GONZALES

Introducción
Cuando se considera la matemática desde su didáctica se la relaciona, en general, con la enseñanza del número, del
espacio y de las formas geométricas, pero muy ocasionalmente se nombra a la medida como representante de otro
grupo de contenidos de enseñanza.
Si bien la enseñanza de la medida aparece en casi todos los diseños curriculares ha tenido siempre un lugar poco
destacado. En reiteradas ocasiones en el Nivel Inicial, los docentes postergan la enseñanza de este contenido por
considerarlo complejo y poco adecuado para las salas de 3 y 4 años. A veces esta supuesta complejidad tiene su
causa en la escasez de saberes previos que los propios docentes poseen en relación a los conocimientos
disciplinares.
En otras circunstancias se plantean algunas actividades aisladas en la sala de 5 años, situación totalmente esperable
dado que en la formación docente tampoco se prioriza este tema y se lo deja muchas veces para el final del
desarrollo de
la materia.
Sin embargo, la medida conforma una gran cantidad de conocimientos merecedores de ser estudiados, enseñados
y replanteados. Varios autores han incursionado en los albores tanto de la construcción de esta noción como de la
enseñanza de los conocimientos relacionados con ella.
Este libro se nutre de ellos para darle cuerpo a una serie de propuestas de enseñanza para el Nivel Inicial, e intenta
dejar abierto un camino hacia la continua reflexión sobre la enseñanza de la medida.
Sin embargo, para comenzar a reflexionar sobre la didáctica de este concepto se hace necesario recordar, revisar y
aclarar algunos conceptos básicos vinculados al abordaje disciplinar de la
matemática.

¿Qué hay que saber para enseñar medida?

Si bien es cierto que los conocimientos disciplinares están siempre presentes al momento de planificar, con el
propósito de profundizar un poco más en todo lo relacionado con la medida, es interesante destacar algunos puntos
importantes, tales como:
¿Qué es la medida?, ¿qué es medir?
•¿Qué son y cuáles son las magnitudes?
• ¿Qué es una unidad de medida?
•¿Cómo se definen las diferentes magnitudes?, ¿cuáles son sus unidades de medida?, ¿qué aclaraciones son
necesarias?
*¿Qué es la medida?, ¿qué es medir?
Se puede definir la medida o la medición como la operación mediante la cual se determina cuantitativamente una
magnitud física por medio de la comparación con magnitudes empleadas como patrones o unidades.
Medir significa "cuantificar un todo homogéneo" a través de una unidad relativa al objeto a medir, comparando las
veces que "entra" en ésta.
"¿Qué son las magnitudes?
Las magnitudes serían las características de los cuerpos, capaces de ser medidas y de adoptar una serie de grados
respetables en una cantidad numérica.
Pero, ¿qué es lo que medimos de estos objetos? Su longitud, su capacidad, su peso; estas características son
definidas por la física como magnitudes, las cuales pertenecen a naturalezas o especies diferentes.
*¿Qué es una unidad de medida?
Como resultado de la medición se obtienen:
⚫el nombre de la unidad de medida o patrón que se empleó (kilo, metro u otras).
⚫un número que determina la cantidad de veces que dicha unidad, tomada arbitrariamente, se encuentra
contenida en el objeto sujeto a la medición.
Tanto la unidad como lo que se desea medir de cualquier objeto deben pertenecer a
la misma magnitud (no se puede medir el largo de una tela en kilos, por ejemplo).
A menudo, en el lenguaje cotidiano se usan expresiones tales como: longitud, peso, superficie, volumen, capacidad.
Por lo general, estos términos se aplican dentro de un contexto, por eso se habla del largo de la pollera, el peso de
una persona, la capacidad de un balde, etcétera.
En realidad todo esto se refiere a "cantidades de esas magnitudes pues la "cantidad" es una determinación
cualquiera de una "magnitud". Por otro lado, el largo de una tela, o el peso de una valija pueden ser expresados con
palabras tales como centímetros, kilos
u otras.
Todas éstas serían "unidades de medida" o sea, cantidades elegidas para comparar con ellas otras cantidades de
una misma magnitud.
Sin embargo, no es necesario recurrir siempre a unidades de medida convencionales, también suelen usarse
cucharas, tazas o las propias manos y estas unidades de medida pueden llamarse "no convencionales para
distinguirlas de las "unidades de medida efectivas", que son las implicadas en los instrumentos de medición cuyo
empleo autoriza la ley.

