Secretaria de Educación Pública
Cargado por
Paola AlmonaciSecretaria de Educación Pública
Cargado por
Paola AlmonaciSECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 098 D.F. ORIENTE
“LA PSICOMOTRICIDAD FINA Y GRUESA
COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER
EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN NIÑOS
DE TERCER AÑO DE PREESCOLAR”
PROYECTO DE INNOVACIÓN
(POR ACCIÓN DOCENTE)
PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
QUE PRESENTA:
MARIA TERESA CANO DE LA ROSA
ASESOR:
BERNABE CASTILLO JUAREZ
MÈXICO 2014
DEDICATORIAS
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Por permitir terminar mis estudios y superarme
Mi gratitud, principalmente está dirigida al Dios por haberme dado la existencia
y permitido llegar al final de la carrera.
Al maestro BERNABE CASTILLO JUAREZ, que me ha acompañado durante
el largo camino, brindándome siempre su orientación con profesionalismo ético
en la adquisición de conocimientos y afianzando mi formación, quien me ha
orientado en todo momento en la realización de este proyecto.
Igualmente a mi maestro JAIME RAUL CASTRO por su gran apoyo y
motivación para culminar el proceso de titulación.
A CARLOS GUERRERO GODOY, por su comprensión, cariño, amor y confianza,
pero sobre todo por sus enseñanzas.
A mis hijos KATYA, ISRA E ITZAYANNA.
Por su comprensión, por esos momentos que no estuve con ustedes, ahora este logro
se los dedico con todo mi amor y cariño.
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“LA PSICOMOTRICIDAD FINA Y GRUESA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
FAVORECER EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN NIÑOS DE TERCER AÑO DE
PREESCOLAR”.
ÍNDICE
INTRODUCCION……………………………………………………………………………………………..4
APARTADO I
CONTEXTO HISTORICO SOCIAL DE LA PROBLEMÁTICA DE ESTUDIO……………….8
1.1 ECATEPEC UN PROBLEMA POLITICO Y EDUCATIVO………………………………9
1.2 CONTEXTO ECONOMICO Y SOCIAL CULTURAL……………………………………..15
1.3 MIGRACION A LA PERIFERIA DE ECATEPEC…………………………………………..22
1.4 DIMENSION ESCOLAR…………………………………………………………………………..23
1.4.1 CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA JEAN PIAGET…………………………………..23
1.5 DIAGNOSTICO PEDAGOGICO………………………………………………………………..25
1.6 JUSTIFICACION……………………………………………………………………………………..30
1.7 OBJETIVOS……………………………………………………………………………………………32
1.8 PROPOSITOS…………………………………………………………………………………………33
APARTADO II
LA METODOLOGIA COMO ESTRATEGIA DIDACTICA
PARA LA ADQUISICION DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
2.1 METODOLOGIA……………………………………………………………………………………..35
2.1.2 EL PROYECTO DE INNOVACION……………………………………………………………..38
2.2 INTERVENCION PEDAGOGICA………………………………………………………………..40
2.2.1 ACCION DOCENTE………………………………………………………………………………….41
APARTADO III
ENFOQUE DEL MARCO TEORICO QUE SUSTENTA
EL PROYECTO DE INVESTIGACION ACCION DOCENTE
3.1 MARCO TEORICO………………………………………………………………………………….44
3.2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR SEGÚN PIAGET……………………………………..51
3.3 POSICION FILOSOFICA CONSTRUCTIVISTA…………………………………………….57
3.4 CONSTRUCTIVISMO DESDE VIGOTSKY…………………………………………………..58
3.5 EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETANO………………………………………………………58
3.6 LA TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY……………………………………………67
3.7 TEORIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER………………68
3.8 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN AUSUBEL (1968)……………………..73
3.8.1 FASE DE LA EXPRESIVIDAD MOTRIZ……………………………………………………….79
3.8.2 FASE DE LA EXPRESIVIDAD PLASTICA O GRAFICA…………………………………..80
3.9 PROGRAMA DE ESTUDIO………………………………………………………………………96
3
APARTADO IV
ALTERNATIVA DE INNOVACION
4.1 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDACTICA……………………………………………..111
4.2 CRITERIOS DE EVALUACION…………………………………………………………………..121
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………125
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………………………..127
EVIDENCIAS……………………………………………………………………………………………………131
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INTRODUCCIÒN
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En el trabajo se aborda al contexto geográfico, socio cultural, político, económico
de Ecatepec, donde se expone de manera descriptiva desde, cómo surgió el
municipio, su flora, fauna, los centros educativos y culturales un enfoque general
del municipio para conocer el lugar donde realizamos nuestra práctica docente,
y que tiene que ver mucho con la problemática de investigación.
Es importante esta información ya que a través de ella se conoce cuál es el
contexto que trabaje y me dio una idea más amplia acerca de la problemática
que se planteó.
El diagnóstico pedagógico nos arroja datos muy relevantes ya que se puede
observar cuales son las dificultades que hay con los alumnos de preescolar y
tener en cuenta cuales son las condiciones de las experiencias sociales,
afectivas, culturales en las que cada niño está involucrado, también se menciona
cuáles son los problemas que obstruyen el proceso de enseñanza aprendizaje y
que factores intervienen en su desarrollo escolar.
En los objetivos se plantean las estrategias para desarrollar la psicomotricidad
como los juegos, cantos y bailes, utilizando la metodología de la investigación –
acción.
Los propósitos pretenden que los niños adquieran confianza para expresarse,
dialogar y mejorar su capacidad de escucha, ampliando su vocabulario y
enriqueciendo su lenguaje oral en situaciones variadas.
En el segundo apartado la investigación acción nos permite vincular el estudio
de los problemas en un contexto determinado con programas de acción social.
Es definida como una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y
la justicia de sus tácticas sociales o educativas, así como su comprensión de
esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar.
El proceso consiste en: Insatisfacción con el actual estado de cosas,
identificación de un área problemática, identificación de un problema específico
a ser resuelto mediante la acción, formulación de varias hipótesis; su elección de
una hipótesis, ejecución de la acción para comprobar la hipótesis, evaluación de
los efectos de la acción y generalización.
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En el tercer apartado:
Se aborda el enfoque constructivista donde nos menciona que el alumno no es
un sujeto que almacena conocimientos sino que los construye mediante la
interacción con los objetos circundantes, pues se recurre a las teorías de Jean
Piaget, Vigotsky, Wallon, Ausubel, Valdés, entre otros autores, que exponen sus
teorías y que son utilizadas en la problemática analizando los puntos clave, que
son el juego, la cultura y los aprendizajes significativos.
El problema de estudio es: La psicomotricidad fina y gruesa como estrategia
didáctica para favorecer el lenguaje oral y escrito en los niños de preescolar.
Me pareció muy importante investigar sobre este tema ya que muchas veces
ignoramos el proceso donde el niño adquiere las habilidades de lecto- escritura.
En varias ocasiones se cree que cuanto un niño aprenda a leer y escribir más
posibilidades de éxito tendrá en su vida escolar siguiente, sin embargo esto no
tiene sentido ya que Piaget plantea en su teoría psicogenética que todas las
personas, independientemente del contexto y las metodologías llegamos a la
lectoescritura a través de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de
conocimiento.
Estas sucesivas construcciones que son como peldaños, determinan los
llamados niveles de conceptualización:
Esta construcción se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactuar con
dicho objeto – la escritura – y el contexto del mismo.
En la consideración del contexto colocamos: la diversidad en la que actúa, la
significatividad social de la propuesta y la interacción con pares, docentes y otros
que tal vez, fuera del ámbito sistemático de la escuela contribuyen a esa
construcción.
El lenguaje debe siempre estar vinculado a la experiencia directa del niño (que
las actividades y su aprendizaje tengan significado para él). El lenguaje debe de
formarse a partir de situaciones cotidianas, útiles y significativas para el niño.
Debe existir un impulso redundante por parte de la educadora para que el niño
se exprese y hable. La organización del trabajo en el jardín de niños debe
7
favorecer la función simbólica del niño al planear actividades que anticipen
hechos y evoquen sucesos.
En la definición de psicomotricidad.
Se relaciona el conductismo con el constructivismo las ventajas y desventajas
en su aplicación.
La relación del PEP 2004 y la problemática de estudio así como con sus
propósitos y también el campo formativo del lenguaje y comunicación ya que se
podrá ver cuáles son las competencias que se requieren alcanzar y poder
trabajar en base en ellas. Que función tiene la educadora, la familia, la sociedad
en el desarrollo de los niños.
En este sentido cuando se habla de los diferentes enfoques es importante
mencionar también la escuela tradicional, sus beneficios, sus ventajas, sus
mejoras, los aportes que tuvieron en su momento.
En el cuarto apartado la alternativa: el juego como estrategia didáctica para el
desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa favoreciendo el lenguaje oral y
escrito.
También es importante mencionar el juego como indispensable y espontáneo en
el desarrollo del niño, que se vincula con el aprendizaje del lenguaje y la
creatividad.
El propósito que tienen estas estrategias, mencionar cuáles son sus objetivos su
desarrollo, la importancia y relevancia como inciden en el desarrollo de los
alumnos, cual es el tiempo que se lleva para realizar cada una de ellas, los
recursos, el lugar, la evaluación.
También está organizado el cronograma de aplicación de cada una de las
estrategias didácticas.
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APARTADO I
CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL DE LA
PROBLEMÁTICA DE ESTUDIO
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1.1 Ecatepec un problema político y educativo
Historia de la comunidad
La historia de Ecatepec, anterior a la llegada de los españoles, se encierra en
dos explicaciones generales: la primera es que en ese espacio se dieron
inmigraciones sucesivas de grupos de otomíes que se fueron asentando ahí.
Sin embargo, en esa mezcla de poblados y cultura, dominó la presencia unitaria
que cubría todo el Valle de México; es decir, la de la cultura tolteca- chichimeca,
sintetizada al final con la restructuración que los aztecas hicieron con ella.
La segunda explicación tiene que ver con su situación geográfica, ya que
estando ubicado en la entrada del Valle de México, ha constituido desde
entonces un punto clave para el control de las rutas comerciales entre las
regiones del norte y del propio Valle.
Por eso, los grupos dominantes de las distintas etapas de la historia precolonial
lucharon siempre por dominar su espacio y asentar parte de sus pobladores en
este lugar.
La pesca, agricultura y cacería constituían la base principal de su economía;
además del trabajo en tule, la arcilla y la sal que brotaba del lago.
Los tlatoanis (gobernantes) de Ecatepec fueron; el primero Chimalpilli, nieto de
Moctezuma Ilhuicamina, instalado en su infancia en 1428; el segundo,
Tezozómoc, hijo de Chimalpopoca.
El tercero, Matlacohuatl, suegro de Moctezuma II; el cuarto Chimalpilli II, hijo de
Ahuítzol; el quinto y el último, Diego Huanitzin, hijo de Tezozomoc, que lucho al
lado de Cuauhtémoc contra los españoles hasta la caída del imperio de
Tenochtitlán.
