institución Educativa. La misma
que tendrá un costo estimado de acuerdo al siguiente detalle:

RECURSOS HUMANOS

DIGITADOR 300 HOJAS X 0.80 S/. 240.00

SUB TOTAL S/. 240.00

RECURSOS MATERIALES

MATERIAL DE OFICINA S/. 150.00

OTROS S/. 80.00

SUB TOTAL S/. 230.00

SERVICIOS

REFRIGERIO S/. 90.00

ANILLADOS S/. 30.00

INSCRIPCIÓN DEL PROYECTO S/. 60.00

SUB TOTAL S/. 180.00

94
 RESUMEN DEL MONTO SOLICITADO

RECURSOS HUMANOS S/. 240.00

RECURSOS MATERIALES S/. 230.00

SERVICIOS S/. 180.00

TOTAL S/. 650.00

3.2.11 EVALUACIÓN

La evaluación de la presente propuesta estará a cargo del investigador y docente

del grado y sección. La evaluación se realizará en base a los objetivos planteados:

La capacidad de analizar, plantear, formular y resolver problemas

matemáticos.

El uso de estrategias adecuadas que le faciliten un mejor aprendizaje.

Para evaluar esta capacidad se hará uso de instrumentos de evaluación tales

como: Ficha de observación, la encuesta, pruebas objetivas, etc.

Se tendrá en cuenta sí se logró los objetivos específicos y con ello el general.

95
 CONCLUSIONES

1. Los estudiantes en su mayoría presentan bajo nivel de aprendizaje en

matemáticas, lo que se expresa en la poca habilidad para plantear, analizar e
identificar datos, falta de entendimiento de los mecanismos para resolver
problemas. La mayoría no sabe cómo utilizar los símbolos.82

2. Las estrategias metodológicas empleadas por los docentes en el nivel

primario son de tipo tradicional donde el maestro es el centro de la
enseñanza limitando a los estudiantes la posibilidad de desarrollar sus
propias capacidades y habilidades. Los docentes no plantean ejemplos
concretos y como consecuencia de esto el estudiante espera que el
profesor resuelva los ejercicios matemáticos83

3. Con la aplicación de esta propuesta sobre estrategias metodológicas

basadas en las teorías de, Polya, Piaget, Gardner, Ausubel y Carl Roger
probablemente se logrará superar la dificultad en el proceso de enseñanza -
aprendizaje en los estudiantes de sexto grado de educación primaria de la
Institución Educativa Nº 16979.84

4. La propuesta consta de 11 puntos: Situación problemática, objetivos de

la propuesta, fundamentación, estructura de la propuesta, gestión de la
propuesta, conclusiones de la propuesta, recomendaciones de la
propuesta, bibliografía, cronograma, financiamiento, evaluación.

82
Ver cuadros 1, 3, 4, 5,6, 7, 11
83
Ver cuadros 2, 9, 12
84
Ver cuadros 15, 16

96
 RECOMENDACIONES

1. Es de suma importancia que los docentes que practican la sabia virtud de la

investigación, se preocupen por su desarrollo y superación profesional,
aplicando así propuestas innovadoras como la propuesta mencionada en
esta investigación, con la finalidad de resolver problemas en el área de
matemática

2 . A los docentes que tengan en cuenta al abordar contenidos a desarrollar

en todas las asignaturas, el contexto, los conocimientos previos del
niño, así como las habilidades, destrezas y conocimientos de todo el
grupo, a fin que algunos miembros del grupo, se conviertan en
monitores y/o facilitadores del aprendizaje.

3.- El Plan Estratégico Metodológico propuesto, se debe aplicar en la Institución

Educativa donde se hizo la presente investigación de la misma forma en otras
instituciones educativas del país con la finalidad de superar las deficiencias en
el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas.

97
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

 Aguilar Torres, Fani (2002) Tesis de estrategias para Resolución de

problemas. Jaén.
 Alicia Cofre, J yLucía Tapia A. (1998) Como desarrollar el Razonamiento
Lógico Matemático.
 Altamirano Tapia, Juan. 1996 Conductismo y neo conductismo .
 Boyer, C.B. Historia de la matemática Alianza editorial – Madrid 1986
 Carretero, Mario. Constructivismo y Educación 1993 Argentina.

