Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación

A s ig n a t ur a

PS I C O L O G Í A Y CU L T U R A E N E L P R O C E S O E DU C A T I V O

Año lectivo: 2022

Régimen de cursada: Cuatrimestral

Equipo docente:
Profesora Adjunta a cargo: Dra. Maira Querejeta

Profesora Adjunta: Dra. María Alejandra Pedragosa

Jefe de Trabajos Prácticos: Lic. Paula Verónica Tarodo

Ayudantes Diplomados: Lic. Irina Iglesias

Prof. Emanuel Lindon Colombo

PSICOLOGÍA Y CULTURA EN EL PROCESO EDUCATIVO Año 2022

1. UBICACIÓN DE LA CÁTEDRA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

“Psicología y Cultura en el proceso educativo” (en adelante PyCPE) constituye un

espacio curricular de formación docente para diferentes profesorados que se dictan en la
FaHCE. El Cuadro N° 1, describe las carreras en las cuales se inscribe la cátedra.

Carrera de Plan de Año en que se Correlativa Previa Correlativa Posterior

Profesorado Estudios cursa PyCPE
vigente
BIBLIOTECOLOGÍA Y 2004 modif. 4° año Fundamentos de la No posee
CIENCIA DE LA 2015 Educación
INFORMACIÓN
CIENCIAS 2003 2° año Fundamentos de la 1) Historia y política del Sistema
BIOLÓGICAS Educación Educativo Argentino
2) Historia y filosofía de las ciencias
3) Didáctica específica 1 y prácticas
docentes en las Ciencias Naturales
FÍSICA 2003 1° año Fundamentos de la 1) Historia y política del Sistema
Educación Educativo Argentino
2) Didáctica específica 1 y prácticas
docentes en las Ciencias Naturales
MATEMÁTICA 2003 2° año Fundamentos de la 1) Historia y política del Sistema
Educación Educativo Argentino
2) Didáctica específica 1 y prácticas
docentes en Matemática
QUÍMICA 2003 2° año Fundamentos de la 1) Historia y política del Sistema
Educación Educativo Argentino
2) Didáctica específica 1 y prácticas
docentes en las Ciencias Naturales
FILOSOFÍA 2004 1° año No posee No posee
GEOGRAFÍA 2004 3° año No posee No posee
HISTORIA 2011 Los alumnos pueden Introducción a la 1) Planificación, didáctica y práctica de la
optar por una de las Historia enseñanza en Historia
tres materias
práctico-
pedagógicas del
área teórica
INGLÉS 2016 3° año No posee 1) Didáctica especial y prácticas
docentes en Lengua Inglesa 1
FRANCÉS 2016 3° año No posee 1) Didáctica especial y prácticas
docentes en Lengua Francesa 1
PORTUGUÉS 2° año No posee 1) Didáctica especial y prácticas
docentes en Lengua Portuguesa 1
LETRAS 2003 3° año Fundamentos de la 1) Didáctica de la Lengua y la Literatura 1
Educación
SOCIOLOGÍA 2003 3° año Fundamentos de la No posee
Educación
Cuadro N° 1. Ubicación curricular de la asignatura “Psicología y Cultura en el proceso educativo” en las diferentes
carreras de profesorado de la FaHCE de la UNLP

Como se advierte, la ubicación curricular en dichos profesorados es variable. No

obstante, en la mayoría de las carreras, la cátedra está situada en el segundo o tercer años,

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PSICOLOGÍA Y CULTURA EN EL PROCESO EDUCATIVO Año 2022

excepto en los Profesorados en Física y en Filosofía, donde los/as1 estudiantes pueden

cursarla en el primer año.

Según lo explicitado en los planes de estudio de los profesorados, se integra al conjunto

de materias pedagógicas obligatorias de régimen cuatrimestral, con excepción del
Profesorado en Historia.

El sistema de correlatividades también es variable entre las carreras. Para cursar

PyCPE, se exige como prerrequisito la aprobación de la cursada de Fundamentos de la
Educación. Esta materia aborda la complejidad de los fenómenos educativos situados en un
contexto social, histórico y político, así como también el proceso de construcción de la
identidad docente comprometida con el desarrollo de una sociedad democrática2. Por tanto,
las líneas de trabajo de PyCPE aportan a estas finalidades, entre otras.

En prospectiva, en algunos profesorados, PyCPE es correlativa de las respectivas

Didácticas especiales y prácticas docentes. En estos espacios se analizan diversos
aspectos organizativos, administrativos y pedagógico-didácticos3 de la enseñanza. En este
sentido, las líneas de trabajo de PyCPE contribuyen con herramientas teóricas y
metodológicas a este análisis.

2. DESTINATARIOS

Una característica distintiva de la cátedra es la heterogeneidad de la procedencia del

estudiantado y, por consiguiente, la diversidad y familiaridad de sus experiencias
formativas.

Los estudiantes provienen de distintas carreras y áreas del conocimiento, con formas de
pensamiento y alfabetización académica propias de su campo de estudio.

Por otra parte, en función de la ubicación curricular de la cátedra y del sistema de

correlatividades de cada carrera, los estudiantes se hallan en distintos tramos de su
formación académica: inicial, intermedio o final (ver Cuadro N° 1). Es decir, poseen
diferentes niveles de dominio de las formas del trabajo intelectual, propias de la esfera de la

1
En advertencia de los usos sexistas del lenguaje, en adelante se utilizará la expresión “los estudiantes” de
manera inclusiva de la diversidad de géneros.
2
Información extraída de los programas disponibles en www.fahce.unlp.edu.ar

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educación universitaria (Casco, 2007)3. Al respecto, PyCPE toma en consideración los

distintos itinerarios formativos, en los que interviene un conjunto complejo de factores que
inciden en la experiencia académica (Terigi, 2009), que aquí se propone.

3. APORTES DE LA CÁTEDRA A LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

PyCPE conforma, juntamente con las asignaturas antes descritas y las específicas de
cada profesorado, el conocimiento profesional de los futuros profesores, para que ellos
puedan desplegar el trabajo docente, en las distintas áreas educativas y, en especial, en el
nivel secundario de la educación.

En este marco, se entiende la formación docente como un proceso permanente de

reconstrucción conceptual de los modos de representación, comprensión y actuación, en
articulación con las experiencias y reflexiones en torno a los objetos, personas, ideas y
contextos profesionales (Pérez Gómez, 2010)4.

Desde esta perspectiva, una finalidad principal es la construcción del pensamiento

práctico sustentado en la epistemología constructivista, que considera la práctica docente,
no como una mera aplicación directa de la teoría, sino como un escenario complejo, incierto
y cambiante, resultante de la interacción permanente y dinámica de la práctica y teoría. En
esta interacción, el propio sujeto que conoce y actúa se transforma, a la vez que expande el
conocimiento y modifica la realidad (Gergen, 2001)5.

Se intenta que los estudiantes reflexionen de manera sistemática sobre el entramado de

conocimientos teórico-prácticos para la interpretación-acción en los distintos contextos
educativos. En este sentido, la formación docente es entendida como un proceso continuo
de aprendizaje y construcción de conocimiento, a la luz de la resignificación de las historias
educativas de los propios actores, para ampliar sus horizontes a nuevas experiencias y
nuevos saberes como docentes (Contreras, 2010)6.

3
Casco, M. (2007). Prácticas comunicativas del ingresante y afiliación intelectual. Trabajo presentado en V
Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación, Tandil.
4
Pérez Gómez, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado,68 (24,2), 37-60.
5
Gergen, K. (2001). Social constructions in context. London: Sage.
6
Contreras Domingo, J. (2010). Ser y saber en la formación didáctica del profesorado: una visión personal.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,68 (24,2), 61-81.

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Por lo antes expuesto, PyCPE atiende no solo a la especificidad de los contenidos

vinculados con los procesos psicológicos, culturales y educativos, sino también a las
herramientas derivadas para el análisis de situaciones, fenómenos, problemas vinculados
con la realidad de las instituciones y aulas, como contextos complejos, conflictivos e
impredecibles (Pérez Gómez, 2010)7 .