El afán conquistador de Hernán Cortes por tomar la ciudad de México le llevo a
construir en Texcoco 13 bergantines o embarcaciones pequeñas con las que
emprendió, por el lago la última envestida contra los aztecas en agosto de 1521.
10
Para hacerlas pasar del lago de Texcoco al de México tuvo que destruir el albar
radón que, a solicitud de Moctezuma Ilhuicamina, tlatoani de los mexicas,
construyo Netzahualcóyotl de Texcoco; se trataba de una parte de lo que hoy se
conoce como el albar radón de Ecatepec.
Por su ubicación geográfica como punto de entrada y salida de la ciudad de
México hacia zonas estratégicas como Veracruz, vía Otumba o el llamado
camino “Tierra adentro” hacia Zacatecas, fue una zona de comercio en la que
por tierra y agua se veían pasar todo tipo de mercancías.
La fundación formal en la época colonial de los pueblos de Ecatepec es el
resultado de la congregación política española para ocupar territorios con
población indígena.
En lo político, Ecatepec constituyo una república de indios alrededor de 1560, en
la que se agruparon varios pueblos de origen prehispánico con linaje tlatoani o
señorío y con su territorialidad.
De ahí de lo problemático de su historia política, pues además, en las primeras
décadas del siglo XVII se convirtió en alcaldía mayor, desde donde los españoles
administraban, también Zumpango y Xalostoc.
En 1815 ocurrió un hecho de singular trascendencia e importancia: los realistas
hicieron prisioneros al insurgente José María Morelos y Pavón, quien fue juzgado
por los tribunales en la ciudad de México, y trasladado a Ecatepec, donde fue
encarcelado en la casa que servía como garita; el 22 de diciembre de 1815, se
cumplió su sentencia, por lo que fue fusilado e inhumado en el atrio de la
parroquia.
Ecatepec posiblemente se constituyó en municipio conforme a lo marcado por la
constitución de Cádiz; su categoría fue confirmada por el gobierno local cuando
nació el estado de México en 1824, y posteriormente con la ley del municipio de
febrero de 1825.
Durante la guerra de los Tres Años se presentaron grupos armados en la
municipalidad.
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El primero de octubre de 1877, la cabecera municipal de Ecatepec fue elevada
a la categoría de Villa, agregándole el apellido de Morelos por decreto de la
legislatura del Estado de México.
La vida diaria de los habitantes de Ecatepec durante las primeras décadas del
siglo XX siguió signada por los trabajos relacionados con el desagüe de la ciudad
de México, de sus tierras familiares como campesinos y, naturalmente, como
peones en las haciendas comarcanas, cuya extensión territorial siguió creciendo
en detrimento de los lugareños, sobre todo después de las leyes de
desamortización y durante el Porfiriato.
La agitación política del país rompía constantemente con la cotidianidad. Las
pugnas constantes entre liberales y conservadores, la promulgación permanente
de leyes y constituciones, las invasiones extranjeras, el proyecto modernizador
del Porfiriato y la Revolución de 1910 afectaron seriamente la vida del lugar.
En esta región no hubo ningún hecho de armas que se tuvieran que narrar, ni
siquiera una escaramuza. En cambio, los nativos del municipio fueron
combatientes desde 1910, hasta que termino el movimiento en 1917. En la
década de los cuarenta se inicia la industrialización de la entidad, instalándose
en Ecatepec de Morelos varias industrias. Comienza así un movimiento y una
etapa que tendría una importancia trascendental para el municipio como para el
propio estado.
El primero de diciembre de 1980 la legislatura local aprobó el decreto 296, por
medio del cual se eleva a la categoría política de ciudad a la Villa conocida con
el nombre de Ecatepec de Morelos, perteneciendo al municipio de Ecatepec,
México.
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Ubicación
Geográficamente se encuentra referido a los paralelos 19º 19`24”latitud norte y
a los 19º 19`49” longitud oeste del meridiano de Greenwich y una altitud de 2,200
a 2,600 msnm, sobre el nivel del mar.
Sus linderos actuales son los siguientes: al norte , con el municipio de Tecámac;
al sur con el municipio de Netzahualcóyotl y el Distrito Federal; al oriente, con los
municipios de Acolman y Atenco, y al poniente, con Tlalnepantla y el Distrito
Federal.
El espacio Físico que ocupa este municipio se localiza en el norte del Estado de
México y también al norte del Valle de México, con una extensión de 155
kilómetros cuadrados y 490 m.
Orografía e Hidrografía
El terreno en que está situado el municipio principalmente es llano, propio para
la vegetación secundaria y matorral; pertenece a la parte central de la Cuenca
de México y está ubicado sobre la vertiente de la sierra de Guadalupe.
La sierra de Guadalupe es de un perfil accidentado, con alturas muy variables
como la de los Encinos y Coamilpa que, tiene 739 m y es el centro de la sierra.
De ahí se desprenden los principales contra fuertes como el cerro de Córdoba
con 500m, el Chiquihuite con 493 y el Acetiado con 467.
Esta zona del Valle de México carece en su totalidad de ríos, a excepción del
gran canal del desagüe, que proviene del Distrito Federal y cruza todo el
municipio. Así mismo, en el lado este del municipio se encuentra situado el
depósito de evaporación solar “El Caracol”, compuesto por las aguas del lago de
Texcoco, actualmente en desuso.
Es templado, sub húmedo con lluvias en verano. Se registra una temperatura
media anual de 13.8º C ; en los meses de marzo, abril, mayo, junio y julio se
tienen cambios muy variables de temperatura, siendo la mínima de 7º C en
invierno.
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De acuerdo con los datos proporcionados por el Observatorio Meteorológico
Nacional de Tacubaya por cuanto hace a la precipitación pluvial, el promedio
anual es de 584 mm y en los meses de junio, julio, agosto y septiembre se
registra la máxima precipitación.
Flora y Fauna
La flora en el municipio ha sufrido una transformación importante, debido al
crecimiento urbano; en las sierras hay: pino, encino, cedro blanco, oyamel y
zacatona; en los Valles: pastizales, vara dulce, nopal, damiana y ocotillo. Así
mismo en la Depresión del Balsas: uña de gato, huisache cacahuate, sotol, copal
y guajes.
Se pueden encontrar también: cedro, pirul, mezohuite, magueyes, encinos,
zacate, pastos, eucaliptos, tepozán, cactáceas, nopales, xoconostle, orégano,
abrojo, biznaga, verdolaga, siempreviva, hierba del golpe, mazorquilla, flor de
indio, berro, cordoncillo, capulincillo, garambullo, tejocote, retana, raíz de víbora,
tronadora, trébol, dama, pata de león, entre otros.
La flora cultivada está constituida por hortalizas, maíz, haba, papa, frijol y
ornamentales.
La fauna puede considerarse también como parte del medio ambiente que se ha
transformado, así tenemos las siguientes especies domésticas: gallina, gallo,
guajolote, caballo, burro, mula, macho, vaca, perro, cabra y cerdo.
Especies silvestres: puerco espín, gato montés, coyote, techalote, cacomiztle,
zorra, zorrillo, rata, ardilla, gavilán, zopilote, gaviota, pirunero, colibrí, tórtola,
cuervo, codorniz, tecolote, lechuza, cenzontle, gorrión, tordo, pato, chichicuilote,
garza, tuza, ratón de campo, hormiga, mosco de agua, poshi, gusano de agua,
acocil, juil, lagartija, alacrán araña, mosco, mosca, chapulín, pinacate, tabano,
avispa, jicote, abeja mariposa, murciélago, mestizo, sapo, rana, ajolote, charal,
cucaracha, cochinilla, tijerilla, tlachalote, culebra de agua, coquita, pájaro
carpintero, liebre; víbora de cascabel, cencuate, alicante, chirrionera, pisocuate,
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escorpión, camaleón, cien pies, gusano de maguey blanco y rojo, lombriz,
caracol, tlaconete, jicotea; piojo, pulga, tlalaje, tenia, amiba, áscari, garrapata y
sanguijuela.
Geológicamente la sierra de Guadalupe pertenece al periodo cenozoico y está
formada en su núcleo principal pórfidos y basaltos, empezando por la cordillera
del Tepeyac.
Según el diagnóstico municipal de 1997, realizado por la facultad de Planeación
Urbana y Regional de la UAEM, el uso del suelo en Ecatepec, es en gran parte
urbano y se han perdido algunos elementos naturales.
Los tipos de suelo predominantes son el suelo Luvisol, es fértil, acumula arcilla
y tiene capacidad de intercambio catónico; el Andosol que se usa en agricultura
con rendimientos bajos, retienen fósforo, y este no puede ser absorbido por las
plantas.
También se usan con pastos naturales o inducidos, principalmente pastos
amacallados y con ganado ovino; el Solonchack, en el uso agrícola se encuentra
limitado a cultivos muy resistentes a las sales, en algunos casos es posible
eliminar su concentración de salitre por medio del lavado. Su uso pecuario
depende de la vegetación que sostenga, sus rendimientos son bajos.
Perfil socio demográfico
En el municipio de Ecatepec de Morelos, habitan un total de 19, 472personas
que hablan alguna lengua indígena, los cuales representan el 1.5 % de la
población de esta región y pertenecen a los grupos étnicos mazahuas y otomíes.
De acuerdo a los resultados que presento el II Conteo de Población y Vivienda
en el 2005, en el municipio habitan un total de 22,135 personas que hablan
alguna lengua indígena.
Según el Conteo General de Población y Vivienda 1995, la población de
Ecatepec asciende a 1,457,124 habitantes, lo que marca un ritmo de crecimiento
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del orden del 3.22% anual (1990-1995). Es importante señalar que para el año
2000, de acuerdo con los resultados preliminares del Censo General de
Población y Vivienda efectuado por el INEGI, para entonces existían en el
municipio un total de 1,620,303 habitantes, de los cuales 793,743 son hombres
y 826,560 son mujeres, esto representa el 49% del sexo masculino y el 51% del
sexo femenino.
Cabe señalar que las obras de infraestructura construidas por los gobiernos
federal, estatal y municipal, así como los programas en proceso de desarrollo
de importantes zonas habitacionales y los diversos asentamientos irregulares
que han surgido en el municipio, propician la tendencia de crecimiento de
población en el municipio, representando el 12.38% con respecto a la estatal.
El índice de mortalidad general es, por cada 1,000 habitantes, seis personas.
El índice de mortalidad infantil por cada 1000 niños nacidos vivos, tres infantes.
El índice de natalidad, por cada 1000 habitantes son 18 personas.
De acuerdo a los resultados que presento el II Conteo de Población y Vivienda
en el 2005, el municipio cuenta con un total de 1,688, 258 habitantes.
Por lo tanto, los habitantes, el 92% de la población profesa la religión católica, el
4% es evangélico, el 2% son protestantes y el otro 2% no son creyentes.
1.2 Contexto Económico y Social Cultural
Perfil Educativo
El municipio tiene 979 escuelas de todos los niveles; que prestan servicios
educativos en educación preescolar, primaria, capacitación para el trabajo,
secundaria, secundaria técnica, telesecundaria, educación para los adultos,
media técnica, bachillerato, normal preescolar, normal superior, educación
complementaria y extraescolar, las cuales son atendidas por un total de 14,698
profesores.