 Charles, Uculma. Articulación y constructivismo Lima –Perú. 1996

 Diccionario de la matemática. Editorial Ibérica grafic. 2003.

 Fernández Segura Reynaldo. Causas del bajo rendimiento en el

Área de matemática. (2002)

 Gálvez Vásquez, José (2004) Métodos, técnicas de Aprendizaje. Teoría

y práctica. Trujillo – Perú.

 Gobierno Regional. Plan de desarrollo concertado Cajamarca

2003-2006 para la región Cajamarca.

 González Bernal, Roger (2007) procesos didácticos y otros para mejorar la

capacidad de resolución de problemas. Tesis no publicada. Universidad
Pedro Ruiz Gallo. Escuela de Posgrado Pp.89

 Lourdes Figueroa, Historia de las matemáticas. Pág. 105 - 271

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Diseño Curricular Nacional. Lima.

98
 Ministerio de Educación (2009). La aventura de resolver problemas. Lima –
Perú.

 Molero María, 1998. Estrategias matemáticas. Editorial Síntesis.

Madrid.

 Pérez Ramos Ángelo (2003) Problemas matemáticas Sao Paulo.

 Piagget, Jean (1995) El lenguaje y el pensamiento en el niño.

 Polya, George (1965) Como plantear y resolver problemas.

México

 Pozo, Ignacio, otros (1994) Solución de problemas en España.

 Rizo Cabrera, Celia (2005) Didáctica y resolución de problemas.

 Schoenfeld, Alón. A, (1997) Metodología del aprendizaje de la

matemática Pág.259 - 324.

 Soto Medrano, Bladimiro (2006). Organizadores del conocimiento y su

importancia en el aprendizaje. Huancayo: Editorial Maestro Innovador.

 REYES MAZA, Carlos. 2005. Metodología y diseños en la investigación científica.

Edit. San Marcos. Lima. Perú

 RIZO CABRERA, Celia (2005) Didáctica y resolución de problemas.

99
  SCHOENFELD, Alón. A, (1997) Metodología del aprendizaje de la
matemática Pág.259 - 324.

 SOTO MEDRANO, Bladimiro (2006). Organizadores del conocimiento y su

importancia en el aprendizaje. Huancayo: Editorial Maestro Innovador.
LINKOGRAFÍA:

 www/monografías. com /trabajos 24/solución de problemas

 www/http//204-245/ardides. 90534

 www. monografí[Link]/trabajos42heuristica-Polya/heurística-polya.

 [Link]í[Link]/trabajos24/solución-probelmas/solución-
problemas.

 [Link]/solucion de problemas.

 [Link]ón de Problemas/incluyes/[Link].

100
ANEXOS

101
 ANEXO N° 01

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

SECCIÓN DE POST GRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

GUÍA DE ENCUESTA

INSTRUCCIONES: Lea con atención las siguientes preguntas y tache una de las opciones, que creas
la adecuada responde con veracidad.

DATOS GENERALES:

GRADO DE ESTUDIOS: _________________________________6to

FECHA DE ENCUESTA: _________________________________ 05/2008
INSTITUCION EDUCATIVA: _____________________________ 16979

CÓDIGO A: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

1·- ¿De qué manera te enseñan la matemática?

a)- Repitiendo lo que dice el libro b)- Utilizando métodos fáciles c)- Realizando juegos

d) – Otros e)- No sabe/ no opina

2·- ¿Qué estrategias metodológicas utilizan los docentes en el aula?

a)- El juego de casino b)- Dinámicas grupales c)- Trabajando por equipos

d)- Ninguno

102
3.- ¿Tienes dificultad para resolver problemas matemáticos?

a)- Sí b)- No c)- A veces d)- No sabe / no opina

4.- ¿Cuál es la parte más difícil en la resolución de problemas?