4. FUNDAMENTACIÓN

En esta propuesta, la Psicología, la Cultura y la Educación, se comprenden como

campos de conocimientos dialógicos, para explorar, analizar, describir y explicar distintos
aspectos y/o dimensiones implicadas en los fenómenos y ámbitos educativos.

En relación con ello, es preciso realizar algunas consideraciones respecto a los campos
de confluencia que conforman nuestro espacio curricular. El punto de partida de esta
propuesta sostiene que los procesos psicológicos no pueden ser concebidos ajenos a las
diversidades de la Cultura y la Educación.

La Psicología, como disciplina, se caracteriza por la pluralidad, fragmentación y

heterogeneidad de objetos, métodos y ámbitos de aplicación (Caparrós, 1991)8. También,
por la historicidad de los objetos de conocimiento, las transformaciones conceptuales en las
teorizaciones e indagaciones a lo largo del tiempo y, por los intentos de aprehender los
cambios históricos y culturales de los seres humanos (Vezzetti, 1996; Talak, 2003)9. En
atención a ello, los aportes psicológicos a la comprensión de la práctica educativa se
amplían con los estudios culturales y educativos, para abordar la complejidad intrínseca de
los fenómenos (Coll, 1990).

En cuanto a la Cultura, la participación y la realización de las potencialidades de los

sujetos en y a través de ella, soslaya la concepción de la Psicología basada solo en el

7
Op. cit.
8
Caparrós, A. (1991). Crisis de la psicología: ¿singular o plural? Aproximación a algo más que un concepto
historiográfico. Anuario de Psicología, Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona, 51, 5-20.
9
Vezzetti, H. (1996). “Los estudios históricos de la psicología en Argentina”. Cuadernos de Ciencias Humanas,
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, vol. 2, número 1/2.
Talak, A (2003). “La historicidad de los objetos de conocimiento en psicología”. XI Anuario de Investigación, 505-
514.

5
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individuo (Bruner, 1991)10, antes bien, considera el “conjunto de significados, expectativas y

comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan,
limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las
realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado”
(Pérez Gómez, 1999, p. 16). Con relación a lo antes expuesto, la unidad de análisis de la
Psicología ya no es el individuo aislado y se desplaza a la acción situada, intencional, como
la amalgama entre el hacer y el decir, mediada por instrumentos culturales, en un contexto
social, histórico y cultural. Esta acción no recae ni en el individualismo ni en el determinismo
colectivo, sino se plantea en la perspectiva de la interacción en los procesos de aprendizaje
y desarrollo.

Por su parte, la Educación, en palabras de Bruner (1997, p. 29), “…es una empresa
compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura”. Los procesos
educativos, de naturaleza interpersonal, son una pieza clave para la adquisición progresiva
de los instrumentos y competencias culturales que permiten al sujeto desarrollarse y actuar
en el grupo social de pertenencia (Miras, 1991)11.

La perspectiva inclusiva de la Educación como derecho conduce, por un lado, a asumir

una perspectiva interdisciplinaria, pluralista y por otro, a otorgar relevancia a la matriz social
e intersubjetiva en la que se desarrollan los procesos psicológicos, culturales y educativos.

Ante la gran variedad de conceptualizaciones en los campos de confluencia que

configuran este espacio curricular, la presente propuesta recoge las perspectivas teóricas
más sustantivas para la reflexión, análisis y explicación de los procesos y las prácticas
educativas de los futuros profesores.

5. OBJETIVOS

Se espera que los estudiantes:

10
Bruner, J. (1991). El estudio apropiado del hombre. En Actos de significado. Más allá de la revolución
cognitiva (pp. 19-45). Madrid: Alianza.
11
Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y aprendizaje, 54, 3-17. Recuperado en
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48366

6
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⮚ Conozcan las contribuciones de la Psicología en su interrelación con los

campos de la Cultura y la Educación.

⮚ Reflexionen críticamente sobre las problemáticas del sujeto, los contextos y

las actividades educativas.

⮚ Analicen las relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la construcción

del conocimiento en dominios específicos.

⮚ Resignifiquen la labor docente en los contextos de las instituciones

educativas y el aula.

⮚ Desarrollen una actitud analítica y crítica sobre los procesos de enseñanza,

aprendizaje y construcción del conocimiento.

⮚ Asuman una posición rigurosa y ética de su práctica docente frente a las

diversidades psicológicas, culturales y educativas de los sujetos.

6. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

El programa de la cátedra ha sido especialmente concebido para las carreras de

Profesorado de la FaHCE, por tanto, los temas propuestos se justifican por su relevancia en
la construcción del pensamiento práctico de los futuros docentes.

Despliega los contenidos mínimos establecidos por el Departamento de Ciencias de la

Educación y considera lo dispuesto por el Régimen de Enseñanza y Promoción de FaHCE
(2011, con modificaciones 2015).

Se organiza en tres núcleos temáticos, conformados por unidades, en las cuales se

especifican los objetivos, contenidos y la bibliografía obligatoria y ampliatoria:

NÚCLEO TEMÁTICO 1. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN

▪ Unidad I. Caracterización histórico-epistemológica de la Psicología.
Interrelación Psicología, Cultura y Educación
▪ Unidad II. Unidad de análisis para abordar las prácticas educativas

NÚCLEO TEMÁTICO 2. SUJETOS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

▪ Unidad III. Sujetos del proceso enseñanza y aprendizaje. Del sujeto
abstracto al sujeto constituido en la actividad escolar
▪ Unidad IV. El sujeto adolescente

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NÚCLEO TEMÁTICO 3. DESARROLLO, APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO EN LA CULTURA

▪ Unidad V. Perspectiva Sociocultural de la relación desarrollo, aprendizaje
y conocimiento
▪ Unidad VI. Perspectiva Psicogenética de la relación desarrollo,
aprendizaje y conocimiento
▪ Unidad VII. Perspectiva Cognitiva Constructivista de la construcción del
conocimiento

La Unidad I, presenta la Psicología como un campo disciplinar multiparadigmático,

caracterizado por la heterogeneidad de objetos, métodos y ámbitos de aplicación que
responden a desarrollos teórico-conceptuales y empíricos a lo largo de su historia como
disciplina. Se intenta que los estudiantes reflexionen acerca de las explicaciones
psicológicas, con una mirada amplia de sus entramados, estableciendo relaciones con otros
campos del saber y contextos históricos, sociales, culturales y educativos.

En el marco de la diversidad de enfoques teóricos, aborda la noción de Psicología

Cognitiva como un conjunto de teorías psicológicas del conocimiento, que explican la
conducta refiriéndose a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental. Entre
estas teorías, se incluye la Teoría Psicogenética, la Teoría Sociohistórica y la Teoría del
Procesamiento de la Información.

A continuación, analiza los modos en que ha sido concebida la relación Psicología,

Cultura y Educación, en los modelos computacional y culturalista. Focaliza en la Psicología
Cultural, abordando entre otras cuestiones, las características principales, el surgimiento de
los procesos psicológicos, el rol otorgado a la Cultura, la función y el papel que juega la
Educación en la vida de aquellos/as que operan dentro de la Cultura. Finalmente,
problematiza la noción de Cultura, a través del trabajo sobre los conceptos de
multiculturalidad, variaciones culturales, diversidad cultural y configuraciones culturales.

La Unidad II expande y complejiza las conceptualizaciones con la noción de sistema de

actividad, para acentuar la mirada en las prácticas sociales de los sujetos, donde se
distribuyen las cogniciones humanas como parte de la herencia social y cultural.

La Unidad III se aproxima a las conceptualizaciones del sujeto desde distintas

perspectivas psicológicas: Psicogenética, Sociohistórica, Psicoanalítica. Así, en el caso de
los contextos educativos, no es posible pensar un sujeto universal, abstracto, definido por
las teorías del desarrollo, antes bien, un sujeto constituido en el seno mismo de la actividad
educativa. Luego profundiza en los aportes del Psicoanálisis para analizar al sujeto

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deseante en el proceso de aprendizaje y enseñanza, en términos de deseo de saber y de

enseñar. Esto requiere abordar conceptos fundamentales de este marco, tales como:
deseo, inconsciente, represión, sexualidad infantil, transferencia.