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La institución de máximo nivel educativo es el Tecnológico de Estudios
Superiores de Ecatepec, donde se imparten diversas licenciaturas.
Así mismo en el municipio hay 922,408 analfabetas y 40,055 analfabetas, por lo
que el analfabetismo en esta entidad es de 4.1% de la población mayor de 15
años.
El 27 de agosto de 1981 fue inaugurada la Casa de la Cultura “José María
Morelos y Pavón”, que ocupa las instalaciones de la antigua escuela primaria del
mismo nombre, donde actualmente se celebra todo género de actos culturales
como: teatro, conferencias, mesas redondas, exposiciones, entre otros. Además
que se imparten clases teórico-prácticas sobre labores de costura, danza,
música, baile, tejido, corte y confección, entre otras.
Salud, abasto, deporte y vivienda
El municipio cuenta con infraestructura en el Sector Salud como son: 39 clínicas
del IMSS, ISSTE, DIF, ISEMYM, de la Cruz Roja y 20 particulares, así como
consultorios médicos que proporcionan a la población 214,200 consultas
médicas promedio al mes.
Por cuanto a servicios médicos, sanitarios y asistenciales, se cuenta con las
siguientes instituciones:
Instituto de Seguridad Social del Estado de México y Municipios, una unidad.
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del
Estado, una clínica.
Instituto Mexicano del Seguro Social, clínica hospital, tres clínicas “B”, tres
puestos de fábrica.
Servicios Coordinados de Salud Pública del Estado de México, centro de
salud tipo “A”, cuatro unidades; centros de salud tipo “C”, tres unidades;
unidades asistenciales ocho unidades.
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Sistema Estatal para el desarrollo Integral de la Familia, un comité
municipal, cinco subcomités, dos estancias infantiles, un servicio médico.
Hospital General de zona nº 76 IMSS.
Hospital General de zona nº 68 IMSS
Hospital General Ecatepec “José María Rodríguez” ISEM.
Clínica del ISSTE nº 2 en la cabecera del municipio y en Cerro
Gordo.
Hospital del ISSEMYN nº 1 en Tulpetlac.
Abasto
Ecatepec cuenta con 56 mercados, 60 tianguis, 7 concentraciones como centros
de abastecimiento, una central de abasto y tiendas de autoservicio. En estos
lugares, la población logra adquirir los productos básicos para su consumo.
Deporte
Existen escuelas de karate y box, un gimnasio, un centro deportivo que cuenta
con canchas de basquetbol, voleibol y futbol.
Vivienda
Según el Censo General de Población y Vivienda, en 1990 existían 238,413
viviendas en el municipio, de las cuales 238,311 son particulares, lo que equivale
el 99.96% del total.
De acuerdo al Conteo de Población y vivienda 1995, esta entidad contaba con
307,139 viviendas siendo su mayoría particulares ya que únicamente 21
viviendas son colectivas, en las que habitan en promedio 4.7 personas por
vivienda.
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Cabe señalar que en el año 2000, de acuerdo a los datos preliminares del Censo
General de Población y Vivienda, efectuado por el INEGI, hasta entonces,
existían en el municipio 364,741 viviendas en las cuales en promedio habitan
4.44 personas en cada una.
De acuerdo a los resultados que presento el II Conteo de Población y Vivienda
en el 2005, en el municipio cuentan con un total de 364,965 viviendas de las
cuales 285,083 son particulares.
Servicios Públicos
Con relación a los servicios públicos y en lo referente al servicio de agua potable,
se han efectuado esfuerzos con el objeto de proporcionar el vital líquido a las
colonias que carecen de él. Este servicio falta solamente en las colonias de
nueva creación y en aquellos asentamientos clandestinos que existen en la
región. Es reducido el número de comunidades que carecen de servicio de
alumbrado público, es el caso de las colonias populares que han surgido y de los
fraccionamientos irregulares.
El servicio de drenaje constituye uno de los problemas que enfrentan las
autoridades locales, sin embargo, se encuentra en vías de subsanarse.
Cobertura de Servicios.
Drenaje 94%
Energía eléctrica 99%
Agua 93%
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Medios de comunicación
Una infraestructura amplia y funcional cubre la información masiva de radio,
televisión y prensa. Estos son medios de circulación nacional, así como algunos
que se producen en el municipio, como La voz de Ecatepec, entre otros.
Por otro lado, se tiene una amplia red telefónica, oficina de correos, telégrafo y
fax.
Vías de comunicación
Ecatepec tiene excelentes vías de comunicación, por encontrarse ubicado en los
límites con la capital del país, pues lo separa únicamente la línea divisoria en
Atzacoalco.
Cuenta con ferrocarril con sus ramales para las industrias, que va de México a
Veracruz.
La carretera México-Laredo, la carretera federal México-Pachuca, el bulevar Vía
Morelos, el bulevar José López Portillo y la Avenida Central, estas vías de
comunicación cruzan de norte a sur; de oriente a poniente transitan por la
carretera Texcoco-Lechería. Para la búsqueda alternativa de transporte que
conecte al municipio con el Distrito Federal y disminuir los problemas de distancia
y tiempo, con esta red de carreteras de intercomunicación se puede tomar para
Querétaro, Oaxaca, Tlaxcala, Puebla, Veracruz, etcétera.
El servicio de transporte foráneo de pasajeros y carga es proporcionada por 18
líneas de autobuses que comunican a todo el municipio.
Contexto Económico político
Agricultura, ganadería el municipio cuenta con 10,609 hectáreas de terrenos
cultivables, de las cuales 6,018 son de temporal y 4,591 de riego, se produce
principalmente alfalfa, maíz, cebada, remolacha y trigo.
Es de menor importancia dentro de las actividades económicas. El último censo
agrícola registro un total aproximado de 18,954 cabezas de ganado vacuno,
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lanar, porcino, equino y caprino y se considera que en el lapso transcurrido esta
producción representa por lo menos el 15 % del valor de los productos corrientes,
los que valen aproximadamente 92 millones de pesos.
Comercio e industria
Se cuenta con una central de abastos, tiendas de autoservicio, mercados,
tianguis y concentraciones, así como pequeños comercios (tiendas de abarrotes
y papelerías etc.
Por el número de industrias (más de 1550), medianas y pequeñas, el municipio
ocupa el 4º lugar de los municipios más industrializados del país; se cuenta
principalmente con fábricas de hierro, productos químicos, muebles, textiles,
hidroeléctrica y otras de diversa actividad en este ramo.
La población económicamente activa (PEA) en el municipio es de 367,801
habitantes ocupados en los diversos sectores productivos, destacando el de
servicios y el secundario. La población ocupada de 12 años y más, según sector
económico para 1990 fue de 1,693 en el sector primario; 146,334 en el sector
secundario; 206,650 en el sector terciario y 13,124 no especificado.
Sector 0.46%
primario
Sector 39.78%
secundario
Sector 56.18%
terciario
No 3.56%
especificado
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En 1933 se declaran como Monumentos Históricos Nacionales la Casa de
Morelos, la Capilla de San Juan, el Parque Histórico en formación, las
compuertas y el Puente Colonial, al igual que el dique y los restos del camino
México- Veracruz.
Fiestas, danzas y tradiciones
Fiestas
02 de febrero Día de la Candelaria; visten al niño Dios y lo llevan a
misa y por la noche, se hace una cena baile.
15 de mayo Día de San Isidro Labrador, los campesinos llevan al
atrio de la iglesia sus yuntas, las amas de casa sus
pájaros en jaulas; al término de la misa, el párroco
sale a bendecir los animales.
25 de julio Es la fiesta de San Cristóbal. Se instalan en la plaza
caballitos, rueda de la fortuna, sillas voladoras, tiro al
blanco y rifas; además hay mole en todas las casas
y reuniones de familiares.
30 de septiembre Día del natalicio de Morelos, los viejos se acomodan
en las ventanas para ver el desfile cívico- militar y los
carros alegóricos con motivos alusivos al gran héroe.
Una de las tradiciones más arraigadas en las comunidades es la colocación de
ofrendas a los muertos en todas las casas los días 1º y 2 de noviembre, la
publicación de calaveras, conteniendo versos chuscos, refiriéndose a las
personas de la comunidad y a los difuntos.
En algunos pueblos aún subsiste la costumbre de llevar a sepultar a los difuntos
con música, sobre todo a los niños.
22
Los alimentos, dulces y bebidas típicas del municipio son barbacoa y mole;
cocadas y jamoncillo de leche, y como bebida el pulque.
Del patrimonio cultural tangible se conservan vestigios de centros ceremoniales
aztecas en San Cristóbal Ecatepec y en algunas comunidades como Santo
Tomas y Santa María Chiconautla.
En el cerro de Ehécatl se localiza una cueva con una pintura rupestre que
representa al viento en la figura del Caracol del Viento, el monolito equinoccial a
través del cual se iba registrando la rotación del sol.
También se encuentra la iglesia construida en el siglo XVI en Santa María
Chiconautla, la casa donde fue fusilado Morelos y la capilla donde fueron
inhumados los restos del mismo héroe.
En Ecatepec existe un lugar que muestra los restos de una gran obra hidráulica;
se trata del antiguo albar radón o dique-calzada de Ecatepec, aparentemente
construido alrededor de 1604, fecha en que ocurrió una grave inundación en la
ciudad.
La antigua “Casa de Virreyes”, actualmente se conoce como “Casa de Morelos”,
pues en ese lugar paso las últimas horas el generalísimo antes de ser fusilado
en 1815 por las tropas del virrey Félix María Calleja.
1.3 Migración a la periferia de Ecatepec
Ecatepec es un municipio que actualmente forma parte del área conurbana de la
ciudad de México, pero hasta hace cincuenta años aproximadamente era un
pequeño pueblo, de origen prehispánico, al que llegaron durante la segunda
mitad del siglo XX miles de migrantes, hasta convertirlo en uno de los municipios
más poblados del país, lo que trastoco no solo su fisonomía sino también sus
formas de vida, provocando graves problemas a sus viejos y nuevos habitantes
relacionados con la dotación de infraestructura y servicios básicos, pero también
con la apropiación simbólica del territorio y la conformación de un sentido
identitario comunitario.
23
Los migrantes llegan en un primer momento al Distrito Federal por la fuerte
atracción que ejercía la ciudad de México como capital del país, y donde se
concentraban en ese momento una gran cantidad y variedad de fuentes de
empleo, centros educativos y culturales y un crecimiento acelerado, que la
convertía en el mayor polo de desarrollo y oportunidades del país.
Pero a partir de la segunda mitad del siglo XX, sus posibilidades y limitaciones
espaciales obligan a las autoridades a impulsar políticas de desconcentración
urbana, a fin de solventar los graves problemas de sobrepoblación,
contaminación y dotación de infraestructura urbana básica.
La migración interna vista en la particularidad del migrante y su familia, tiene una
gran diversidad de facetas y factores que la propician.