a)- Plantear los datos b)- Ejecutar las operaciones c)- Obtener un resultado d)- Dar una respuesta

e)-Todo el problema en sí f)- No sabe / no opina

5.- ¿Qué mecanismos utilizas para resolver los problemas de matemática?

a)- Primero me doy cuenta que operación debo utilizar b)- Trato de buscar datos para plantear
mi problema c)- Identifico y redacto la solución con facilidad d) - Aún no entiendo qué debo hacer
e) - No sabe / no opina

6.- ¿Qué mecanismo utilizas para resolver un ejercicio matemático?

a)-De acuerdo a lo que me enseñan en el aula b)- Tal como me enseño un profesor particular

c)- Espero a que otros lo resuelvan d)- No lo resuelvo si no lo entiendo

e)- No sabe / no opina

7.- ¿Utilizas algoritmos adecuados para resolver problemas cotidianos?

a)- Sí b)- No c)- Algunas veces d) - No sabe / no opina

8.- ¿Utilizas símbolos matemáticos para resolver operaciones básicas?

a)- Solo en el colegio b)- Dentro y fuera del colegio (cuando sea necesario) c)- Donde requiera su
uso d)- Aún no sé muy bien cómo utilizarlos

9.- ¿Para qué te sirve plantear ejemplos concretos de información matemática?

a)- Para analizar b)- Para comunicar c)- Para analizar y comunicar d)- Aún no entiendo qué debo
hacer

10.- ¿Cuál es el nivel de tu participación en la clase de matemática?

a)-Alto b)- Medio c)- Bajo d)- No participo e)- No sabe / no opina

103
CÓDIGO B: RESUELVE PROBLEMAS.

1.- Qué mecanismos son utilizados por los estudiantes del sexto grado para resolver problemas
matemáticos?

a)- Primero me doy cuenta que operación debo utilizar. b)- Trato de buscar datos para plantear
mi problema c)- Identifico y redacto la solución con facilidad d)- Aún no entiendo que debo
hacer e)- No sabe / no opina

2.- ¿Qué haces cuando no puedes resolver un problema matemático?

a)- Persevero hasta poder realizarlo b)- Lo intento varias veces, sino me sale lo dejo

c)- Lo planteo y ahí queda d)- Espero a que lo realice el profesor en la pizarra

e)- No sabe / no opina

3.- ¿Consideras qué para resolver los trabajos matemáticos es mejor un trabajo en equipo?

a)- Sí b)- No c)- Derrepente d)- Depende de la afinidad e)- No sabe / no opina

4.- ¿Consideras que aprendiendo a resolver problemas matemáticos estarías resolviendo

también problemas de tu entorno?

a)- Sí b)- No c)- Derrepente d)- No sabe / no opina

5.- ¿Qué estrategias metodológicas se deberían aplicar?

a)- El juego de casino para resolver problemas de manera más divertida b)- Dinámicas
grupales que integren a los alumnos c)- Trabajando por equipos para lograr resultados más
rápidos

d) - No sabe / no opina

6.- ¿Estarías de acuerdo en que se elabore un Plan de capacitación que te permita jugar con la
matemática?

a)- Sí b)- No c)- Derrepente d) - No sabe / no opina

GRACIAS

104
 ANEXO N° 02

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

SECCIÓN DE POST GRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

GUÍA DE ENTREVISTA

DATOS GENERALES:

APELLIDOS Y NOMBRES: ____________________________________________________________

INSTITUCION EDUCATIVA A LA QUE PERTENECE: _________________________________________
CARGO QUE DESEMPEÑA: __________________________________________________________

LUGAR Y FECHA DE ENTREVISTA: _____________________________________________________

APELLIDOS Y NOMBRES DEL ENTREVISTADOR: __________________________________________

CÓDIGO A: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

1·- ¿Qué estrategias metodológicas utiliza Ud. en aula?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2·- ¿De qué manera los docentes incentivan a sus alumnos para poder resolver problemas
matemáticos?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

105
3.- ¿Considera que existen los medios y materiales necesarios para realizar las clases con calidad?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4.- ¿Recibe los docentes una buena y constante capacitación didáctica que le permita mejorar el
proceso enseñanza – aprendizaje?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