La Unidad IV, en primer lugar, contextualiza la noción de desarrollo psicológico en el

marco de la concepción contextual dialéctica, presentando diferentes momentos del cilo
vital. Propone la noción de adolescencia como una construcción sociohistórica cultural, que
se transforma a través de los discursos y las prácticas producidas por diferentes
instituciones como el Estado, la escuela, la familia, los medios de comunicación, la
universidad. En segundo lugar, retoma las teorizaciones psicoanalíticas, para
conceptualizar la adolescencia como una estructura psíquica, producto de la historia
singular del sujeto, que conlleva grandes transformaciones psíquicas y persiste,
resignificándose, a lo largo de la vida. El conjunto de los temas abordados conduce a la
reflexión sobre las nuevas infancias y juventudes.

La Unidad V, examina diversos postulados vigostkianos y neovigostkianos de la

perspectiva sociocultural sobre los procesos de desarrollo, aprendizaje y conocimiento,
entre otros: la interacción social y la actividad mediada en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, el proceso de internalización y la apropiación de las prácticas, la
relación entre aprendizaje y desarrollo, la noción de zona de desarrollo próximo, el
andamiaje, la distribución de las cogniciones a través del lenguaje, las experiencias, los
conocimientos y la herencia cultural.

La Unidad VI, revisa la relación desarrollo, aprendizaje y conocimiento desde la

perspectiva Psicogenética, abordando los núcleos centrales de la teoría: la interacción
sujeto-objeto, la continuidad entre el orden biológico y psíquico, las invariantes funcionales,
la génesis de las estructuras de conocimiento, la construcción de la inteligencia.
Seguidamente, analiza las implicancias de los aportes de esta perspectiva a la educación.

Por último, la Unidad VII analiza los procesos y las dimensiones que intervienen en el
aprendizaje y la construcción del conocimiento, a partir de las nociones de cambio
conceptual y aprendizaje significativo. En esta línea aborda los mecanismos implicados en
la construcción del conocimiento, estableciendo relaciones con la construcción del
conocimiento docente y la enseñanza.

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7. UNIDADES, OBJETIVOS, CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA

NÚCLEO TEMÁTICO 1. PSICOLOGÍA, CULTURA12 Y EDUCACIÓN

UNIDAD I. Caracterización histórico-epistemológica de la Psicología. Interrelación

Psicología, Cultura y Educación
Objetivos
⮚ Caracterizar la Psicología como un campo disciplinar que abarca una
diversidad de posiciones teóricas y de prácticas de investigación.
⮚ Concebir la Psicología Cognitiva como un conjunto de teorías psicológicas
que comparten una serie de atributos epistemológicos, a la vez que poseen
características específicas.
⮚ Analizar las relaciones existentes entre el aprendizaje, el desarrollo, la
cultura, la mente y la educación.
⮚ Reconocer el carácter cultural del desarrollo humano y la función de la
educación en dicho proceso.
⮚ Problematizar la concepción de cultura a partir de la noción de
configuraciones culturales.

Contenidos
1.1. Problemas y perspectivas histórico-epistemológicas de la Psicología. Unidad y “crisis”.
Diversidad de objetos, métodos y proyectos. Crítica al uso de la noción de "paradigma" en
la historia de la psicología. La Psicología Cognitiva en la actualidad.
1.2. La comprensión del ser humano: herencia, desarrollo, aprendizaje y educación.
Relaciones entre Psicología, Cultura y Educación. El culturalismo como modelo de
funcionamiento de la psique. La Psicología Cultural. El papel constitutivo de la cultura en la
subjetividad. La educación como mediador entre cultura y psique.
1.3. Cultura, identidad, diversidad y desigualdad desde una perspectiva crítica.

Bibliografía obligatoria:
1.1.
Caparrós, A. (1991). Crisis de la psicología: ¿singular o plural? Aproximación a algo más
que un concepto historiográfico. Anuario de Psicología, Facultad de Psicología,
Universidad de Barcelona, 51, 5-20.
Rivière, A. (1987). Capítulo 1: “El concepto de Psicología Cognitiva”. En El sujeto de la
Psicología Cognitiva (pp. 20-32). Madrid: Alianza Editorial.
1.2.

12
El término cultura aquí se utiliza de manera amplia ya que abarca las nociones de multiculturalidad,
variaciones culturales, diversidad cultural, configuraciones culturales.

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Bruner, J. (1997). Cultura, mente y educación. En La educación, puerta de la cultura (pp.

19-62). España: Aprendizaje Visor.
Cubero Pérez, M., & Santamaría Santigosa, A. (2005). Psicología cultural: una
aproximación conceptual e histórica al encuentro entre mente y cultura. Avances en
Psicología Latinoamericana, 23, 15-31.
Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y aprendizaje, 54, 3-17. Recuperado en
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48366
1.3.
Freire, P. (2014 [1993]). Identidad Cultural y Educación. En Cartas a quien pretende
enseñar (pp. 115-122). Buenos Aires: Siglo XXI.
Grimson, A. (2011). Capítulo 1 “Dialéctica del culturalismo” (sólo páginas 62-64). Capítulo 5
“Configuraciones culturales”. En Los límites de la cultura. Crítica de las teorías de la
identidad (pp. 53-90; 171-194). Buenos Aires: Siglo XXI.

Bibliografía ampliatoria:
Talak, A. M. (2019). ¿Qué es la psicología? Los problemas de la psicología, el pluralismo
epistémico y las valoraciones. Módulo 1 (5° edición revisada), Cátedra de Psicología I.
La Plata: Facultad de Psicología, UNLP. En: www.psicologia.historiapsi.com
Margulis, M. (2009). La noción de cultura. En Sociología de la cultura, pp. 13-55. Buenos
Aires: Biblos.
Tomasello, M. (2007). Capítulo 2: Herencia biológica y cultural. Capítulo 3: Atención
conjunta y aprendizaje cultural. En Los orígenes culturales de la cognición humana (pp.
25-120). Buenos Aires: Amorrortu.
Geertz, C. (2001) El desarrollo de la cultura y la evolución de la mente. En La interpretación
de las culturas, pp. 60 – 83. Barcelona: Gedisa.
Sagastizabal, M. (2006). Capítulo 1: “Sociedades multiculturales y realidades educativas
complejas”. En Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad,
diversidad y fragmentación (pp. 22-40). Buenos Aires: Aique.

UNIDAD II. Unidad de análisis para abordar las prácticas educativas

Objetivos
⮚ Valorizar la noción de “sistema de actividad” como unidad de análisis
multiádica del aprendizaje escolar.
⮚ Identificar la relevancia que adquiere la acción en los procesos de
aprendizaje y desarrollo, cuya agencialidad no recae ni en el individualismo
ni en el determinismo colectivo, sino que se plantea en la perspectiva de la
interacción.

Contenidos
2.1. El triángulo mediacional e interactivo como unidad de análisis de los procesos de
aprendizaje en las prácticas educativas. Diferencias con los enfoques diádicos y triádicos.

Bibliografía obligatoria:

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2.1.
Baquero R., & Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar. Dossier Apuntes Pedagógicos, Revista Apuntes UTE/CTERA, Nº 2.
Recuperado en http://ricardobur.com.ar/biblioteca/Baquero%20-
%20En%20Busqueda%20de%20una%20Unidad%20de%20Analisis.pdf
Cole, M., & Engeström, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En
G. Salomón, Cogniciones distribuidas (pp. 23-74) (sólo se trabajarán páginas 27 a 47).
Buenos Aires: Amorrortu editores.
Nakache, D. (2004). El aprendizaje en las perspectivas contextualistas. En N. Elichiry,
Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional (pp. 173-194). Buenos
Aires: Manatial.