¿Cómo se definen las diferentes magnitudes?, ¿cuáles son sus unidades de medida y qué aclaraciones son
necesarias?
La longitud
Ellas son:
Magnitud creada para medir la distancia entre dos puntos aunque también se la, define como la mayor dimensión
de un objeto horizontal, considerada según el sistema métrico como una medida "lineal".
Su unidad de medida es el metro, respecto del cual se han establecido valores llamados múltiplos como el kilómetro
y otros menores llamados, submúltiplos, como el centímetro y él milímetro..
Las medidas efectivas de longitud son: el metro dividido en decimetros, centímetros y milímetros...
Cabe hacer algunos señalamientos en relación con otros términos para establecer diferencias y tener en claro
futuras propuestas didácticas:
La altura es la elevación que tiene cualquier cuerpo sobre la superficie de la Tierra, o en otras palabras, la dimensión
de un objeto desde su base hasta el vértice.:
<
Metro patrón
• La anchura es la dimensión en sentido opuesto a la longitud. La superficie es la extensión en la que sólo se
consideran dos dimensiones y. según el sistema métrico se la considera una medida "cuadrada". Su unidad es el
metro cuadrado..
El área, que en general se usa como sinónimo de superficie, es la unidad de las medidas agrarias y equivale a 100
metros cuadrados.
Si bien la magnitud que convoca es la longitud, se ampliará el tema desarrollando propuestas para la enseñanza de
la altura y también de la superficie o área.
La capacidad
Es la magnitud que expresa la propiedad de poder contener alguna cosa. En cambio, el volumen es la magnitud
geométrica que expresa el espacio que ocupa un cuerpo.
Las unidades de volumen se clasifican en tres categorías:
⚫Unidades de volumen sólido: Miden el volumen de un cuerpo utilizando unidades de longitud elevadas a la
tercera potencia. Se denomina volumen sólido porque en geometría se utiliza para medir el espacio que ocupan los
cuerpos tridimensionales, y se da por hecho que el interior de esos cuerpos no es hueco sino sólido.
Unidades de volumen líquido: Fueron creadas para medir el volumen que ocupan
los líquidos dentro de un recipiente...
Unidades de volumen de áridos, también llamadas tradicionalmente unidades de capacidad: Fueron creadas para
medir el volumen que ocupan las cosechas (legumbres, tubérculos, forrajes y frutas): almacenadas en graneros y
silos: Actualmente, son poco utilizadas porque ya existe tecnología para pesar la cosecha en tiempo breve.
El peso
razones.
Desde un punto de vista físico, masa y peso son magnitudes diferentes. Veamos las
La masa es una magnitud escalar porque para expresarla basta un número, mientras que el peso es una fuerza, la
fuerza con que la Tierra atrae a un objeto, y por tanto es una magnitud vectorial en la que no basta con dar un
número, hay que indicar además una dirección y un sentido.
kilogramo patrón
Así, objetos de la misma masa tienen un peso diferente en la Luna; sin embargo, en un mismo lugar de la Tierra la
atracción de ésta depende sólo de la masa de los objetos.
La afirmación anterior permite, sin cometer abuso o error tratar en los niveles elementales la masa peso de forma
indistinguible ya que los alumnos encontrarian: dificultades insalvables para diferenciar ambas magnitudes.
El lugar más adecuado para hacer tal distinción debe ser el: Ciclo Superior de la Educación General Básica (Escuela
Primaria), cuando comienzan las primeras nociones de física.
La unidad de las medidas de peso es el gramo. A causa de la pequeñez de esta unidad se construyó un modelo 1.000
veces más pesado llamado kilogramo, cuyo original se conserva en los Archivos de la Oficina Internacional de Pesos
y Medidas, y se llama kilogramo patrón.
El tiempo
Es el período durante el cual tiene lugar una acción o acontecimiento, o la dimensión que representa la sucesión de
dichas acciones o acontecimientos. Es una de las magnitudes fundamentales del mundo físico, igual que la longitud
y la masa.
En la actualidad se emplean tres métodos astronómicos para expresar el tiempo. Los dos primeros se basan en la
rotación diaria de la Tierra sobre su eje y se refieren al movimiento aparente del Sol (tiempo solar) y de las estrellas
(tiempo sidéreo). El tercer métoda astronómico para medir el tiempo se basa en la rotación de la Tierra en torno al
Sol (tiempo de efemérides).
La unidad civil de las medidas de tiempo es el día, es decir, el lapso que tarda la Tierra para dar una vuelta alrededor
de su eje.