5.- ¿Que propondría Ud. para superar estos problemas en el Área de matemática?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

6.- ¿Algún otro aporte que le gustaría brindarnos?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

GRACIAS

106
 ANEXO N° 03

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

SECCIÓN DE POST GRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01

CAMBIANDO DATOS A UN PROBLEMA: OBTENDREMOS

UNA SOLUCIÓN IGUAL A LA QUE SE OBTUVO
ANTERIORMENTE

DURACIÓN: 2 horas

APRENDIZAJES ESPERADOS:

 Identifica los elementos básicos de la estructura configurativa de un

problema en “N”.
 Argumenta el proceso seguido en la resolución de un problema en
“N”.

 Confía en sus propios medios para buscar soluciones.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

 Se inicia la sesión formando equipos cooperativos a través de la

técnica: Elementos de un problema.

107
  Se presenta el problema: Manuel tiene S/. 578, Juan S/. 380 y Rosa
tanto como Juan Y Manuel juntos. ¿Cuánto tienen los tres juntos?

 Se pregunta: ¿Cuáles son los datos del problema?, ¿Cuáles es su

solución?, ¿Cómo se resuelve?

 El docente presenta la resolución del problema anterior.

 El docente explica la resolución del problema.

 Se solicita a los alumnos que cambien los datos del problema para
obtener una solución igual a la que se obtuvo anteriormente.

 Después de un intervalo de tiempo, los alumnos por equipos,

presentan y exponen su trabajo a la plenaria.

El docente verifica la validez de las soluciones.

EVALUACIÓN:

CRITERIO Resolución de problemas.

Indicadores:

 Identifica datos de un problema en “N”.

 Interpreta los datos de un problema en “N”.

 Evalúa procedimientos utilizados en la resolución de un problema en

“N”.

 Siente confianza en la búsqueda de los datos pertinentes para

obtener la solución deseada.

108
Instrumento de Evaluación

 Ficha de observación

BIBLIOGRAFÍA:

Para el Alumno

 VERA Gutiérrez, Carlos Eduardo. “Matemática 1”. Edición El Nocedal

S.A.C. 190 pág.

 GUTIÉRREZ, Virgilio. “Matemática 1”. Editorial Omega S.A. 286 pág.

Para el Docente

 COVEÑAS NAQUICHE. Manuel. “Matemática 1”. Editorial Coveñas

S.A.C. Lima – Perú. 208 pág.

 FIGUEROA A.R.G. “Matemática Básica 6”. Editorial Cosmos – Graf.

S.R. Ltda. Lima – Perú. 536 pág.

Nueva Villa Rica, 22 de agosto del 2009

______________________________

JOSE W. QUISPE CASTILLO

Prof. / Hrs.

109
 ANEXO N° 04

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

SECCIÓN DE POST GRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02

COMPLETANDO LOS DATOS A PARTIR DE LA

RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS
MATEMÁTICOS.

DURACIÓN: 2 horas

APRENDIZAJES ESPERADOS

 Identificación de los elementos básicos de la estructura configurativa

de un problema en “N”.

 Diferenciación, en la información, entre lo conocido y lo desconocido de

un problema en “N”

SECUENCIA DIDÁCTICA

 Se inicia la sesión formando equipos de trabajo, a partir de figuras

geométricas.

 Se presenta el problema incompleto: Una madre de familia del

“Andrés Barón Berrios” dispone para una semana de S/. 135. Gasta el

110
 lunes ___, el martes ____, el miércoles ____, el jueves ____ y el viernes
____. ¿De cuánto dispone para el sábado y el domingo?

 Se pregunta: ¿Cuáles son los datos del problema?, ¿Cuáles es su

solución?, ¿Cómo se resuelve?

 El docente presenta la resolución del problema y lo explica.

 Se solicita a los estudiantes que completen los datos del problema a

partir de la resolución.

 Los estudiantes presentan y exponen a la plenaria la tarea.

 Se verifica la validez.

EVALUACIÓN:

CRITERIO Resolución de problemas.

Indicadores:

 Observa e identifica los datos para completar el problema en “N”.