Bibliografía ampliatoria:

Baquero, R. (2004). Analizando unidades de análisis. Los enfoques socioculturales y el

abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar. En J. A. Castorina & Dubrovsky, S.,
Psicología, Cultura y Educación. Perspectivas desde la obra de Vigostky (pp. 67-80).
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

NÚCLEO TEMÁTICO 2. SUJETOS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

UNIDAD III. Sujetos del proceso enseñanza y aprendizaje. Del sujeto abstracto al
sujeto constituido en la actividad educativa
Objetivos
⮚ Analizar diferentes perspectivas psicológicas sobre el sujeto en relación con
el aprendizaje, el desarrollo y el conocimiento.
⮚ Comprender al ser humano como un sujeto cognitivo y deseante, situado en
una trama familiar, y como un producto y un productor de contextos
(histórico, social y cultural).
⮚ Concebir a los estudiantes y docentes como sujetos situados y constituidos
en el seno de la actividad educativa.

Contenidos
3.1. Diversas concepciones de sujeto: cognitivo, epistémico, histórico-dialéctico y deseante.
El sujeto situado y constituido en el seno de la actividad escolar.
3.2. El “sujeto que aprende” y el “sujeto que enseña” como sujetos deseantes y
cognoscitivos, en un contexto sociohistórico cultural. La producción del vínculo educativo.

Bibliografía obligatoria:
3.1.

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Palacios, A. (2018). Discursos sobre el sujeto en Psicología y Educación. En A. Palacios, A.

Pedragosa & M. Querejeta (coords.), Encuentros en la encrucijada Psicología, Cultura
y Educación (pp. 9-26). La Plata: EDULP.
3.2.
Del Cueto, J. D. (2015). Dos nociones para un enfoque no escisionista de las emociones
y la afectividad: Situación social del desarrollo y vivencia en Vigotsky. Perspectivas
en Psicología, 12 (1), 29-35.
Fernández, A. (1987). Capítulo 5: “Lugar de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje”. En
La inteligencia atrapada (pp. 75-87). Buenos Aires: Nueva Visión.
Filloux, J-C. (2001). Capítulo “El juego de los deseos”. En Campo pedagógico y
psicoanálisis (pp. 27-42). Buenos Aires: Ediciones Nueva Edición.
Freud, S. (1900). La interpretación de los sueños: Capítulo VII, punto C. En Obras
Completas, Tomo V (pp. 557-558). Buenos Aires. Ed. Amorrortu
Freud, S. (1910). Cinco conferencias sobre psicoanálisis: Conferencia III. En Obras
Completas, Tomo XI (pp. 25-35). Buenos Aires. Ed. Amorrortu
Freud, S. (1914). Sobre la psicología del colegial. En Obras Completas, Vol. XIII (pp. 247-
250). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Freud, S. (1915-1916). Conferencias de introducción al psicoanálisis: Conferencia 1
“Introducción”. En Obras Completas, Tomo XV (pp. 13-21). Buenos Aires. Ed.
Amorrortu
Freud, S. (1925 [1924]). Presentación autobiográfica. En Obras Completas, Vol. XIII (pp.1-
37). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Querejeta, M. G. (2018). Del sujeto deseante al sujeto cognoscente. Aportes del
Psicoanálisis a la comprensión de los procesos de aprendizaje. En A. Palacios, A.
Pedragosa y M. Querejeta (coords.), Encuentros en la encrucijada Psicología, Cultura
y Educación (pp. 27-37). La Plata: EDULP.

Bibliografía ampliatoria:

Elgarte, R. (2009). Contribuciones del Psicoanálisis a la Educación. Educación, Lenguaje y

Sociedad, VI (6), 317-328.

González Rey, F. (2010) “Las categorías de sentido, sentido personal y sentido subjetivo
en una perspectiva histórico-cultural, un camino hacia una nueva definición de
subjetividad”. Universitas Psychologica, 9(1), pp. 241-253.

Larrosa, J. (2003) Experiencia y pasión. En: Entre las lenguas. Lenguaje y educación
después de Babel, pp. 165-178. Barcelona: Laertes.

UNIDAD IV. El sujeto adolescente

Objetivos
⮚ Reconocer las diversidades en los procesos y ritmos de aprendizaje y
desarrollo de los sujetos, así como también, los atravesamientos
intrasubjetivos e intersubjetivos.

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⮚ Identificar las reestructuraciones psíquicas que se producen en la

adolescencia, sus repercusiones en la construcción de la subjetividad y en
los procesos de aprendizaje, la articulación con la estructura familiar, la
institución educativa y su relación con las formaciones culturales.
⮚ Conceptualizar y problematizar desde las teorías psicológicas, las relaciones
que se establecen entre el docente y los estudiantes, de estos entre sí y el
conocimiento en el contexto escolar, particularmente en la adolescencia.
Contenidos
4.1. Concepción contextual dialéctica del desarrollo. Infancias, adolescencias, juventudes,
adultez y vejez
4.2. El adolescente en el contexto educativo. Concepciones y teorías acerca de la
adolescencia. La adolescencia como construcción cultural y como estructura psíquica.
Metamorfosis de la pubertad. Adolescencia y a posteriori. Desarrollo cognitivo y actuación
académica. Intereses, pensamiento conceptual, imaginación y personalidad en el desarrollo
adolescente. Escuela y subjetividades juveniles. Interpelaciones sobre géneros y
sexualidades.

Bibliografía obligatoria:
4.1.
Baltes, P. B. (1983). Psicología evolutiva del ciclo vital: algunas observaciones
convergentes sobre historia y teoría, En A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacio
(comps.), Psicología evolutiva. Teorías y método, (pp. 247-267). Madrid: Alianza
Editorial.
Karol, M. (1999). La constitución subjetiva del niño. En S. Carli (comp.), De la familia a la
escuela: infancia, socialización y subjetividad (pp.77-106). Buenos Aires: Santillana.
Medina Fernández, O. (2012) Psicología y Educación de Adultos. Documento de Trabajo
del Grupo de Investigación en Educación Social (Adult Education an Lifelong
Learning) Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Páginas sugeridas: 1-9, 20-
39, 62-68. http://hdl.handle.net/10553/55855
4.2.
Erausquin C. (2010). Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI.
Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros.
Revista de Psicología Segunda Época, 11, 59-81.
Freud, S. (1905). Tres ensayos para una teoría sexual: Apartado II “Sexualidad infantil” y
Apartado III “Metamorfosis de la pubertad”. En Obras Completas, Vol. VII (pp.157-188;
189-210). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Kancyper, L. (1985) Adolescencia y a posteriori. Revista de Psicoanálisis, XLII (3), 535-546.
Molina, G. (2013). Introducción. Capítulo 1 “Tensiones sobre género y sexualidad en la
escuela secundaria”. En Género y sexualidades entre estudiantes secundarios. Un
estudio etnográfico en escuelas cordobesas (pp. 17-42). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Moreno, A., & del Barrio, C. (2000). Capítulo 1: “Las concepciones de la adolescencia”. En
La experiencia adolescente. A la búsqueda de un lugar en el mundo (pp. 15-34).
Buenos Aires: Aique.

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PSICOLOGÍA Y CULTURA EN EL PROCESO EDUCATIVO Año 2022

Morgade, G. (2011). Presentación. En G. Morgade (Coord.), Toda educación es sexual.

Hacia una educación sexuada justa (pp. 9-22). Buenos Aires: La Crujía Ediciones.
Morgade, G., Baez, J., Zattara, S., & Díaz Villa, G. (2011). Capítulo 1. Pedagogías, teorías
de género y tradiciones en “educación sexual”. En G. Morgade (Coord.), Toda
educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa (pp. 23-52). Buenos Aires: La
Crujía Ediciones.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1984). El preadolescente y las operaciones proporcionales. En
Psicología del niño (pp. 131-150). Madrid: Morata.
Rattero, C. (2011) La pedagogía por inventar. En C. Skliar & J. Larrosa, Experiencia y
alteridad en educación (pp.161-188). Rosario: Ed. Homo Sapiens.
Tubert, S. (1986). Capítulo 1. En La muerte y lo imaginario en la adolescencia (pp. 11-26).
Madrid: Saltés.