La pobreza extrema en algunos casos, es la principal causa de abandono del
lugar de origen familiar en cuatro de los casos estudiados, atendiendo a las
situaciones que ellos mismos ubican que propiciaron su salida y tomando en
cuenta la trayectoria migratoria tri generacional, abuelos, padres y ellos mismos.
Un patrón migratorio bien definido, en el que la pobreza, la falta de preparación
escolar, la orfandad, el desamparo o la ausencia de familiares o amigos que les
apoyen económicamente en los momentos difíciles, obligan a las familias a dejar
sus lugares de origen frente a la promesa de lograr una mejoría sustantiva en su
nivel de vida, o por lo menos, de encontrar opciones que les permitan sobrevivir.
1.4 Dimensión escolar
1.4.1 Características de la escuela Jean Piaget
En Ecatepec Estado de México en la colonia las Américas se encuentra ubicado
el preescolar Jean Piaget del sector privado donde desempeño mi labor docente
atendiendo a niños de tercer año de preescolar.
24
Este es un lugar donde existen todos los servicios públicos, como son, luz
teléfono, drenaje, recolección de basura por particulares, las avenidas y calles
principales están pavimentadas. Hay una biblioteca muy bien equipada.
El conjunto habitacional tiene acceso fácilmente a la autopista de Querétaro y
Pachuca.
A pesar de que existen preescolares del gobierno, hay mucho más particulares
y esto se debe a que muchas de las personas tienen la necesidad de trabajar y
dejar después del kínder a sus hijos en la guardería hasta que llegan de trabajar.
La matrícula es de 69 niños, los cuales 43 son niñas y 26 niños.
Cuenta también con un pequeño comedor, salón de lectura, sala de estimulación
temprana, baños, patio de recreo y son 5 salones 2 segundos, 2 de tercero y una
de maternal.
Somos 7 profesores, la directora y dos personas encargadas del comedor y la
limpieza.
El grupo que tengo es de 18 niños 12 son niñas y 6 niños, las edades son de 5
a 6 años.
En el nivel académico que tienen los padres de familia es un 80% profesionistas
y el resto se dedican al comercio.
La relación que llevo con mis compañeros de trabajo y la directora en general es
buena, podría decir que sólo hay más dedicación por parte de unos.
Tres de los niños tienen problemas lingüísticos, un niño tiene un problema en la
pierna por lo que cojea un poco y 1 déficit de atención.
De los alumnos que atiendo 13 tienen familias parentales y 2 tienen familias
uniparentales una por el abandono del padre y el otro por fallecimiento.
25
1.5 Diagnóstico pedagógico
Me he dado cuenta que los niños, al desarrollar actividades relacionadas al
desarrollo del lenguaje oral y escrito demuestran dificultades los que les
perjudica en obtener aprendizajes significativos.
Las condiciones y la riqueza de las experiencias sociales en las que se involucra
cada niño dependen de factores culturales y sociales.
Las pautas de crianza, entre las que se incluye la atención que los adultos
cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada niño, la interacción verbal
que sostienen con él, la importancia que conceden a sus expresiones preguntas
o ideas, en suma el lugar que cada quien ocupa en la vida familiar, incluyen en
el establecimiento de ciertas formas de comportamiento y expresión
manifestadas desde muy temprana edad, pero también en el desarrollo más
general del lenguaje y de las capacidades de pensamiento.
La rápida explosión demográfica de la ciudad de México contribuyo a que la
mancha urbana se extendiera hasta el vecino municipio de Ecatepec.
En pocas décadas la población aumento y con ello el número de industrias,
comercios y lugares educativos.
Esto provoca la creación de colonias y unidades habitacionales, lo que se ve
reflejado en la reducción de espacios libres, pues al edificar las unidades
habitacionales no fueron contempladas las necesidades prioritarias que estas
tendrían a futuro debido a que sus diseñadores sólo pensaron en aprovechar
cada uno de los espacios que les fue proporcionado para construir.
En la actualidad existe la problemática de que muchas de las comunidades de
Ecatepec no tienen áreas de esparcimiento.
Esto ha propiciado situaciones en que jóvenes y niños al no tener donde llevar a
cabo actividades deportivas, sociales o culturales, canalizan sus ratos de ocio a
los videojuegos, a la drogadicción, a la delincuencia y al alcoholismo.
Me parece importante mencionar que la familia es la primera institución que
informa a su individuo de su realidad, se organiza a través de un sistema de
26
normas de valoración, exige características de tipo afectivo y biológico.
Podríamos decir que una buena organización ya basada en la familia planteada
en un buen ambiente de trabajo beneficiara el aprovechamiento escolar.
Muchas de las dificultades y limitaciones de los niños en su desarrollo tanto a lo
largo de su escolarización, como durante toda su vida parecen que no pueden
ser explicadas sólo por la naturaleza de sus condiciones personales de
discapacidad, sino bien podrían estar relacionados con las oportunidades que
les ha brindado su entorno familiar para adquirir unos determinados
conocimientos y habilidades.
A lo largo de los años que he estado laborando he podido observar a los niños
de nivel preescolar, he detectado varios problemas que obstruyen el proceso de
enseñanza aprendizaje, lo que ocasiona la falta de psicomotricidad en el
aprendizaje del lenguaje oral y escrito.
He podido observar que en algunas actividades, al niño le hace falta
coordinación, equilibrio, fuerza y estabilidad por lo tanto se le dificulta la
capacidad de interactuar y comunicarse escrita y verbalmente con sus pares,
maestros, también se le dificulta interaccionar con el entorno, y esto obstruye su
desarrollo físico y emocional.
¿Por qué los niños son distraídos en la escuela?
Se debe a que existen niños y niñas para quienes las oportunidades de juego y
convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar porque pasan
una buena parte del tiempo solo en casa, en espacios reducidos, viendo
televisión, porque acompañan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo o
porque tienen necesidades educativas especiales.
¿Cuáles son algunas de las características del desarrollo psicomotor?
Su movilización armónica, con la intervención del tonismo, la respiración, el
equilibrio y las percepciones.
27
Su ubicación espacial mediante un sistema representativo. Su adecuación
temporal.
La posibilidad de crear vínculos de interacción significativos entre las personas
comprometidas.
La expresividad en el hacer, el pensar y el sentir.
El logro de la descentración.
La afirmación de la personalidad en un proceso único.
Los actos motores son las primeras manifestaciones de la inteligencia, que pasa
a luego ser representativa. La unidad de los aprendizajes tempranos en el nivel
inicial. Es muy estrecha hasta alrededor de los siete años y es el mejor camino
para el abordaje.
¿Cómo favorece la psicomotricidad en los aprendizajes del niño?
La psicomotricidad favorece los aprendizajes de cualquier tipo, escolares o
extraescolares, porque se apunta al desarrollo de los ejes básicos de la
restructuración de la imagen de si, la autoestima, la interacción con los demás.
“Desarrolla las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo
lo que lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto.
Y también nos permite automatizar las acciones motrices y liberar nuestra
atención para otros procesos más nobles intelectuales como el de hablar y
caminar “
¿De dónde se derivan los problemas psicomotores?
Este problema deriva de factores genéticos, ambientales, estimulantes,
afectivos, sociales entre otros.
Y afecta las interacciones cognitivas, sensoriales y motrices del niño.
No hay una adaptación al medio (familia, comunidad y escuela).
Para que, el niño se pueda desarrollar satisfactoriamente con sus pares y adulto
deberá existir un ambiente adecuado, ya que este refuerza, modela o instruye al
28
niño y por lo tanto es la causa de que él adquiera o aprenda las habilidades,
estrategias y actitudes que requiere para ser adaptado por una sociedad en la
que nació y para participar en ella.
La adaptación al medio social es el proceso que permite al niño adaptar patrones
de conducta que lo capacitan para convertirse en miembro activo de la sociedad
en la que nace.
Por lo tanto las condiciones y la riqueza de la experiencia social en las que se
involucra dependen de los factores culturales y sociales. 1
Las pautas culturales de crianza entre las que se incluye la atención que los
adultos cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada niño, la interacción
verbal que sostiene con él, la importancia que conceden a sus expresiones,
preguntas o ideas, en suma el lugar que cada quien ocupa en la familia, influyen
en el establecimiento de ciertas formas de comportamiento y expresión
manifestadas desde muy temprana edad.
Esto repercutirá en el proceso de enseñanza aprendizaje ya que es necesario
que los niños interaccionen con otras personas ya sean adultos o niños, ya que
de acuerdo a estas interacciones dependerán muchos aprendizajes
fundamentales para su vida futura como son:
La percepción de su propia persona (la seguridad y confianza en sí
mismos, el reconocimiento de las capacidades propias).
Las pautas de relación con los demás, y el desarrollo de sus capacidades
para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como
la curiosidad, la atención, la observación, la formulación de preguntas y
explicaciones, la memoria, el procesamiento de información, la
imaginación y la creatividad.
1
Ramos (1979) “La relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz”, (p. 56)
29
¿Cuál es la importancia del juego en los actos motores?
Al participar en diversas experiencias sociales entre las que destaca el juego, ya
sean en la familia o en otros espacios, los pequeños adquieren conocimientos
fundamentales y desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con
mayor autonomía y continuar su propio y acelerado aprendizaje a cerca del
mundo que les rodea.
¿Qué importancia tiene la familia en el desarrollo escolar de los niños?
Si el niño vive en un entorno donde en la familia no exista un factor que permita
el pleno desarrollo del niño, (afecto, comunicación, respeto, dedicación hacia el
niño, afecta en poder socializar con sus compañeros y demuestra actitudes de
agresividad, poca tolerancia, no puede convivir con los demás niños).
El factor de convivencia sana, comunicación entre niños y adultos es de gran
influencia en el desarrollo de la expresión oral, si no es desarrollado
correctamente al ingresar al kínder se les dificulta ya que implica el uso del
lenguaje cuyos referentes son distintos a los del ambiente familiar.
Ya que en los procesos de construcción de su identidad, desarrollo afectivo y de
socialización en los pequeños se inician en la familia es importante que en este
contexto el niño deba desarrollarse armónicamente sin dificultades que
obstruyan sus aprendizajes.
El ambiente familiar condiciona en gran manera, el desarrollo afectivo ya que el
niño manifiesta todas las actitudes negativas que se dan en el entorno familiar al
expresar sentimientos o ideas, ya sean escritas (por medio de dibujos que
expresan temores y angustias) o verbales, agredir a sus compañeros.
“Las emociones, la conducta y el aprendizaje son un proceso individual pero se
ven influenciados por el contexto familiar, escolar y social en el que se
desenvuelven los niños; en estos procesos aprenden formas diferentes de
30
relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y
aprenden formas de participación y colaboración al compartir experiencias”.2
¿Qué problemas surgen cuando el docente no conoce los estadios en los
cuáles se encuentra el alumno?
Esto ocasiona que al no saber en qué etapa se encuentran los alumnos no
podemos adecuar las actividades que tengan que realizar y se obstruye el
proceso de aprendizaje, ya que es indispensable tener conocimiento de los
estadios y saber cuáles son sus formas de aprendizaje.