 Diferencia datos para completar el problema en “N”.

Instrumento de Evaluación:

 Ficha de observación.

BIBLIOGRAFÍA:

Para el Alumno:

 VERA GUTIÉRREZ, Carlos Eduardo. “Matemática 1”. Edición El Nocedal

S.A.C. 190 pág.

 GUTIÉRREZ, Virgilio. “Matemática 1”. Editorial Omega S.A. 286 pág.

Para el Docente

111
 COVEÑAS NAQUICHE. Manuel. “Matemática 1”. Editorial Coveñas
S.A.C. Lima – Perú. 208 pág.

 FIGUEROA A.R.G. “Matemática Básica 1”. Editorial Cosmos – Graf. S.R.

Ltda. Lima – Perú. 536 pág.

Nueva Villa Rica, 27 de agosto del 2009

____________________________
JOSE W. QUISPE CASTILLO
Prof. / Hrs.

112
 ANEXO N° 05

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

SECCIÓN DE POST GRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03

INVENTANDO Y RESOLVIENDO PROBLEMAS A

PARTIR DE LA SOLUCIÓN

DURACIÓN: 2 horas.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

 Inventa y resuelve problemas.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

 Se inicia la sesión formando equipos cooperativos, a partir de los

colores.

 Se presenta la solución de un problema en.

 Se pregunta: ¿Cuál es el enunciado del problema?, ¿Cuál es la

interrogante del problema?, ¿Cuántos datos tiene el problema?

113
 Se solicita la invención y resolución del problema a partir de la solución
presentada anteriormente, teniendo en cuanta el contexto.
 En equipos, los estudiantes exponen a la plenaria la solución de la
tarea.
 El docente verifica la validez de las respuestas.

EVALUACIÓN:
 Selecciona los datos necesarios para la resolución de un problema.
 Elabora una estrategia valida de resolución de un problema.
 Aplica correctamente los conocimientos matemáticos en instrumentos
operativos en la resolución de un problema.

 Obtención del resultado de un problema.

 Confianza antes y responsable ante las ideas de los demás.

BIBLIOGRAFÍA:
Para el Alumno
 VERA GUTIÉRREZ, Carlos Eduardo. “Matemática 1”. Edición El
Nocedal S.A.C. 190 pág.
 GUTIÉRREZ, Virgilio. “Matemática 1”. Editorial Omega S.A. 286 pág.

Para el Docente
 COVEÑAS NAQUICHE. Manuel. “Matemática 1”. Editorial Coveñas
S.A.C. Lima – Perú. 208 pág.
FIGUEROA A.R.G. “Matemática Básica 1”. Editorial Cosmos – Graf. S.R.
Ltda. Lima – Perú. 536 pág.

Nueva Villa Rica, 10 de setiembre del 2009

______________________________
JOSE W. QUISPE CASTILLO
Prof. / Hrs.

114
 ANEXO N° 06

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

SECCIÓN DE POST GRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04

RESOLVEMOS UN PROBLEMA
COMPLETO

DURACIÓN: 2 horas.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

 Resuelve problemas completos”, incluyendo estadística y probabilidad.

SECUENCIA DIDÁCTICA.

 Se inicia la sesión formando equipos de trabajo.

 Se distribuye y proporciona un problema por cada equipo y se solicita la

respectiva resolución.

 Cada equipo expone a la plenaria la solución de su respectivo

problema.

 El docente verifica la validez de las soluciones.

 Se proporciona problemas adecuados para que los estudiantes

resuelvan.

115
EVALUACIÓN:

 Llega al resultado del problema incluyendo estadística y probabilidad.

 Analiza tipos de problemas incluyendo estadística y probabilidad.

 Formula estrategias de resolución de problemas en incluyendo

estadística y probabilidad.

BIBLIOGRAFÍA:

Para el Alumno

 VERA Gutiérrez, Carlos Eduardo. “Matemática”. Edición El Nocedal

S.A.C. 190 pág.

 GUTIÉRREZ, Virgilio. “Matemática”. Editorial Omega S.A. 286 pág.