Bibliografía ampliatoria:
Castorina, J. A. (1984). Reflexiones sobre la formación y el alcance del pensamiento formal.
En S. Quiroga (comp.), Adolescencia, de la Metapsicología a la Clínica (pp.100-127).
Buenos Aires: Amorrortu.
Compagnucci, E., & Cardós, P. (2001). El adolescente frente al conocimiento. Revista
Orientación y Sociedad, 3, 93-114.

NÚCLEO TEMÁTICO 3. DESARROLLO, APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO EN LA

CULTURA

UNIDAD V. Perspectiva Sociocultural de la relación desarrollo, aprendizaje y

conocimiento
Objetivos
⮚ Analizar los aportes de la perspectiva sociocultural respecto de los procesos
de desarrollo, aprendizaje y conocimiento.
⮚ Examinar los procesos de interiorización y representación que resultan de la
actividad sociocultural, co-construida, colaborativa y distribuida.
⮚ Valorar la importancia de los procesos de mediación en la construcción del
conocimiento.
Contenidos
5.1. La teoría sociohistórica de Lev Vigotsky. El abordaje dialéctico de los procesos
psicológicos. La interacción social y la actividad mediada en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Internalización. Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: la noción
de zona de desarrollo próximo (ZDP).
5.2. La ZDP como base de la enseñanza. Andamiaje. ZDP, actividad y apropiación. Cambio
cognitivo y zona de construcción social de conocimiento. El discurso en el aula como
andamiaje de los procesos de aprendizaje. Apropiación y participación. Cognición
distribuida y situada.

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Bibliografía obligatoria:
5.1.
Baquero, R. (2001). La teoría sociohistórica de Lev Vigotsky. En Introducción a la Psicología
del aprendizaje escolar (pp. 39-51). Bernal: UNQ Ediciones.
Vigotsky, L. (2000). Capítulo 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. Capítulo 4:
Internalización de las funciones psicológicas superiores. Capítulo. 6: Interacción
entre aprendizaje y desarrollo. En El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores (pp. 39-56; 87-94; 123-140). Barcelona: Crítica.
5.2.
Baquero, R. (1997). Parte II. La Teoría Sociohistórica y la educación. Capítulo 5: “La Zona
de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas”. Parte III.
Connotaciones de la obra de Vigotsky para la educación. Capítulo 6: “Lecturas y
miradas: usos de la teoría”. Capítulo 7: “Algunos problemas vigotskianos en la
encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”. En
Vigotsky y el aprendizaje escolar (pp. 137-168; 169-220; 221-238). Buenos Aires:
Aique.
Castorina, J. A. & Dubrovsky, S. (2004). La enseñanza y la teoría psicológica
sociohistórica. Algunos problemas conceptuales. En J. A. Castorina y S.
Dubrovsky, Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de
Vigotsky (pp. 81-104). Buenos Aires: Noveduc.
Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En
N. E. Elichiry, Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate, (pp. 61-80).
Buenos Aires: Manantial.
Nakache, D. (2004). El aprendizaje en las perspectivas contextualistas. En N. Elichiry,
Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional (pp. 173-194).
Buenos Aires: Manantial.
Rogoff, B. (1977). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje. En, Wertsch, J. (comp.). La mente sociocultural.
Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Salomón, G. (2001). No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque
interactivo dinámico. En G. Salomón (Comp.), Cogniciones distribuidas (pp. 153-
184). Buenos Aires: Amorrortu editores.

Bibliografía ampliatoria:
Baquero, R., & Limón Luque, M. (2001). Unidad II. Las controvertidas relaciones entre
desarrollo y aprendizaje. En Introducción a la Psicología del aprendizaje escolar (pp.
53-82). Bernal: UNQ Ediciones.
Cubero Pérez, M. & Rubio Martín, D. (2005). Capítulo 1: Psicología Histórico-Cultural y
naturaleza del psiquismo. En M. Cubero Pérez & J. D. Ramírez Garrido (comps.)
Vygotsky en la psicología contemporánea (pp. 21-46). Madrid: Miño y Dávila.
Díaz Barriga Arceo, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2). Recuperado de:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

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Mercer, N. (1997). Una teoría de la práctica. En La construcción guiada del conocimiento. El

habla de profesores y alumnos. Buenos Aires: Paidós.
Santamaría Santigosa, A. (2005). Capítulo 3: La noción de interiorización desde una visión
cultural del desarrollo. En M. Cubero Pérez & J. D. Ramírez Garrido (comps.),
Vygotsky en la psicología contemporánea (pp. 81-111). Madrid: Miño y Dávila.
Wertsch, J. (1999). Capítulo 1: “Vygotsky: el hombre y su teoría”. Capítulo 2: “El método de
Vygotsky”. En Vigotsky y la formación social de la mente (pp. 19-34; 35-74). Buenos
Aires: Ediciones Paidós.
Zion, M. (2000). Acerca de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en Piaget y
Vigostky. En M. C. Chardon (comp.), Perspectivas e interrogantes en Psicología
Educacional (pp. 141-152). Buenos Aires: Eudeba.

UNIDAD VI. Perspectiva Psicogenética de la relación desarrollo, aprendizaje y

conocimiento

Objetivos
⮚ Analizar los postulados psicogenéticos de Piaget respecto del desarrollo, el
aprendizaje y la construcción de las estructuras de conocimiento.
⮚ Identificar los aportes de los postulados piagetianos a la educación.
Contenidos
6.1. La Psicología Genética de J. Piaget. El problema epistemológico. La interacción
dialéctica sujeto-objeto. Invariantes funcionales. La génesis de las estructuras de
conocimiento. La acción transformadora como constitutiva del conocimiento. Factores que
explican el desarrollo cognoscitivo. Los estadios en la construcción operatoria. Críticas y
revisiones al estadio operatorio formal propuesto por J. Piaget.
6.2. Aportes de la teoría de Piaget a la educación. Alcances y limitaciones. El aprendizaje y
la construcción del conocimiento en el aula. Principios derivados del pensamiento de Piaget
para abordar la enseñanza.
Bibliografía obligatoria:
6.1.
Carretero, M. (2009). Capítulo 2: Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Apartado: Estadio de
las operaciones formales. En Constructivismo y Educación (pp. 47-52). Buenos Aires:
Paidós.
Piaget, J. (1973). Capítulo 1: “El tiempo y el desarrollo intelectual del niño”. En Estudios de
Psicología Genética (pp. 9-33). Buenos Aires: Emecé.
Piaget, J. (1977). Introducción: “El problema biológico de la inteligencia”. En El nacimiento
de la inteligencia en el niño (pp. 12-28; 30-52). México: Grijalbo.
Piaget, J. (1999 [1967]). Capítulo 1: Inteligencia y adaptación biológica. En Psicología de la
inteligencia (pp. 13-27). Madrid: Editorial Crítica.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1984). Capítulo 4: “Operaciones concretas del pensamiento”.
Capítulo 5: “El preadolescente y las operaciones proporcionales”. En Psicología del
niño (pp. 15-37; 38-58; 59-95; 96-130; 131-150). Madrid: Morata.

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6.2.
Díaz Barriga, A. (1998). Piaget: aportes para la educación y para la didáctica. En J. A.
Castorina et. al., Piaget en la educación. Debate en torno de sus aportaciones (pp.
115-138). México: Paidós.

Bibliografía ampliatoria:
Bringuier, J. (1977). Conversaciones con Piaget. Quinta Entrevista. Barcelona: Ed. Grañica.
Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. (1997). La psicología genética y los procesos de
aprendizaje. En J. A. Castorina, S. L. Fernández, A. M. Lenzi, H. Casávola, A. M.
Kaufman, & G. Palau, Psicología genética y los procesos de aprendizaje (pp. 16-41).
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Coll, C. (1998). La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el
aula. En J. A. Castorina et. al., Piaget en la educación. Debate en torno de sus
aportaciones (pp. 17-52). México: Paidós.
Domahidy-Dami, C., & Banks-Leite, L. (1983). El método clínico en Psicología. A. Marchesi,
M. Carretero & J. Palacios (Comps.), Psicología Evolutiva. Teorías y Métodos (pp. 401-
419). Madrid: Alianza.
Ferreiro, E. (1984). Colección Los Hombres de la Historia: Piaget. Buenos Aires: Centro
Editor de América Latina.
Piaget, J. (1977). Capítulo 1: “El primer estadio: el ejercicio de los reflejos”. En El nacimiento
de la inteligencia en el niño (pp. 12-28; 30-52). México: Grijalbo.
Piaget, J. (1985). Primera parte: Apartados I, II, III y IV. En Seis estudios de Psicología.
Buenos Aires: Editorial Ariel.