Eso se debe en muchas ocasiones que los directivos al querer cumplir con las
expectativas de los padres de familia, que quieren que sus hijos salgan del
preescolar leyendo y escribiendo, exigen a los profesores que tienen a su cargo
que se les enseñen a los niños a leer sin antes haber tenido todo el proceso que
conlleva la maduración motriz fina.
Se le enseña al niño a memorizar y repetir solamente sin que los aprendizajes
sean significativos y se olviden rápidamente.
En el problema del aprendizaje del lenguaje oral y escrito en los niños de
educación preescolar, pienso que los principales aspectos que están
interviniendo son la falta de psicomotricidad en los niños, falta de atención y
afecto por parte de los padres de familia.
1.6 Justificación
La psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, ya que
está totalmente demostrado que, sobre todo en la primera infancia, haya una
gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.
La teoría de Piaget (1947) afirma que la inteligencia se construye a partir de la
actividad motriz del niño o la niña y en los primeros años de su desarrollo no es
otra que la inteligencia motriz.
2
Vigotsky: (1977) Desde el materialismo histórico a la psicología. P. 92
31
Según Molina (1969), el desarrollo mental se evidencia gracias a las
manifestaciones motrices del niño (a).
En los primeros años de vida, la realidad se domina gracias a la motricidad.
Cualquier producción representativa tiene su origen en la conducta motriz
(Esparza y Petroli, 1983).
Los movimientos de los niños (as) siguen una evolución escalonada que tienden
cada vez a lograr una mayor precisión.
Molina (1969), distingue tres etapas fundamentales en esta evolución del
movimiento siendo la primera la más importante, que va desde el nacimiento,
hasta los 7 años, pues en ella se producen los cambios más determinantes y que
van a permitir que se consigan unos movimientos adecuados en su evolución.
La segunda va desde los 7 a los 10 años y la tercera de los 10 a los 14 años.
No se puede ignorar que la psicomotricidad es un estímulo o una reeducación, a
través de los movimientos. Los niños, en general, ya aplican la psicomotricidad
en su vida cotidiana, al montar bicicletas, triciclos, al patinar y saltar.
Mediante los juegos de movimiento, los niños se desarrollan básicamente y
aprenderán conceptos como derecha, izquierda, delante detrás, arriba, que les
ayudaban a situarse en el espacio y a ajustar sus movimientos.
Los distintos y variados juegos de los cuales participarán los niños les darán una
mejor coordinación, equilibrio, orientación y seguridad.
Sin embargo pienso que la psicomotricidad es un aspecto muy importante en la
educación infantil, ya que es un instrumento educativo que construye a
establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de la personalidad
de los niños y niñas y también conduce a los niños hacia la autonomía a través
de un proceso de consecuciones.
Es más que una técnica que se aplica es una forma de entender las cosas que
se viven, sienten y se experimentan, se trabajan la lateralidad, el equilibrio, la
coordinación dinámica general, conductas perceptivo-motrices, localización,
estructuración espacio-temporal y ritmo.
32
Además desarrollan la capacidad sensitiva, la capacidad perceptiva, la
capacidad representativa procesos de asociar, discriminar y nombrar formas
tamaños y colores potenciar y desarrollar la memoria, atención, imaginación y
lenguaje gestual, plástico y gráfico.
En el aspecto afectivo y relacional se desarrolla la toma de conciencia de uno
mismo: limites, sentimientos y emociones, frustraciones, seguridad-inseguridad
y diferencias.
Toma de conciencia del mundo que le rodea: espacio, tiempo y objetos.
Toma de conciencia de los demás, relaciones, diferencias, intercambios y
lenguaje afectivo.
1.7 Objetivos
Mediante esta investigación se pretende:
Buscar estrategias didácticas que proporcionen el pleno desarrollo de la
psicomotricidad en los niños de educación preescolar, mediante juegos,
cantos, bailes, ejercicios de percepción, razonamiento, de equilibrio, de
coordinación de lenguaje y de igual manera la intervención de los padres
de familia en las actividades que realicen sus hijos dentro del aula, lograr
también que los padres de familia se involucren en los procesos de
enseñanza, propiciando el interés, la afectividad, la estimulación mutua.
Que los alumnos puedan adquirir confianza para expresarse, dialogar y
mejoren su capacidad de escucha, amplíen su vocabulario y enriquezcan
su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
33
1.8 Propósitos
Que comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
Se pretende que sean autónomos adquieran confianza y libertad, no autoritaria,
potenciar la creación de actitudes esenciales activas y no pasivas.
34
APARTADO II
LA METODOLOGIA COMO ESTRATEGIA
DIDACTICA PARA LA ADQUISICION DEL
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
35
2.1 Metodología (investigación-acción)
Se partió de una situación bastante delicada como lo es la influencia que tiene el
preescolar en el desarrollo psicomotriz del niño, dicha situación dio origen a una
serie de objetivos que guiaron el avance de la investigación.
En principio se procedió a investigar en diferentes bibliotecas, tesis, antologías,
contenidos en los planes y programas de estudio donde se consultaron fuentes
directas e indirectas.
En la observación participante se tomaron diferentes puntos a estudiar en dicho
tema.
Tomando en cuenta la información que se recogió, se procedió al progreso del
tema.
En primer lugar se describió cómo es el crecimiento, tanto físico en sus diferentes
ámbitos, en un pequeño en edad preescolar, y cómo influye éste en su desarrollo
psicomotriz.
Para esta investigación nos acogemos a la investigación acción, ya que está
orientada al estudio en profundidad de la compleja realidad social, por lo cual en
el proceso de recolección de datos, el investigador va acumulando numerosos
textos provenientes de diferentes técnicas. 3Según Goetz y Le Comple (1981)),
el análisis de la investigación acción, debe ser abordado de forma sistemática,
orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos,
constituyéndose esta metodología, en un camino para llegar de modo coherente
a la teorización.
Como su nombre lo indica, el término sistematización alude a sistema, es decir,
a un grupo interconectado de elementos tratados en forma holística.
3
MAGENDZO K. S (1987) La sistematización como acto comunicativo y su relación con el
constructivismo. pp.136
36
La sistematización es un esfuerzo analítico que implica mirar la práctica con una
cierta distancia, reflexionar y plantearse preguntas en torno a ella, no
considerando obvias las actividades cotidianas.
Es distinguir a nivel teórico lo que en la práctica se da sin distinciones dentro de
un todo, es buscar las relaciones que hay en lo que hacemos y que, “constituye
el desafío de crear nuevas propuestas”.
Los datos recolectados en una práctica, sin un criterio de investigación – en este
caso, sin categorías de análisis – no apuntan a lograr conocimiento acerca de un
objeto. Solo configuran una masa de información amplia y desordenada.
“La sistematización como procedimiento, no constituyen un método de
investigación; se puede sistematizar desde cualquier diseño o propuesta
metodológico cualitativa.
No es un problema de acercamiento a una realidad, sino su recuperación desde
el registro de la práctica. A través de la sistematización, se concreta la realidad
teoría-practica., la praxis, en el sentido de reflexión haciendo y hacer
reflexionando.”
Una de las vertientes de la investigación cualitativa es:
Investigación acción.
El termino investigación-acción fue definido por primeras por Kurt Lewin, (1948)
medico, biólogo, psicólogo y filósofo alemán. Reconocido como el fundador de
la psicología social moderna, se interesó por la investigación de la psicología de
los grupos y las relaciones interpersonales.
Coordinó a un grupo de investigadores que trabajo con grupos de diferentes
clases y defendió la investigación básica resaltando la aplicación práctica, bajo
el principio que es imposible conocer el conocimiento humano de su entorno y
su ambiente.
La investigación-acción es una forma de investigación que permite vincular el
estudio de los problemas en un contexto determinado con programas de acción
37
social, de manera que se logren de forma simultánea conocimientos y cambios
sociales.
“El concepto tradicional del modelo Lewin trabaja sobre tres etapas del cambio
social: descongelamiento, movimiento, re congelamiento. Es un método en el
que el investigador tienen un doble rol, el de investigador y el de participante” 4
Es un método de investigación que combina dos tipos de conocimiento.
El conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado tienen
como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el
método científico. (Esparza y Petroli, 1983).
El proceso consiste en:
1- Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2- Identificación de un área problemática.
3- Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
4- Formulación de varias hipótesis.
Selección de una hipótesis.
Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
5- Evaluación de los efectos de la acción.
6- Generalización.
Representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y las gentes locales
durante el proceso de la investigación.
Implica el uso de mutiles métodos en el recojo de la información y el análisis de
los resultados.
Es un método de investigación en el cual la validez de los resultados se
comprueba en tanto y cuantos estos resultados son relevantes para los que
participan en el proceso de investigación.
4
Lewin (1939) Teoría del campo y experimentación en psicología social pp. 34
38
La investigación-acción en el aula es llevada a cabo por docentes y para
docentes, surge como un método para resolver problemas pertinentes a la
enseñanza, implica el método científico para resolver problemas relativos a la
enseñanza.
La investigación–acción es definida como “una forma de indagación
introspectiva, colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en
que estas tienen lugar”.
Uno de los principales objetivos de la investigación-acción es aclarar las
intenciones de la gente que actúa y analiza las relaciones de comunicación y de
las estructuras sociales a partir de sus acciones. Se trata de conocer la forma en
que la gente interpreta las estructuras sociales para desarrollar actividades
comunes, a través de sus organizaciones.5
2.1.2 El proyecto de Innovación
Implica e impulsa a la investigación tanto para la producción de conocimientos
como para las experiencias concretas de la acción.
Hablar de innovación supone en primer lugar la necesidad de establecer con
claridad los diversos significados que se dan al termino y su relación con
conceptos como el de cambio y el de mejora, que en muchas ocasiones se
utilizan como sinónimos, pero que son tales, aunque su significado pueda estar
estrechamente vinculado con la innovación.
La innovación es la selección, organización y utilización creativa de recursos
humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la
conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente
marcados.
Una innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera tener un
alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la
5
BERGER, Peter, y LUKMAN, Thomas. La construcción social de la realidad. Editorial Amorrortu.
Argentina 1978. Pp. 164.
39
práctica profesional, esto establecerá la diferencia entre simples novedades y la
auténtica innovación.
El concepto de innovación implica el cambio, pero mediado por tres condiciones:
- El cambio debe ser consistente y deseado, por lo que constituye en el
resultado de una voluntad decidida y deliberada.6
- El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos
variables.
- El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto es si
el cambio se da dentro de los límites admisibles por la legislación y es
status establecido.
Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones anteriores en el sentido
de que la reforma educativa es de carácter estructural y sus cambios son
substanciales, mientras que la innovación educativa implica cambios en la
práctica profesional esencialmente y no son substancialmente importantes para
el sistema educativo en su conjunto.
1- La innovación puede ser caracterizada como un proceso intencional y
sistemático, sin embargo este puede ocurrir de diversas maneras, a partir
de estos, tres modelos de proceso (Uberman, 1973 y Havelock, un
modelo de investigación y desarrollo).