 Matemática Fácil 6° grado. Ministerio de Educación.

Para el Docente

 COVEÑAS NAQUICHE. Manuel. “Matemática 1”. Editorial Coveñas

S.A.C. Lima – Perú. 208 pág.

FIGUEROA A.R.G. “Matemática Básica”. Editorial Cosmos – Graf. S.R.

Ltda. Lima – Perú. 536 pág.

Nueva Villa Rica, 15 de setiembre del 2009

______________________________

JOSE W. QUISPE CASTILLO

Prof. / Hrs.
116
 ANEXO N° 07

FOTOGRAFÍA N° 1 :

DISTRITO DE SAN JOSE DE LOURDES – NUEVA VILLA RICA

FOTOGRAFIA N° 02:

ESCUDO DEL DISTRITO DE SAN JOSE DE LOURDES – NUEVA VILLA RICA

117
ANEXO N° 08

118
 ANEXO N° 9

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS

TEORÍAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES BÁSICOS

Conocimientos previos J. PIAGET

PSICOGENÉTICA Competencia cognitiva
Actividad mental constructiva
Modelo de equilibración
Capacidad de aprendizaje

PSICOLOGÍA Zona de desarrollo próximo L. S. VYGOTSKI

DIALÉCTICA Capacidad de aprendizaje
Socialización e individualización educativas

PSICOLOGÍA Componentes afectivos, relacionales y

GENÉTICO- psicosociales del desarrollo H. WALLON
DIALÉCTICA Motivación
Interés
Autoestima
Autoconcepto

APRENDIZAJE Condiciones del aprendizaje D. P. AUSUBEL

SIGNIFICATIVO Significado y sentido

PROCESAMIENTO Conceptualización de la memoria R. GAGNÉ

HUMANO DE LA
La atención R. ATKINSON
INFORMACIÓN
El individuo como seleccionador, identificador e R. SHIFFRIN
intérprete de información
Análisis y recuperación de la información
Codificación y descodificación

[Link]/teoriaseducativas

119
 ANEXO N° 10

REFLEXIONES PARA EL FINAL

Querido maestro de matemáticas
Tu estudiante de matemática es un ser social. Tiene un contexto, su lengua y
sus costumbres, sus experiencias. No desprecies nunca lo que ya sabe y la forma
en que lo sabe. Aprovecha el bagaje y tira de él. Hacia delante, nunca hacia
arriba. Él no ha vivido nunca en un espacio afín ni ha jugado con los números
primos. ¡Pero no sabes la cantidad de cosas que ha medido o ha contado! No
hagas nunca viajes en globo ni uses paracaídas. Sube escalones. Desprecia el
ascensor.
Tu estudiante de matemática es un ser alegre. Normalmente está viviendo los
mejores años de su vida. Comparte contigo muchas horas de su juventud. Está
ansioso por hacer cosas y conocer nuevos horizontes. Le encanta reírse y
aventurarse. Aprovecha los chistes y las historias. Imprégnale del humanismo
matemático. Háblale de tus colegas. Euler fue tu bisabuelo y Cauchy toma café
contigo. Ramanujan era vegetariano y Nobel no nos dejó premios por problemas
de faldas. Usa videos en clase y llena la pared de murales. Piensa que en
educación las sonrisas son a menudo una forma espontánea de decir gracias.
Tu estudiante de matemática es un ser con sentidos. En efecto, a parte del
tacto para escribir es una persona que huele perfumes, degusta hamburguesas,
mira cosas y oye música... No intentes llevar adelante una Matemática al margen
de los sentidos. Procura que toquen poliedros, que midan ríos y catedrales, que
clasifiquen colores y texturas, que aprecien la belleza de un cubo color rosa, o que
escuchen las poesías indias de matemáticas. Monta laboratorios y haz
excursiones por la ciudad y el campo, descubriendo formas y cantidades. Pon en
juego lo directo y lo indirecto. Cuando vuelvas del safari quizás la matriz 2x2 sea el

120
recodo del camino y el seno una sombra, el círculo una ventana y el poliedro una
tienda de acampar.

121