UNIDAD VII. Perspectiva Cognitiva Constructivista de la construcción del

conocimiento

Objetivos
⮚ Analizar los procesos y las dimensiones que intervienen en el aprendizaje y
la construcción del conocimiento.
⮚ Reflexionar sobre las actividades de enseñanza que promueven el
aprendizaje y la construcción del conocimiento.
Contenidos
7.1. Constructivismo y escuela. Continuidades y discontinuidades entre el conocimiento
cotidiano, escolar y científico. Aprendizaje Significativo: de la visión clásica a la visión crítica
como referente para organizar la enseñanza. Los procesos de cambio conceptual: enfoques
y aspectos involucrados. Las concepciones alternativas y el cambio conceptual. Diversos
abordajes en relación con las concepciones alternativas del conocimiento. Problematización
de la noción de cambio conceptual. La construcción del conocimiento docente.

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Bibliografía obligatoria
7.1.
Arnay, J. (1997). Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la
escuela: hacia una cultura científica escolar. En M.J. Rodrigo & J. Arnay, La
construcción del conocimiento escolar (pp. 35-57). Buenos Aires: Paidós.
Novak, J. (1997). El papel fundamental de una teoría del aprendizaje en una teoría de la
educación. En: Novak, J. Teoría y Práctica de la Educación. Madrid, Alianza.
Carretero, M. (2009). Capítulo 4: Desarrollo cognitivo y currículo. Punto 1. La enseñanza de
las ciencias. En Constructivismo y Educación (pp. 139-162). Buenos Aires: Paidós.
Limón, M., & Carretero, M. (1997). Primera Parte. Capítulo 1 “Las ideas previas de los
alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias?”. En M. Carretero
(Comp.), Construir y enseñar las ciencias experimentales (pp.19-46). Buenos Aires:
Aique.
Moreira M. y Greca, I. (2003). Cambio conceptual: análisis crítico y propuestas a la luz de
la teoría del aprendizaje significativo. Ciência & Educação, 9, 2, 301-315.
Oliva Martínez, J. (1999). Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el
cambio conceptual. Enseñanza de las ciencias, 17(1), 93-107.
Pedragosa, M. A. (2018) Una mirada piscoeducativa sobre la construcción del conocimiento
profesional docente. En: Palacios, A., Pedragosa, M.A y Querejeta, M., La encrucijada
Psicología, Cultura y Educación, pp. 38-52. Edulp.
Rodrigo M. J. (1997). El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo
constructivismo o tres? Novedades Educativas, 76, 59-61.
Rodríguez Moneo, M. (1999). Capítulo 4. Mecanismos de cambio conceptual. En
Conocimiento previo y cambio conceptual (pp. 111-129). Buenos Aires: Aique.

Bibliografía ampliatoria

Ausubel, D. P. (2001) Resumen de la teoría de la asimilación sobre el aprendizaje y la

retención de carácter significativo. En Adquisición y retención de conocimientos. Una
perspectiva cognitiva. Buenos Aires: Paidós.
García, E. (1998). La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo
científico o de lo simple a lo complejo? En M. J. Rodrigo, & J. Arnáiz (Comps.), La
construcción del conocimiento escolar (pp. 59-79). Barcelona: Paidós.
Lacasa, P. (1998). Construir conocimientos: ¿saltando entre lo científico y lo cotidiano? En
M. J. Rodrigo, & J. Arnáiz (Comps.), La construcción del conocimiento escolar (pp. 81-
106). Barcelona: Paidós.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Capítulo 2 y 4. En Psicología
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Novak, J., & Gowin, D. (1988). Capítulo 2. En Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez
Roca.
Compagnucci, E. (2001). Cambio conceptual y construcción del conocimiento en el aula.
Ficha de cátedra. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.

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Para profundizar cambio conceptual en las diferentes áreas de conocimiento, consultar:

Schnotz, W., Vosniadou, S. & Carretero, M. (2006). Cambio conceptual y educación.
Buenos Aires: Aique.
Marín Martínez, N. (1999). Delimitando el campo de aplicación del cambio conceptual.
Enseñanza de las ciencias, 17(1), 80-92.

8. METODOLOGÍA DE TRABAJO

Consideraciones sobre la modalidad de enseñanza

Las características académicas de los destinatarios (ya descritas en el apartado 3)
juegan un rol central en la metodología de trabajo. En este sentido, se proponen un
conjunto de líneas que sirven de orientación para el diseño de las propuestas de
actividades en los diferentes espacios de la cátedra.

En primer lugar, se concibe al aprendizaje como un proceso activo que permite la

construcción del conocimiento, en el cual el docente tiene la función de facilitar y mediar
dicho proceso. Esto requiere, entre otras cuestiones, la indagación de las nociones previas
de los estudiantes y la selección de secuencias temáticas, con distintos niveles de
complejidad y comprensión, atendiendo al impacto que tiene la formación previa de los
estudiantes, a la hora de apropiarse del conocimiento psicológico (Compagnucci, Iglesias y
Zarratea, 2005)13, cultural y educativo.

En todo momento se intenta transferir progresivamente la responsabilidad a los

estudiantes, para favorecer los procesos de autonomía en el aprendizaje. Se pretende
formar futuros docentes flexibles y autónomos, dotándolos de capacidades de aprendizaje
para el ejercicio de su función y no sólo de conocimientos específicos (Pozo, 2009) 14 .

En segundo lugar, se considera la importancia de proponer actividades para que los

estudiantes puedan reconstruir los objetos de estudio, a través de prácticas de lectura,
escritura y formas de pensamiento propias de la disciplina. Estas prácticas, comprendidas
como habilidades, no sólo son los medios para aprender los contenidos, sino que también

13
Compagnucci, E., Iglesias, I. & Zarratea, V. (2005) La enseñanza y el aprendizaje de la psicología: una
experiencia en el aula universitaria. Memorias de XII° Jornadas de Investigación en Psicología de la UBA, Tomo
I, 206-208.
14
Pozo, J.I. (2009). Psicología del aprendizaje universitario: La formación de competencias. Madrid: Morata.

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forman parte del quehacer profesional/académico de los futuros graduados (Carlino,

2005)15.

Los procesos de comprensión y producción de textos vinculados a modos de indagación,

de aprendizaje y pensamiento específicos, se denominan alfabetización académica. Este
concepto pone de manifiesto que la lectura y escritura son procesos complejos que exigen
la revisión permanente, en continuidad y superación de la alfabetización escolar.

Esta cátedra funciona como un dispositivo de intervención en estos procesos de

alfabetización académica, a través de la inclusión sistemática de actividades de
comprensión, producción y comunicación de textos en los diferentes espacios curriculares.

El trabajo sistemático de la lectura y escritura implica al interior del equipo docente, la

labor de socialización por parte del profesor adjunto de los alcances y funciones de la
alfabetización académica, para acordar en esta línea los procesos de formación del
profesorado. Así como también, para la revisión y ajuste permanente de las tareas de
lectura y escritura para el desarrollo del programa de estudio.

En tercer lugar, se propone la conformación de grupos de aprendizaje colaborativo como

dispositivo de trabajo con los docentes, de los docentes con los estudiantes, y de estos
entre sí. Al respecto, el trabajo grupal es entendido como una actividad colectiva,
cooperativa y situada, que compromete a todos los participantes en un proceso de
producción conjunta, desde roles diferenciados y un objetivo común: la construcción del
conocimiento.