Enfoque actual de la didáctica de la matemática y lineamientos generales que afectan la enseñanza de la medida
Según el enfoque actual en didáctica de la matemática se deben presentar propuestas contextualizadas y
significativas que impliquen la resolución de un problema pero, al momento de diseñarlas, estos aspectos
encuentran generalmente muchos obstáculos.

Es muy común encontrar actividades donde los niños "midan por medir" o porque "se los pide el maestro", sin
encontrar el sentido de por qué y para qué medir en esa situación. Se sacrifica así la finalidad social, real, del acto
de medir en pos de una supuesta finalidad pedagógica donde el maestro justifica su accionar de que hace medir a
los niños para que "aprendan la medida".
Otras veces se resuelven problemas ajenos a los intereses de los alumnos y se pierde el significado de la propuesta.
Se presentan entonces, problemas artificiales, al estilo de la didáctica tradicional, donde se intenta hacer reflexionar
sobre situaciones irreales, inexistentes y hasta inservibles como, por ejemplo, "Si un obrero tarda 3 minutos en
colocar 43 ladrillos ¿cuánto tiempo tardará en hacer una casa de 15.300 ladrillos?". Seguramente en este problema
no se consideraron situaciones tales como que el obrero puede interrumpir su trabajo para espantarse un mosquito
de la nariz o ir al baño; y además resulta muy poco creíble que éste sea el tipo de problema que un constructor se
plantea en el momento de calcular el tiempo que demandará una obra.
Estas consideraciones llevan a resaltar las siguientes cuestiones fundamentales de la didáctica de la matemática y
deben tenerse en cuenta en el momento de aplicarlas a la enseñanza de la medida.
Las propuestas deben:
• Estar inmersas en el contexto real, que puede ser el cotidiano de la sala, o una experiencia de campo. Nunca se
debe apelar a un contexto irreal.
⚫Ser significativas para los niños y responder a sus intereses genuinos de jugar y aprender.
Ofrecer un conocimiento para socializar o un problema a resolver. En el primer caso se tiene el propósito de ampliar
y enriquecer las experiencias que traen los niños de sus hogares. En el segundo, el problema presentado tiene que
reunir ciertas características.
Pero, ¿cuáles son esas características?
• Ser una situación externa a los niños y no un conflicto cognitivo que apunte a la estimulación del dominio lógico,
como ocurría en el "período moderno" de didáctica de la matemática cuando el enfoque era netamente psicologista.
•Partir de los saberes previos de los alumnos, de lo que ya saben, a la construcción de nuevos conocimientos. Para
esto el maestro tiene que investigar cuales son para que su propuesta se constituya como un verdadero desafío.
• Poseer un nivel de complejidad adecuado para ese grupo. No debe ser ni tan fácil como para que no se produzca
ningún avance en el conocimiento -resolviéndolo con lo que ya conocen, ni tan complicada como para que no
puedan superar el desafío.
Posibilitar el desarrollo de una secuencia con complejidad creciente a fin de llevar a los niños a la adquisición de
conocimientos nuevos y más consistentes.
•Permitir la interacción grupal con la intención de transmitir conocimientos, socializar estrategias y exponer
argumentaciones. El andamiaje del docente debe estar dirigido a

posibilitar estas cuestiones evitando la demostración de los procedimientos y pasos de resolución.