2- Modelo de interacción social.
3- Modelo de resolución de problemas.
4- Modelo de investigación y desarrollo.
5- Modelo de interacción social.
Modelo de resolución de problemas.
El modelo de investigación y desarrollo ve el proceso como una secuencia
racional de fases, por lo cual una invención se descubre, se desarrolla, se
produce y se disemina entre el usuario o consumidor.
6
Felipe Pardinas. Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales, pág. 8
40
El modelo de interacción social se hace hincapié en el aspecto de difusión de la
innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema
a sistema.
El modelo de resolución de problemas tiene como centro al usuario de la
innovación. Parte del supuesto de que este tiene una necesidad definida y de
que la innovación va a satisfacerla.
En consecuencia el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una
prueba y finalmente a la adopción.
El termino de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo pero
no siempre se habla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo.
2.2 Intervención pedagógica.
Lo más importante a tener en cuenta en este ámbito de intervención es que
debemos respetar y apoyar el desarrollo fisiológico, psíquico y espiritual del niño.
Para conseguir un buen desarrollo intelectual debe existir una base emocional
sólida. Esta es la primera premisa con la que cuenta nuestro equipo.
En el ámbito educativo el objetivo principal es potenciar las habilidades del niño
para poder conseguir los objetivos académicos que se plantean en su desarrollo
académico. Se trata de distinguir las capacidades que los sujetos pueden
desarrollar sobre unos contenidos concretos.
A partir de ahí, se ajusta la programación, la cual debe estar estructurada en
torno a objetivos de aprendizaje, con un diseño de capacidades sobre
contenidos, con el fin de poder hacerla flexible y adaptable en cada momento.
Pero también hemos de tener en cuenta además del rendimiento académico,
saber potenciar las habilidades intelectuales y no olvidarnos de lo emocional.
Además de hablar de estrategias de comprensión y de aplicación, es preciso
abordar estrategias de atención y de autorregulación y control.
41
La reeducación es el pilar básico de la intervención pedagógica. El niño que no
ha adquirido o no ha desarrollado los conocimientos o las habilidades adecuadas
requiere de nuestra intervención pedagógica.
La reeducación es volver a enseñar aquello que no ha estado bien aprendido,
que no se ha asimilado correctamente, podemos reeducar habilidades,
conductas, emociones, posturas, entre otras. Se trata de que el niño sea capaz
de conseguir una total autonomía en todos los niveles, autonomía física, en la
regularización de su comportamiento, cognitiva y personal.
Mi trabajo cae en:
2.2.1 Acción docente
Transmite el conocimiento, estrategias, para abordar problemas, enseña
procedimientos, favorece el desarrollo del proyecto de investigación del alumno
así como actitudes y valores.
La acción exige al docente que en base a la propuesta curricular del centro
elaboren sus programas anuales como bimestrales para que de ahí se
desprendan las sesiones de aprendizaje, el diario de clase u otro que sea
aplicable en el aula.
Es el aula donde se plasma las intenciones o deseos para la mejora del
educando, como hacerlo en escuelas que cada docente educa en base a su
interés personal dejando de lado los avances pedagógicos y las exigencias
nacionales e interpone su situación económica para justificar en algunos casos
sus deficiencias. (La vocación vs. La necesidad).
Por lo tanto, hacer conciencia, aprovechar, fortalecer, promover y mejorar son
los verbos que los profesores deben conjugar en presente para que nuestra labor
sea significativa y trascendental para el bien de todo y todos, aquí y ahora.
La confianza no es un facilitador para el maltrato y pérdida de respeto entre
alumnos y profesor sino un factor de confiabilidad para que las relaciones se
42
mejoren y el estudiante este seguro de que lo que está haciendo en el colegio
es lo indicado.
43
APARTADO III
ENFOQUE DEL MARCO TEORICO
QUE SUSTENTA EL PROYECTO DE
INVESTIGACION ACCION DOCENTE
Donde hay educación no hay distinción de clases.
Confucio
44
3.1. MARCO TEORICO
“Elementos conceptuales relevantes para el desarrollo de las
competencias psicomotrices en el preescolar”.
El nivel preescolar exige del educador un conocimiento general de las principales
características que le permiten su desarrollo en los niveles biológicos,
psicológicos y sociales. Por lo que uno de los principales objetivos es promover
el desarrollo integral y armónico de la personalidad del niño preescolar, por lo
que es necesario entender todos aquellos elementos que nos permitan el
desarrollo de competencias psicomotrices, que le permitan posteriormente la
adquisición y o desarrollo del lenguaje oral y escrito.
Es necesario entender los conceptos de desarrollo, crecimiento y maduración,
que en cada parte de los procesos de adquisición de la lectoescritura se deben
entender, como parte del desarrollo físico y motor.
Maduración: la maduración se puede entender como el desenvolvimiento de las
características heredadas y que, no son producto de ejercicio, el aprendizaje, la
experiencia o la interacción, por crecimiento se entiende el aumento de tamaño,
peso y volumen corporal de una parte o la totalidad del cuerpo; por desarrollo se
entenderá a un cambio más complejo de composición y aumento en la facilidad
para realizar una función determinada.
De ahí que es relevante entender que antes de los 6 años se conforman los
rasgos distintivos de la personalidad infantil, por lo que la etapa preescolar es de
fundamental importancia, para el desarrollo de los crecimientos posteriores.
A partir de estos elementos entendemos que el crecimiento corporal del niño
preescolar, la forma de su cuerpo madura y se acelera; así mismo se matizan
los diferentes corporales entre los niños en general.
El desarrollo de la motricidad gruesa incluye el control de la cabeza, tronco y
extremidades; y la motricidad fina se refiere a la consecución del control de los
movimientos delicados de los dedos.
El desarrollo del lenguaje comprende la producción de sonidos y palabras
aisladas y combinadas, expresiones faciales y gestos, así como la compresión
45
de lo que se quiere comunicar, sin estos elementos no será posible entender los
procesos para la adquisición de la lecto-escritura.
Fundamentación Teórica LA MOTRICIDAD EN GENERAL Y LA
PERCEPCION SENSOMOTRIZ.
Sin la actividad motriz las personas, los niños en este caso no podrán actuar en
su medio, es así que el movimiento adapta a los niños a su medio y les permite
interactuar con la realidad; por lo que el movimiento permite el desplazamiento y
el mantenimiento del equilibrio.
Se puede entender a la psicomotricidad en relación a los movimientos gruesos
o corporales en los que opera la totalidad del cuerpo.
La coordinación motriz dinámica que se apoya con la coordinación sensorio
motriz, que conste en movimientos amplios de distintas partes del cuerpo
separados en tiempo, espacio y esfuerzo y que permiten el dominio y aprendizaje
de los movimientos más complejos.
La coordinación motriz fina que consiste en movimientos amplios de distintas
partes del cuerpo y controlados por la vista, que requieren precisión y
coordinación fina viso motora. La disociación de movimientos que implica realizar
una acción distinta entre cada una de las partes del cuerpo, para realizar
movimientos diferentes y voluntarios con otras partes superiores.
Un elemento relevante para todas estas acciones es el equilibrio que se logra
mediante acciones e informaciones coordinadas entre la mente y el cuerpo, entre
lo que se piensa y se quiere hacer.
Esquema corporal: se define como la representación mental, tridimensional, que
cada uno de nosotros tiene de sí mismo y se constituye con base de múltiples
sensaciones que se integran en una totalidad del propio cuerpo y que se modifica
constantemente. Gracias a esta imagen o esquema corporal podemos tener
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conciencia del espacio del cuerpo; donde el movimiento se convierte en el factor
que unifica a las diferentes partes del cuerpo.
Lateralidad: como producto del desarrollo sensomotor y de diferentes factores
del cuerpo con respecto a las manos, los pies y los ojos. Dicha predominancia
motriz es fundamental para la orientación espacial, las acciones de la vida y la
escritura.
Por lo que la orientación derecha o izquierda está relacionadas o ligadas a la
estructura del esquema corporal. El espacio tiempo nos permite percibir la
realidad exterior, por lo que las personas necesitan un punto de referencia que
es su propio cuerpo. El espacio es la coordinación de los movimientos y el tiempo
la coordinación de las velocidades la estructuración temporal consistirá en la
duración, el orden y la sucesión de los eventos.
CONDUCTAS MOTRICES ENTRE LOS DOS Y SEIS AÑOS, MOTRICIDAD
GRUESA:
Si bien es posible entrenar y mejorar las condiciones físicas y las destrezas del
niño en edad escolar, esta mejora depende casi exclusivamente del grado de
maduración que este tenga, por lo que un entrenamiento sin la adecuada
maduración ofrecerá escasos resultados.
El estudio de Emmi Pikler (1972) basado en la observación de 700 niños durante
17 años aporta nuevos datos sobre la relación existente entre la maduración y el
desarrollo del niño. El estudio viene a decir que los niños sometidos
continuamente a estímulos educativos por parte de los adultos no se desarrollan
más rápidamente que aquellos a los que se les deja relativamente libres y no
están expuestos a las intervenciones de sus padres. Pikler piensa que hasta
cierto punto, el adulto demasiado solícito puede interferir el avance del niño en
el proceso de maduración.
Una vez conseguida la marcha como actividad física, existen una serie de
actividades que pueden considerarse como un nivel de perfeccionamiento dentro
de la motilidad y capacidad de coordinación conseguida en los primeros meses
de vida.
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Equilibrio: entre las diversas pruebas de equilibrio que suelen emplearse con
niños en edad preescolar podemos citar la marcha sobre una línea o una viga,
(equilibrio dinámico), o mantener una determinada posición con uno o dos pies
(equilibrio estático).
En general, estas pruebas permiten apreciar los reflejos que posibilitan el ajuste
inconsciente de las posturas a la posición vertical, así como la eficacia y la
integración del sistema muscular, del control ocular y del sistema vestibular del
oído interno. Los niños adquieren la capacidad de marchar con exactitud sobre
la línea a una edad notablemente temprana. El 50% de los niños de tres años
observados por Bayley eran capaces de recorrer una distancia de tres metros a
lo largo de una línea recta de 2,5 cm de ancho sin salirse de ella, sin embargo
no adquieren hasta los cuatro años la capacidad de realizar un recorrido circular.
Los estudios sobre el equilibrio estático realizado por Cratty demuestran que, a
los cinco años, los niños son capaces de mantener un correcto control de la
postura parados sobre un pie, incluso con los brazos cruzados.
Carrera: hacia los dieciséis o dieciocho meses podemos ver a los niños andar de
forma un tanto apresurada que recuerda la carrera, sin embargo no se trata de
eso puesto que todavía no tienen capacidad para levantar ambos pies del suelo
al mismo tiempo. Conseguir la realización de la carrera supone que el niño
adquiera previamente la fuerza necesaria en el tren inferior que le permita apoyar
el peso del cuerpo en una sola pierna para impulsarlo después a la otra. Es
evidente que debe haber madurado la coordinación de los músculos agonistas
y antagonistas. La adquisición de la fuerza suficiente para la carrera se consigue
hacia los dos o tres años pero con dificultades para girarse o pararse
bruscamente. Los progresos aparecen hacia los cuatro o cinco años, cuando el
niño controla con mayor precisión la iniciación, la parada y los cambios de
dirección de la carrera.