Por lo antes expuesto, las actividades de enseñanza se plantean en el marco de un

dispositivo flexible que privilegia el intercambio, la intersubjetividad, creatividad,
colaboración y tolerancia entre los participantes. Esta forma de trabajar no sólo promueve el
aprendizaje en un contexto de colaboración e intercambio con otros, sino que también,
propicia el establecimiento de vínculos a partir de la interacción en pos de resolver las
tareas propuestas. En los docentes, la trama vincular pretende generar un clima de trabajo
agradable que favorezca la producción y el intercambio. En los estudiantes, oficia a su vez
de contención en relación a las ansiedades y expectativas singulares, atendiendo a que
provienen de otras Unidades Académicas.

15
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

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Espacios de trabajo de la cátedra

Las instancias de trabajo articulan, de manera complementaria, el desarrollo de la

enseñanza y en particular, los contenidos y las actividades programadas.

Clases teóricas

Abordan los núcleos temáticos consignados en el programa de la materia, con apoyo en

las lecturas de carácter obligatorio. Estas clases tienen una carga semanal de 4 horas reloj,
distribuidas en dos días y franjas horarias (dos teóricos, de dos horas cada uno). Están a
cargo de dos profesoras adjuntas que trabajan los contenidos acordados, de modo paralelo
y coordinada.

En las clases teóricas se privilegia la exposición dialogada estableciendo relaciones con

situaciones concretas de la práctica docente, a partir de la reflexión y el análisis individual y
grupal, con apoyo en diferentes recursos (material bibliográfico, ejemplos, fragmentos de
observaciones, videos, documentales, películas, charlas, etcétera).

Entre otras actividades que se plantean para el desarrollo de estas clases, se cita:
▪ Presentación de los contenidos y las orientaciones bibliográficas en las clases
presenciales.
▪ Elaboración de presentaciones en Power Point, redes y mapas conceptuales, que
permitan a los estudiantes organizar la información proporcionada por la docente,
integrando los conceptos desarrollados y abriendo preguntas que anticipen el tema
de la clase siguiente.
▪ Realización de trabajos de escritura en pequeños grupos, basados en la
comprensión de la bibliografía, que impliquen la integración de los conceptos y la
articulación teoría-práctica.
▪ Coordinación de la puesta en común de las producciones grupales y cierre del
plenario con las conclusiones del trabajo de los grupos.
▪ Organización de una jornada de intercambio hacia el final del cuatrimestre, donde
los estudiantes que cursen la promoción sin examen final de la materia, presenten y
discutan las problemáticas abordadas en los trabajos finales integradores.
▪ Acompañamiento pedagógico de los estudiantes en los espacios de consulta
semanal.
▪ Preparación de guías de lectura, con el objetivo de orientar la comprensión de los
textos, que serán subidas al blog de la cátedra.

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▪ Organización y actualización permanente del aula virtual y el blog de la cátedra.

Trabajos prácticos

Los trabajos prácticos se desarrollan mediante una clase semanal, de dos horas reloj y
se organizan en comisiones de trabajo, que cubren las bandas horarias de funcionamiento
de la Facultad, para facilitar las posibilidades de cursada de los estudiantes.

En la dinámica de estas clases se propone:

▪ Construcción de redes conceptuales y cuadros sinópticos que permita a los alumnos
comprender y organizar la información proporcionada por el texto. Esto, al mismo
tiempo, enfrenta a los estudiantes con una actividad que en el futuro facilitará su
propia organización para la enseñanza.

▪ Análisis de ejemplos extraídos de diversas fuentes (videos, observaciones

realizadas por estudiantes de años anteriores, experiencias en el aula, bibliografía,
medios de difusión, etcétera), articulando con los conceptos trabajados.

▪ Elaboración de guías que incluyan preguntas conceptuales, de relación y de

integración.

▪ Elaboración de preguntas a partir de la lectura de textos con el propósito de

intercambiarlas entre grupos a fin de ser respondidas y posteriormente discutidas en
plenario.
▪ Escritura de textos, a partir de consignas que abordan situaciones problemáticas
hipotéticas.

▪ Análisis y discusión de las producciones grupales y/o individuales realizadas por los
estudiantes en un espacio de plenario que apunta a la socialización y síntesis del
conocimiento producido.

Cabe destacar la relevancia que se otorga a las actividades de lectura y escritura en

estos espacios, como parte del trabajo de promoción de la alfabetización académica.

Tutorías presenciales y electrónicas

Se proyectan a lo largo del año, como un medio para resolver las dificultades que
puedan surgir en el estudio y/o comprensión de los temas. Las tutorías presenciales están a
cargo de las profesoras adjuntas, en el marco de su horario de consulta y se realizan con

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una frecuencia semanal, de una hora reloj. Por su parte, las electrónicas están a cargo de
todos los docentes de la cátedra.

9. SISTEMA DE EVALUACIÓN

9.1. Criterios de evaluación

Se privilegia la evaluación con un carácter formativo. En concordancia con ello toma en
cuenta los siguientes criterios:

1. Responsabilidad, compromiso y participación activa del estudiante en el proceso

de aprendizaje.
2. Calidad de resolución de los trabajos propuestos.

3. Lecturas realizadas y la reflexión personal sobre ellas.

4. Coherencia y adecuación de la expresión oral y escrita.

9.2. Modalidades de evaluación y promoción

En atención a lo establecido en el Régimen de Enseñanza y Promoción (FaHCE, 2011)
la cátedra contempla los siguientes sistemas de promoción:

a) Régimen Regular con examen final

 Cumplir con el 75% de asistencia a los trabajos prácticos.

 Presentar en término la totalidad de actividades solicitadas por los docentes a cargo de las
comisiones de prácticos.

 Aprobar dos evaluaciones sobre las temáticas correspondientes al programa de actividades

prácticas. Cada parcial tendrá una oportunidad de evaluación. En caso de no aprobar uno
de los dos parciales (en primera instancia o en su recuperación), podrán recuperarlo en el
turno de examen siguiente a la finalización de la cursada (artículo 14 del Régimen de
Enseñanza y Promoción 2011).

Al cumplir con estas exigencias, los alumnos estarán en condiciones de rendir el examen final
oral sobre los contenidos del programa general de la asignatura.

b) Régimen de Promoción sin examen final (PSE)

Para la aprobación de la asignatura sin examen final, los alumnos deberán cumplir
satisfactoriamente con las siguientes exigencias:

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1. Cumplir con las condiciones ya especificadas para la cursada regular. Para los alumnos
que realicen este régimen, deberán aprobar los exámenes parciales de prácticos con una
calificación igual o mayor de 6 (seis). Para los estudiantes que participan de la promoción
sin examen, en el segundo parcial de prácticos se incluirán temas tratados en las clases
teóricas.

2. Asistencia obligatoria del 75% a las clases teóricas, las cuales tienen una duración de 4
horas.

3. Aprobar con un mínimo de 6 (seis) las dos evaluaciones de las clases teóricas:

o Un examen parcial escrito individual y presencial.

o La producción de un trabajo escrito integrador, de seis a diez páginas, elaborado a

partir de la visita a escuela y la observación del contexto áulico.

En ambos casos, tendrán únicamente una instancia de recuperación para cada una de las
evaluaciones.

4. Entrega del portfolio personal, que contenga cada uno de los trabajos grupales
desarrollados en las clases teóricas.

c) Régimen Libre (artículos 9, 10 y 11 del Régimen de Enseñanza y Promoción 2011)

 Examen escrito sobre el programa de trabajos prácticos.
 Examen oral sobre los temas del programa general de la asignatura.

10. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

Este programa articula con los núcleos de contenidos y la bibliografía obligatoria y

ampliatoria descritas en las unidades de estudio.

NÚCLEO 1. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN

UNIDAD I. Interrelación Psicología, Cultura y Educación
Temas: La comprensión del ser humano: herencia, desarrollo, aprendizaje y educación. El
papel constitutivo de la cultura en la subjetividad. Relaciones entre Psicología, Cultura y
Educación. El culturalismo como modelo de funcionamiento de la psique. La Psicología
Cultural.
Bibliografía obligatoria:
Bruner, J. (1997). Cultura, mente y educación. En La educación, puerta de la cultura (pp.
19-62). España: Aprendizaje Visor.