• Permitir, en lo posible, diferentes alternativas de resolución donde los alumnos puedan aplicar o combinar
estrategias usándolas como herramientas.
Diferentes estrategias de resolución
de la medida
Para abordar específicamente el planteamiento didáctico de un problema de medida es necesario conocer las
diferentes estrategias de resolución que pueden llegar a "aplicar o no" los alumnos.
Los niños "construyen" la noción de medida como otros tantos conceptos. Esta construcción los lleva
paulatinamente hasta la comprensión del acto de medir, que consiste en determinar el número de veces que una
unidad tomada como medida está incluida en el objeto a medir.
Este proceso progresivo se fundamenta en la génesis del pensamiento del niño, pues conlleva la evolución de sus
estructuras mentales que progresan en formas de equilibrio cada vez más estables. Así por ejemplo, el pensamiento
operatorio se muestra más estable en sus estructuras que el preoperatorio porque es reversible.
En el proceso de construcción de la noción de medida están implicadas la conservación y la transitividad que son
"logradas" en el período operatorio.
La conservación le permite al niño comprender, por ejemplo, que la longitud de un objeto no varía aunque se la
someta a sucesivas transformaciones que impliquen cambios de aten la posición espacial. Así, una soga tiene el
mismo largo cuando está estirada que cuando está enroscada.
Por transitividad el niño comprende que si un objeto A es igual de largo que un objeto B, y que si el objeto B es a su
vez tan largo como el objeto C, por lo tanto el objeto A es de la misma longitud que el C.
Esta comprensión se concreta también cuando el pensamiento del niño es operatorio, o sea cuando puede realizar
acciones, interiorizadas -mentales, y reversibles, es decir, con posibilidad de ser invertidas mentalmente.
Es evidente que estas capacidades del pensamiento no son directamente "observables". Lo que resulta observable
es la conducta en sí, cuando, por ejemplo, un maestro observa que los alumnos van utilizando nuevas, más variadas
y precisas estrategias para resolver sus problemas.
El docente no intentará "estimular" el dominio lógico, pues éste no es su propósito, sino que presentará problemas
e invitará a resolverlos actuando como mediador entre el nuevo conocimiento y sus alumnos.
Las estrategias que aparezcan dependerán tanto del nivel de construcción de la noción de medida que poseen los
alumnos como de las experiencias que ellos hayan transitado en relación a estos conocimientos.
La teoría piagetiana es interaccionista por excelencia y, si bien sostiene que la construcción de las estructuras
mentales no se puede "acelerar", no resta importancia a las experiencias del medio como facilitadoras de los
aprendizajes.
Entonces la tarea del docente será, entre otras muchas, seleccionar interesantes situaciones donde se pongan en
juego conocimientos socialmente válidos.
En el intercambio producido durante la búsqueda de soluciones a los problemas,
los niños mostrarán sus estrategias o desplegarán procedimientos de resolución que serán aprendidos por sus pares
y aplicados en situaciones nuevas.
Ahora bien, ¿cuáles son las conductas observables que dan cuenta de la construcción de la noción de medida?
En este proceso se pueden diferenciar las siguientes estrategias:
•Estimaciones perceptivas.
• Comparaciones entre objetos.
• Desplazamiento de objetos.
•Utilización de la unidad de medida.
• Estimaciones perceptivas
Corresponden a las etapas iniciales del aprendizaje. Son típicas del pensamiento dicotómico (comienzos del período
preoperatorio), con el que el niño puede establecer relaciones entre dos objetos únicamente expresando que uno
es, por ejemplo, el objeto "largo" y el otro el "corto".
Aún no comprende que estas relaciones son siempre relativas, o sea que se puede hablar más precisamente de "más
largo que" o "más corto que".
El niño puede pensar sobre magnitudes "globales" y aún está muy lejos de cuantificarlas con una unidad de medida
para ver las veces que ésta entra en el objeto a medir. Las estimaciones perceptivas se observan en niños muy
pequeños, por eso pueden presentarse actividades sencillas en las salas de 3 años.
Esta estrategia es utilizada tanto por niños como por adultos y se caracteriza no sólo por la estimación de tipo visual
sino por la ausencia de instrumento de medición.
Ahora bien, en la vida cotidiana se presentan muchos problemas que pueden resolverse por estimaciones