A los cinco o seis años mantiene un control preciso de la actividad y la utiliza
frecuentemente en sus juegos.
Trepa: los primeros movimientos que utiliza el niño de doce meses para subir a
una escalera son similares a los que realiza para reptar en el suelo, ayudándose
con las manos y elevando siempre la misma pierna para reunir la otra a
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continuación. A medida que va desarrollando fuerza en las piernas, equilibrio y
coordinación suficientes comenzará a subir la escalera sin ayuda, como un
adulto, hecho que ocurre poco antes de los tres años. Sin embargo el descenso
se produce mucho más tarde, hacia los cuatro años. De forma general podría
decirse que la seguridad en el ascenso procede a la del descenso. En cuanto a
la escalera de mano o las espalderas, los mayores progresos se consiguen en
el periodo de tiempo comprendido entre los tres y seis años.
Salto: el salto se caracteriza por un periodo de vuelo provocado por el impulso
de uno o dos pies y con recepción sobre una o dos piernas. A los dieciocho
meses aparece el primer inicio de salto, cuando los niños comienzan a superar
obstáculos bajos.
Hacia los dos años y medio, cuando el niño quiere pasar de una posición alta a
otra baja, realiza un salto rudimentario dejando caer un pie detrás de otro y
permaneciendo muy poco tiempo en el aire, en esta etapa puede saltar hasta
una altura de 30 cm con un pie delante de otro. Seis meses más tarde aparece
el salto con impulso de los dos pies y con recepción de las dos piernas.
El niño aprende a saltar con los dos pies juntos antes de hacerlo con uno solo.
Más tarde, cuando el niño adquiera fuerza, coordinación y equilibrio suficientes,
aprenderá a impulsarse con una pierna pero la recepción la realizara con los dos,
y por último se impulsara con una pierna y caerá con la misma, es lo que se
denomina el salto de “la pata coja”.
Para la realización de esta destreza son necesarios altos niveles de fuerza,
coordinación y equilibrio por lo que distinguimos distintos niveles en su evolución:
La mayoría de los niños no tienen capacidad de realizar dicho salto antes de los
tres años, a los tres años y medio ya pueden realizar hasta tres o cuatro saltos
consecutivos con su pierna preferida y a los cinco tienen capacidad suficiente
para realizar más de diez, lo que permitirá la participación en determinados
juegos.
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Patada: es un movimiento que necesita de la madurez y la conjunción de varias
cualidades, coordinación óculo-pédica, fuerza suficiente para levantar la pierna
y golpear y equilibrio para mantenerse sobre una pierna mientras golpea con la
otra. A los dos años ya es posible que el niño pueda ejecutar la patada a una
pelota, aunque de forma rudimentaria ya que no llevara la pierna atrás para tomar
impulso.
El movimiento lo ira perfeccionando hasta los seis años de edad en que será
capaz de balancear toda la pierna de atrás a delante con intervención de ambos
brazos para mantener el equilibrio durante la ejecución.
Lanzamiento: los movimientos previos al lanzamiento aparecen cuando el niño
suelta un objeto o lo tira imprimiéndole cierta velocidad, pero este movimiento no
puede considerarse como lanzamiento ya que este último término implica cierta
precisión en la que intervienen distintos mecanismos.
Es probable que los niños experimenten de forma accidental las primeras
sensaciones de lanzamiento.
A veces, cuando agitan con rapidez sus brazos mientras tienen un objeto en la
mano, éste se le escapa golpeando al suelo o cualquier otro objeto. El ruido
producido por el choque y el descubrimiento de que el objeto se ha proyectado
lejos de su cuerpo les estimularán a realizar nuevas tentativas, esta vez
voluntarias.
Los primeros lanzamientos, por lo general, consisten en rígidos movimientos de
abajo arriba que se van depurando a medida que el niño descubre la eficacia de
esta compleja tarea motriz. Ya a los seis meses, desde la posición de sentado,
el niño puede lanzar un objeto toscamente sin dirección determinada, a los doce
puede orientarlo sin precisión utilizando solamente la fuerza de los brazos, sin
que intervengan las piernas y el tronco en el movimiento. La distancia y la
dirección se precisan durante el segundo año sin que aparezcan aún signos de
habilidad. Hacia los seis años el niño manifiesta gran destreza en la dirección, la
distancia o la intensidad del lanzamiento.
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Las pruebas realizadas por Wellman pueden orientar sobre la evolución de esta
destreza: la mayoría de los niños son capaces de lanzar, a los dos años una
pelota de 22 cm de diámetro a una distancia de 1.20 m, tan solo seis meses más
tarde pueden lanzar a unos 1.50 m y pueden alcanzar una distancia de 5 o 6 m
cuando tienen seis años.
Recepción: muchos investigadores han observado la recepción de objetos en
niños preescolares distinguiendo distintos niveles de eficacia. En niños de menos
de tres años se observa rigidez en la posición de los brazos dirigidos al frente,
sin flexión de la articulación del codo, las manos tampoco muestran disposición
para la recepción.
Los niños de cuatro años todavía mantienen rígidos los codos pero las manos
se abren en actitud de recibir el objeto. A los cinco años se observa que el niño
mantiene las manos abiertas y los brazos relajados junto al cuerpo,
extendiéndolos en el momento de la recepción.
La efectividad de las recepciones está condicionada por dos variables que van
mejorando con la maduración nerviosa: el tiempo de reacción y el tiempo de
ejecución. El tiempo de reacción es el tiempo que necesita el sujeto para elaborar
una respuesta y el tiempo de ejecución es el tiempo que consume el sujeto en la
realización de una determinada acción o gesto motriz.
Estos dos tiempos disminuyen con la maduración nerviosa y son dos veces más
rápidos en el individuo adulto que en el niño, lo que explica la dificultad que
encuentra este último en recepcionar un objeto cuando la distancia en que se
encuentra el lanzador es pequeña. Antes de los dos años, el niño tiene capacidad
de atrapar objetos estáticos, pero un objeto en movimiento requiere una
comprensión específica de la relación entre el espacio y el tiempo.
Botar: un movimiento aparentemente simple como es el de botar una pelota,
tiene gran dificultad para los niños de dos años puesto que requiere un
determinado grado de percepción visual y espacial, además de la coordinación
óculo-manual necesaria para golpear la pelota es el punto más alto de su
recorrido. Los niños de un año todavía no saben botar para ver el efecto de
elevación y descenso rítmico de objeto.
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En esta edad golpean la pelota con ambas manos para ofrecer una mayor
superficie de contacto y de control, pero solo seis meses más tarde se dará
cuenta de que mecánicamente le resulta más fácil golpear con una sola mano y
comenzará a botar toscamente una pelota de unos 20 cm de diámetro. A los dos
años y medio el niño podrá botar sin dificultad una pelota de 20-22 cm de
diámetro. Habrá que esperar a que el niño tenga seis años para que pueda
manejar balones de mayor tamaño.
3.2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR SEGÚN PIAGET:
Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad
desde el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso
del acceso al conocimiento.
Periodo sensorio motor: relaciones topológicas y organización del
esquema corporal (0-2años).
Se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del universo que
rodea al niño a partir de las operaciones y los movimientos.
Este periodo pasa por seis estadios:
1º Estadio: actividad refleja (0-1 mes)
Aparición de los reflejos que marcan las funciones de asimilación por el
organismo de las aportaciones externas, acomodación del organismo a las
características externas y organización, que determinarán la formación de las
estructuras intelectuales posteriores.
2º Estadio: reacciones circulares primarias (1º-4º mes)
Desde el punto de vista motor, tenemos un niño que el final de este estadio va a
conseguir el control de la cabeza y los semivolteos, no se gira completamente
pero gira hacia un lado y otro. Desde el punto de vista psicomotor tenemos un
niño que coordina e integra las acciones. Estas acciones se repiten muchas
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veces y de la misma manera, por eso se llaman circulares. Tienen otra
característica: la intencionalidad, muy relacionada con la causa-efecto. El niño
empieza a manifestar indicios de pensamiento.
3º Estadio: reacciones circulares secundarias (4-8meses)
En el aspecto motor tenemos un niño que se sienta y gira completamente. En el
aspecto psicomotor tenemos un perfeccionamiento de la causa-efecto que se
manifiesta en conductas de tirar objetos o mover el sonajero (el niño se da cuenta
que si lo mueve éste sonará).
Coordinación entre visión y prensión. Se sienta y es capaz de recoger objetos
que tiene alrededor.
En cuanto al conocimiento del esquema corporal, junta sus manos y se la lleva
a la boca y a los 5 meses se chupa el pie. Se lo chupa porque está en la etapa
oral. Conoce los objetos a través de la boca.
4º Estadio: coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses).
En el plano motor destaca la bipedestación. En este estadio el niño va a iniciar
la marcha (puede aparecer en cualquier momento entre los 10-16 meses).
Una característica importante que se da en este estadio es la permanencia del
objeto. Si al niño le escondes un objeto tiene conciencia de ello y lo busca (es un
signo importante de inteligencia). Esto ocurre porque el niño se da cuenta de la
separación de los objetos y de la gente con respecto a él.
La gran movilidad que alcanza el niño en este estadio le ofrece perspectivas
nuevas del espacio. Con esto va a conseguir la relación “entre”.
Hay otra gran adquisición: la marcha, esta permite la orientación de su cuerpo
en el espacio; la toma de conciencia del eje vertical; es capaz de sortear
obstáculos gracias al concepto de “entre”.
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5º Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses).
A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es torpe). La característica
fundamental en este estadio es la “asimilación” y “acomodación”. Entre los 12-
18 meses asimilación y acomodación están mezcladas, pero a partir de este
estadio la acomodación pasa a dirigir la asimilación, lo que significa que el niño
atenderá y se quedara con lo que más le interesa.
La mayor conquista se centra en la adquisición progresiva de las relaciones
espaciales y de los movimientos del propio cuerpo llegando a descubrir las
diferentes posiciones de los brazos.
El interés por la posición y desplazamiento de los objetos entre sí, le conduce a
la relación de continente-contenido que hará que coloque unos objetos dentro de
otros, los invierta y los vacíe.
A nivel espacial, estas acciones nos indican que la relación de contorno o
envoltura.
En cuanto al esquema corporal, adquiere el conocimiento del rostro en su
totalidad hacia el año y 4 meses.
6º Estadio: invenciones de medios nuevos a través de combinaciones mentales
(18-24 meses).
En este estadio, en lugar de estar controladas en cada una de sus etapas y a
posteriori por los hechos mismos, su búsqueda está controlada a priori: el niño
prevé, antes de ensayarlas, qué maniobras fallarán y cuáles tendrán éxito.
Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las partes del cuerpo
y de la cara y las relaciones que guardan entre sí. Aparece la imitación
generalizada inmediata, por la que el niño busca el equivalente de las partes de
su cuerpo sobre otra persona.