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Freire, P. (2014 [1993]) Identidad Cultural y Educación. En Cartas a quien pretende enseñar
(pp. 115-122). Buenos Aires: Siglo XXI.

Unidad II. Unidad de análisis para abordar las prácticas educativas

Temas: El sujeto situado y constituido en el seno de la actividad escolar. El triángulo
mediacional e interactivo como unidad de análisis de los procesos de aprendizaje en las
prácticas educativas. Diferencias con los enfoques diádicos y triádicos.
Bibliografía obligatoria:
Cole, M., & Engeström, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En
G. Salomón, Cogniciones distribuidas (pp. 23-74) (sólo se trabajarán páginas 27 a 47).
Buenos Aires: Amorrortu editores.
Nakache, D. (2004). El aprendizaje en las perspectivas contextualistas. En N. Elichiry,
Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional (pp. 173-194). Buenos
Aires: Manantial.

NÚCLEO 2. SUJETOS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

UNIDAD III. Sujetos del proceso enseñanza y aprendizaje. Del sujeto abstracto al
sujeto constituido en la actividad educativa
Temas: El “sujeto que aprende” y el “sujeto que enseña” como sujetos deseantes y
cognoscitivos, en un contexto socioeconómico cultural. Contribuciones del Psicoanálisis al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Bibliografía obligatoria:
Freud, S. (1900). La interpretación de los sueños: Capítulo VII, punto C. En Obras
Completas, Tomo V (pp. 557-558). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Freud, S. (1910). Cinco conferencias sobre psicoanálisis: Conferencia III. En Obras
Completas, Tomo XI (pp. 25-35). Buenos Aires. Ed. Amorrortu
Freud, S. (1914). Sobre la psicología del colegial. En Obras Completas, Vol. XIII (pp. 247-
250). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Freud, S. (1915-1916). Conferencias de introducción al psicoanálisis: Conferencia 1
“Introducción”. En Obras Completas, Tomo XV (pp. 13-21). Buenos Aires. Ed.
Amorrortu
Freud, S. (1925 [1924]). Presentación autobiográfica. En Obras Completas, Vol. XX (pp.1-
37). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Para ilustrar las nociones:
Freud, S. (1901). Psicopatología de la vida cotidiana (Sólo Cap. IX: Acciones casuales y
sintomáticas, pp. 206-207). En Obras Completas, Tomo VI. Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1895). Estudios sobre la histeria. Sobre la psicoterapia de la histeria (sólo pp.
279-280). En Obras Completas, Tomo II. Buenos Aires: Amorrortu

UNIDAD IV. El sujeto adolescente

Temas: La adolescencia como estructura psíquica. La metamorfosis de la pubertad.
Educación Sexual Integral

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Bibliografía obligatoria:
Freud, S. (1905). Tres ensayos para una teoría sexual. En Obras Completas, Vol. VII (pp.
109-224). Buenos Aires: Amorrortu Editores. (Sólo las siguientes páginas: Ensayo I:
123-124; 136; 146 a 147; 152 a 154. Ensayo II: 157 a 168; 173-174; 179 a 182.
Ensayo III: 189 a 193; 198-199; 202 a 210).
Tubert, S. (1986). Capítulo 1. En La muerte y lo imaginario en la adolescencia (pp. 11-26).
Madrid: Saltés.
Morgade, G., Baez, J., Zattara, S., & Díaz Villa, G. (2011). Capítulo 1. Pedagogías, teorías
de género y tradiciones en “educación sexual”. En G. Morgade (Coord.), Toda
educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa (pp. 23-52). Buenos Aires: La
Crujía Ediciones.

Videos:
https://www.youtube.com/watch?v=OmXMkcY1Zzo
https://www.youtube.com/watch?v=D1pFH91_6uU
Documentos de Trabajo ESI:
Programa Nacional de Educación Sexual Integral - Ley Nacional 26.150
Comunicación Nª 6/15 Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de género
en las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires Año 2015 (pp1-15; 25-
32)
Recursos pedagógicos, ordenados por niveles, para abordar la ESI en el aula, en distintos
niveles y modalidades educativas, además de materiales destinados al trabajo con las
familias y a la planificación de acciones de difusión de la ley disponible en
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/recursos

NÚCLEO TEMÁTICO 3. DESARROLLO, APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO EN LA

CULTURA

UNIDAD V. Perspectiva Sociohistórica de la relación desarrollo, aprendizaje y

conocimiento
Temas: La teoría sociohistórica de Lev Vigotsky. El abordaje dialéctico de los procesos
psicológicos. La interacción social y la actividad mediada en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Internalización. Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: la noción
de zona de desarrollo próximo (ZDP). El discurso en el aula como andamiaje de los
procesos de aprendizaje.
Bibliografía obligatoria:
Baquero, R. (2001). La teoría sociohistórica de Lev Vigotsky. En Introducción a la Psicología
del aprendizaje escolar (pp. 39-51). Bernal: UNQ Ediciones.
Vigotsky, L. (2000). Capítulo 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. Capítulo 4:
Internalización de las funciones psicológicas superiores. Capítulo. 6: Interacción entre
aprendizaje y desarrollo. En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp.
39-56; 87-94; 123-140). Barcelona: Crítica.

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Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En
N. E. Elichiry, Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate, (pp. 61-80).
Buenos Aires: Manantial.

UNIDAD VI. Perspectiva Psicogénetica de la relación desarrollo, aprendizaje y

conocimiento
Temas: La Psicología Genética de J. Piaget. El problema epistemológico. La interacción
dialéctica sujeto-objeto. Invariantes funcionales. La génesis de las estructuras de
conocimiento. La acción transformadora como constitutiva del conocimiento. Factores que
explican el desarrollo cognoscitivo. Los estadios en la construcción operatoria. Críticas y
revisiones al estadio operatorio formal propuesto por J. Piaget.
Bibliografía obligatoria:
Piaget, J. (1999 [1967]). Capítulo 1: “Inteligencia y adaptación”. En Psicología de la
Inteligencia (pp. 13-28). Madrid: Editorial Crítica.
Piaget, J. (1973). Capítulo 1: El tiempo y el desarrollo intelectual del niño. En Estudios de
Psicología Genética (sólo pp. 30-33). Buenos Aires: Emecé.
Carretero, M. (2009). Capítulo 2: Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Apartado: Estadio de
las operaciones formales. En Constructivismo y Educación (pp. 47-52). Buenos Aires:
Paidós.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1984). Capítulo 4: “Operaciones concretas del pensamiento”.
Capítulo 5: “El preadolescente y las operaciones proporcionales”. En Psicología del
niño (pp. 15-37; 38-58; 59-95; 96-130; 131-150). Madrid: Morata.

UNIDAD VII. Perspectiva cognitiva constructivista de la construcción del

conocimiento
Temas: Los procesos de cambio conceptual: enfoques y aspectos involucrados. Las
concepciones alternativas y el cambio conceptual. Naturaleza y características de las
concepciones alternativas. Mecanismos del cambio conceptual.
Bibliografía obligatoria:
Arnay, J. (1997). Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la
escuela: hacia una cultura científica escolar. En M.J. Rodrigo & J. Arnay, La construcción
del conocimiento escolar (pp. 35-57). Buenos Aires: Paidós.
Limón, M., & Carretero, M. (1997). Primera Parte. Capítulo 1 “Las ideas previas de los
alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias?”. En M.
Carretero (Comp.), Construir y enseñar las ciencias experimentales (pp.19-46).
Buenos Aires: Aique.
Oliva Martínez, J. (1999). Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el
cambio conceptual. Enseñanza de las ciencias, 17(1), 93-107.
Rodrigo M. J. (1997). El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo
constructivismo o tres? Novedades Educativas, 76, 59-61.
Rodríguez Moneo, M. (1999). Capítulo 4. Mecanismos de cambio conceptual. En
Conocimiento previo y cambio conceptual (pp. 111-129). Buenos Aires: Aique.

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11. CRONOGRAMA DE CLASES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

Se adjunta a la presente propuesta el plan de clases teóricas y prácticas, el cual deberá

leerse juntamente con el programa general y el de trabajos prácticos.

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