perceptivas; es conocida la costumbre de cocinar "a ojo", sin necesidad de tener las medidas precisas para llevar
a cabo algunas recetas.
Incluso muchas medidas cotidianas son realmente estimaciones. En el aula aparecen muchas situaciones de este
tipo: "¿Alcanzará la torta para todos?" "¿Será suficiente esta tira de papel para que los niños trabajen en el mural?".
En un juego donde hay que determinar qué pareja realizó el collar más largo, el niño señalará uno apoyándose
exclusivamente en la vista, siempre y cuando las diferencias sean significativas.
Es positivo que estas situaciones puedan debatirse con el grupo para que los niños desarrollen la habilidad de
descifrar medidas a ojo o tanteo (en el caso del peso),
propiciando paulatinamente el surgimiento de la necesidad de una medición más precisa.
• Comparaciones entre objetos
Cuando la estimación visual no es suficiente para determinar las diferencias de una magnitud entre dos objetos se
recurre a la comparación entre ellos.
Si se considera el ejemplo anterior del collar puede decirse que, cuando el niño ya no pueda darse cuenta a simple
vista o "a ojo" de cuál es el collar más largo debido a las
escasas diferencias de longitud entre los objetos, recurrirá a la comparación "entre" éstos para resolver el problema.
Otro ejemplo sería cuando, para saber qué hoja de papel es más larga o más ancha, se recurre a la superposición
entre las mismas.
En todos estos casos se habla de comparaciones "directas" entre los objetos.
Esta estrategia, usada por niños y adultos, recurre al tanteo por ensayo y error, donde por ejemplo se hace coincidir-
en el caso de la longitud- el extremo de un objeto con el extremo de otro a fin de observar que el objeto "que sobra"
es el más largo.
En un comienzo, para resolver correctamente la situación, los niños pueden comparar sin tener en cuenta la
coincidencia de los extremos como punto fundamental, pero para que esto ocurra deben tener, a nivel mental, la
posibilidad de considerar tanto el largo del objeto como el punto de partida de la comparación.
El considerar estas dos variables al mismo tiempo habla de la capacidad de descentrar su pensamiento, por eso es
más común en niños cuyo nivel de pensamiento se corresponde con el final del período preoperatorio y comienzos
del operatorio.
Sin embargo, la observación del procedimiento correcto en manos de otros, le permite progresar en la aplicación
de sus estrategias y en ciertas oportunidades lo aplica correctamente aunque en forma intuitiva.
• Desplazamiento de objetos
Cuando no es posible ubicar los objetos que deben ser comparados uno al lado del otro, resultará necesario el uso
de algún intermediario: un hilo, una cinta, un centímetro.
En estos casos se habla de comparaciones "indirectas".
Y es en esta estrategia que el niño comienza a desplazar los objetos y a darse cuenta de que puede utilizar algún
elemento intermedio como instrumento de medición. Justamente la transitividad tiene que ver con el despliegue
de esta estrategia por la inclusión de un objeto intermedio. Por ejemplo, para comparar el largo de dos pizarrones
que están colgados en paredes distanciadas es necesario utilizar un instrumento intermedio, como una varilla o
cinta. Pueden establecerse comparaciones entre el primer pizarrón y la varilla y entre el segundo pizarrón y la misma
varilla. Si de la primera comparación surge que ambas longitudes son equivalentes (largo del pizarrón y largo de la
varilla) y la segunda comparación también tiene como resultado la equivalencia entre el segundo pizarrón y la varilla,
se deduce por "transitividad" que ambos pizarrones tienen la misma longitud.
La utilización de un "objeto intermedio" refiere a la capacidad del pensamiento de superar la dicotomía para pensar
que las medidas son relativas. Por ejemplo, puede expresar que un palito es más largo que otro y a la vez más corto
que otro.
Esta argumentación característica del pensamiento operatorio da cuenta también de una construcción progresiva,
por lo tanto, se observarán muchas conductas intermedias que hablarán de la evolución de las estrategias del niño.
Así, primero ensayará por tanteo y error para llegar hasta la posibilidad de intercalar objetos por anticipación
mental.
Las pruebas de diagnóstico operatorio desarrolladas por Piaget, como las de conservación de la longitud, de la
capacidad y del peso son muy ejemplificadoras al respecto.

Utilización de la unidad de medida

La aplicación de esta estrategia se corresponde con el inicio de la conservación y transitividad a nivel de
pensamiento, no así las anteriores, que son consideradas procedimientos previos indispensables.
Si bien el niño ya se da cuenta de la necesidad de utilizar un elemento intermedio, la dificultad se centrará luego en
la unificación de la elección de éste y en la evaluación del objeto más conveniente.
Al respecto, se observa que en un comienzo elige un elemento intermedio sin evaluar cuál es el más conveniente, y
hasta puede llegar a aplicar distintos instrumentos como unidades de medida para medir los objetos del universo
que tiene que comparar. En este caso, retomando el ejemplo del collar, puede ser que el juego imponga la siguiente
regla o restricción: "no se pueden juntar los collares" o "está prohibido comparar los collares".
El niño puede decidir medirlos utilizando un lápiz como unidad de medida, pero es bastante común que en la
situación grupal cada alumno utilice una unidad de medida distinta, y cada uno tome su lápiz como unidad.
Por supuesto que la utilización de diferentes unidades para los objetos que se quieren comparar es una estrategia
inadecuada, pero a los niños les llevará un tiempo determinar la importancia de convenir una misma unidad para
todos los objetos que entran en la situación problemática.
Otro obstáculo en el proceso de adquisición de la medida lo constituye la elección del objeto que se tomará como
unidad.
También les lleva un tiempo considerable de debate, puesta en práctica y reflexión, darse cuenta de que un
elemento intermedio, cuanto más pequeño sea, mayor exactitud puede lograr.
En todos los casos referidos a la longitud o área, el niño utiliza el desplazamiento de la unidad. Y sólo en la última
etapa del proceso de adquisición de la medida, el niño puede asociar número con unidad, o sea la cantidad de veces
que esa unidad "entra" en el objeto.
Consideraciones
sobre los contenidos de enseñanza
En relación con la enseñanza de la medida, los contenidos pueden dividirse en dos
grandes grupos.
a) Los que se refieren a la práctica social de la medida y de los Instrumentos de medición.
b) Los que se refieren al conocimiento de las mediciones y el uso de unidades no convencionales en el marco de la
resolución de problemas.
La diferencia principal entre los dos grupos mencionados radica en que en el primero, el docente va a enriquecer
los saberes de los alumnos a partir del acercamiento a experiencias donde los niños aumenten su información sobre
los instrumentos de medición. Y para esta información no hay restricciones, pues un grupo puede llegar a tener
contacto con complicados o sofisticados instrumentos de medición de acuerdo a las experiencias, salidas o
situaciones que se planteen a lo largo del año escolar, siempre que estén inmersas en un contexto social pleno de
sentido.
En este grupo los niños podrán observar cómo "mide" una modista, un carpintero, cómo "pesa" un panadero, y
hasta cómo "mide" el maestro en ciertas ocasiones en que su

tarea lo requiera, pero ellos no utilizarán esos instrumentos para resolver problemas propios o grupales.
Así, responderán a sencillas preguntas: ¿cómo se llama este instrumento?, ¿para qué se usa?, ¿quién lo usa?
El segundo grupo de contenidos en cambio se refiere a situaciones cotidianas o especialmente diseñadas, donde se
plantea un problema para cuya resolución los niños necesiten "medir".
Aquí, los niños buscarán estrategias, elegirán o construirán instrumentos a fin de resolver determinados problemas
relacionados con sus intereses.
Se dejará para más adelante, a medida que avancen en la escuela primaria, la utilización de los instrumentos
convencionales para resolver "sus" problemas.
A continuación se consignarán los contenidos correspondientes a cada grupo mencionado, a saber.
a) Contenidos que se refieren a la práctica social de la medida y de los instrumentos de medición.
Inicio en el conocimiento de la utilidad de los instrumentos de medición que aparecen en un determinado contexto
social, es decir, el uso social de la medida.
En relación con ellos se pueden llevar a cabo actividades que permitan desarrollar en los niños la capacidad de
observar en su entorno inmediato la necesidad social de utilizar instrumentos para determinar ciertas magnitudes.
Las mismas involucran la información básica necesaria sobre las características y utilización de los instrumentos de
medición más habituales del contexto social donde se trabaja.
Ejemplo: Durante una visita a la frutería del barrio para comprar lo necesario para hacer una "ensalada de frutas"
surgieron algunas cuestiones. Los niños sabían que querían comprar manzanas, peras, bananas, naranjas, pues
habían confeccionado una lista donde dibujaron y escribieron los nombres de las distintas frutas.
En el momento de pedir la mercadería el comerciante interrogó al grupo: "¿Cuánto de manzana...?", "¿Una?".
"¿Muchas?", "¿Un kilo?", "¿Un cajón entero?".
Se trabajó así el sentido y uso de la balanza, y ellos tuvieron una rica y divertida experiencia al respecto. Observaron
además las diferencias de peso de diferentes frutas.
b) Contenidos que se refieren al conocimiento de las mediciones y el uso de unidades no convencionales en el marco
de la resolución de problemas.
Inicio en el conocimiento de la longitud a través del uso de unidades no convencionales.
Inicio en el conocimiento de la capacidad a través del uso de unidades no convencionales.
Inicio en el conocimiento del peso a través del uso de unidades no convencionales. Inicio en el conocimiento del
tiempo a través del uso de unidades no convencionales.
Inicio en la medición social del tiempo.
Estos contenidos pueden trabajarse a partir de actividades que posibiliten la exploración o planteen problemas a
resolver a través de distintas estrategias de medición.
Se usan habitualmente unidades propuestas por los pequeños como los pies y las manos en el caso de la longitud,
o elementos de uso cotidianos (tazas, cucharas) que se proponen como instrumentos "para medir".