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La invención de medios nuevos se produce por el grado de conciencia de las
relaciones lo suficientemente profundo como para permitirle hacer previsiones
razonadas e invenciones por mera combinación mental. Tras adquirirla, los
esquemas de acción son mayores y no se limitan al descubrimiento.
Aparece también la representación como consecuencia de la interiorización de
las conductas, superándose el tanteo sensorio motor.
Periodo preoperatorio: desarrollo del pensamiento simbólico y pre-
conceptual (2-7 años).
Por la aparición de la función simbólica y de la interiorización de los esquemas
de acción en representaciones, el niño empieza a traducir la percepción del
objeto a una imagen mental. Pero la noción de cuerpo todavía está muy
subordinada a la percepción.
Este periodo se divide en dos estadios:
1º Estadio: la aparición de la función simbólica.
Esta función desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto reemplaza
lo que no está presente. La adquisición de esta capacidad permite que el niño
opere sobre niveles nuevos y no solo actúe sobre las cosas que están a su
alcance. Hace posible el juego simbólico, el lenguaje y la representación gráfica.
La imitación y la aparición de símbolos mentales: la imagen mental nace en la
actividad sensorio motriz y la imitación es el acto por el que se reproduce un
modelo.
El uso de los símbolos mentales exige una imitación diferida en la que el niño no
se limitara a copiar un modelo, sino que deberá usar un símbolo mental a partir
del cual será capaz de reproducir la acción.
La reproducción correcta y total de la imitación es difícil por el carácter
precategorial del pensamiento del niño.
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El juego simbólico: el juego simbólico, en contraste con el ejercicio, permite al
niño de este periodo representar mediante gestos diferentes formas, direcciones
y acciones cada vez más complejas de su cuerpo.
Es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y para su ajuste a la
realidad.
El lenguaje: es el tercer aspecto de la función simbólica y viene determinado por
el uso de las palabras.
En el estadio sensorio motor las palabras estaban relacionadas con las acciones
y los deseos del niño. Con la aparición de la función simbólica, el niño empieza
a utilizar palabras que representan cosas o acontecimientos ausentes.
El lenguaje del niño del periodo sensorio motor estaba ligado a la acción tiempo
y espacio próximo. El del periodo preoperatorio permite introducir al pensamiento
relaciones espacio-temporales más amplias, librándose de la pura acción
inmediata. A los tres años, el niño puede además de percibir, representar las
partes de su cuerpo.
El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2 años y medio.
Es la época del grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino un juego de
ejercicio. El dibujo permite que el niño represente todo lo que sabe de su
esquema corporal y de las relaciones espaciales.
2º Estadio: Organizaciones representativas
Una característica importante de este periodo es el egocentrismo. Es una
tendencia a centrar la atención en un solo rasgo llamativo de su razonamiento,
lo que produce que no pueda proyectar las relaciones espaciales ni aceptar el
punto de vista de los demás. Aparece en el lenguaje, razonamiento, juicios y
explicaciones del niño, porque es esencialmente de orden intelectual y sirve para
ordenar la actividad psíquica del niño.
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Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el niño la lateralidad, que
consiste en el conocimiento del lado derecho e izquierdo del cuerpo. Este
conocimiento hace posible la orientación del cuerpo en el espacio.
Las nociones de derecha e izquierda no son más que el nombre de una mano o
una pierna para el niño, porque no puede instrumentarlas como relaciones
espaciales.
Las referencias en su orientación espacial serán las de su cuerpo: arriba-abajo,
delante-detrás, derecha-izquierda. Estas relaciones las posee a nivel perceptivo
(no representativo) y por eso las establece como ejes referenciales.
Periodo de operaciones concretas (7-11 años)
Es el momento de la adquisición de conceptos tales como conservación y
reversibilidad, realización de operaciones lógicas elementales y agrupamientos
elementales de clases y relaciones. Esto es posible gracias a la descentración
(ponerse en el lugar del otro, tener diferentes perspectivas además de la tuya
propia).
A lo largo de este periodo llegan a la estructuración o representación mental de
las relaciones espaciales y del esquema corporal.
El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia. Accede a
estructurar el esquema corporal, que supone la representación mental de las
medidas, distancia, orden por la combinación que se produce entre todos los
elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales consideradas como un todo,
desde su perspectiva y desde otras.
La relación espacial de orden tiene gran importancia en la adquisición del
espacio proyectivo porque supone el logro de la noción de eje que referirá a su
cuerpo. A partir de esta nación se estructuran los movimientos, direcciones,
desplazamientos, orientaciones.
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El niño ya es capaz de hacer actividades deportivas regladas, aparecen los
“deportes”.
Vigotsky (1990) “detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa”.
Para ayudar al niño debemos “acercarnos” a su “zona de desarrollo próximo”,
partiendo de lo que el niño ya sabe.
Ausubel (1983) los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo)
y significativos (estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos
para entender aquello de lo que me hablan.
3.3 Posición Filosófica Constructivista
Concepto:
El constructivismo se refiere a una corriente que afirma que el conocimiento de
todas las cosas es un proceso mental del individuo que se desarrolla de manera
más interna conforme el individuo interactúa con su entorno.
Tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje. Por lo tanto el
profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para enseñarle a pensar.
Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias
mentales meta cognición para poder controlarlos y modificarlos (autonomía,
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje dentro de la currícula
escolar.
Uno de sus presupuestos básicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto
del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y
que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos
ellos igualmente válidos.
En este sentido, el constructivismo plantea que el conocimiento no se origina ni
en el objeto de conocimiento sino que surge de la interacción entre ambos, ello
significa que el sujeto epistémico en sus esquemas se forma en base a su propia
actividad.
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3.4 Constructivismo desde Vigotsky
El constructivismo se da en lo social, el núcleo del desarrollo es lo social y el
hombre colectivo el aprendizaje es por interacción.
3.5 El constructivismo Piagetano
Se da en lo genético y su núcleo del desarrollo es la persona, el individuo y el
aprendizaje se da por medio de la equilibración. Por lo tanto, el constructivismo
es un paradigma concerniente al desarrollo cognitivo y tiene sus raíces
inmediatas en la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia
denominada epistemología genética.
El movimiento y la inteligencia desde la óptica constructivista: Piaget (1947)
considera la actividad motriz como punto de partida del desarrollo de la
inteligencia, ya que en los primeros años de vida el niño y la niña tienen acceso
al conocimiento del mundo a través de la actividad sensorio- motriz.
A medida que las nuevas experiencias de aprendizaje se van asimilando los
esquemas se van adquiriendo a su vez, mayor complejidad, permitiendo
entonces una mejor adaptación al medio, lo que facilitara el manejo cada vez
mejor de la realidad.
En la adquisición y desarrollo de la inteligencia desde la perspectiva de Piaget
identifica cuatro etapas para la formación de la inteligencia.
Etapa de sensorio motriz de los 0 a 2 años 2) etapa preoperatorio de 2 a 7 años
aproximadamente 3) etapa de las operaciones concretas entre los 7 y 8 años y
4) etapa de la inteligencia formal.
59
La teoría de Piaget
Afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz de los niños.
Centra en la acción del niño sobre el medio, los demás y las experiencias, a
través de su acción y movimiento.
Teoría y método
La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus
conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que
viabiliza su puesta en práctica fuera del área estrictamente epistemológica,
como es en el caso de la pedagogía y de la sociología.
Piaget sostiene que el ser humano es el único animal capaz de crear
conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y
cambiar los paradigmas establecidos.
Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la
“Epistemología Genética”, pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo
también abarca al pensamiento en su metodología científica.
Su premisa parte del estudio de lo simple y singular –la génesis hereditaria-, a lo
complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento científico.
En la concepción piagetana el conocimiento se organiza en sistemas y
solamente así adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza
circunscribiéndolo coherentemente en su entorno.
Por lo que un conocimiento por si solo carece de valor si no está relacionado en
un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto
lógico.
Inteligencia sensorio motora
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
sensorio- motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones
que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
60
Piaget (1949) destaca la importancia de esta primer etapa: el desarrollo mental
durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia
especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras
cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas
e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas
elementales, que determinaran de algún modo su afectividad subsiguiente.
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia práctica.
De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espaciales y
causales.
Dada la falta del lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos. Ya que el autor señala que es
muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia senso-motora. Se
da una sucesión continua de estadios, cada una de los cuales presenta un nuevo
progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con características
de la inteligencia.
Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de
éstos a la inteligencia hay una progresión continua.
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la
asociación (esquema estímulo-respuesta, bajo una forma unilateral) es el de
asimilación (el cual supone una reciprocidad).
Función simbólica
Al término del periodo senso-motor, hacia el año y medio a dos, aparece una
función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste
en poder representar algo (un “significado” cualquiera: objeto, acontecimiento
conceptual, etc.) por medio de un “significante” diferenciado y que solo sirve para
esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico.
Ángel Rivière (1981) dice que en una peculiaridad característica sumamente
importante del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico.
61
El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los demás y consigo
mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar
inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el
niño, que implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-
motores ignoran la representación.
A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la
adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a
través de “significantes” distintos de las cosas “significadas”.
Piaget (1929) afirma en su obra “Psicología de la infancia”, que es conveniente
distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por
otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al
pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda
significación supone una relación entre un significante y una realidad significada.
Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño a través de
sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las
acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y
el significado, mientras que el signo es “arbitrario” y reposa necesariamente
sobre una convención.
El signo requiere de la vida social para construirse, mientras que el símbolo
puede ser elaborado por el individuo sólo.
Aparición de la función semiótica.
A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone
la construcción o el empleo de significantes diferenciados.
62
Juego simbólico
En el caso del juego simbólico, o juego de ficción, la representación es neta y el
significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que
se han hecho simbólicos.
El dibujo
La imagen gráfica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no
aparece antes de los dos o dos años y medio.
Imagen mental
Aparece como una imitación interiorizada
El lenguaje
El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.
Cuando el niño dice “guau”, sin ver al perro, existe una representación verbal
además de imitación, sin embargo, Piaget (1939) sostiene que las cuatro
primeras de estas conductas se basan en la imitación, y la última, el lenguaje, es
adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que por tanto la imitación es
una prefiguración de la representación.
Al término del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente
en dominio del a imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación
diferida.
Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante
diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en
pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la
representación en acto a la representación- pensamiento, se ve reforzado.
63
Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente
diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación
que está en condiciones para convertirse en pensamiento.7
La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación,
permite que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en
la comunicación.
Es así que, la función semiótica de surgimiento a dos clases de instrumentos: los
símbolos (los cuales “motivados”, aunque presentan significantes diferenciados,
existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.
En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son “motivados” porque pueden ser
construidos por el individuo sólo, más allá de que existan símbolos colectivos.
“La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen
entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos
exteriores dados (ya que hay una imitación de sí misma igual que de otros) sino
como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o
pensamiento”.
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El
niño lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores,
únicamente lo acomoda a su manera.
Los símbolos
Según Ángel Riviere, (2003) los símbolos son, en su origen, acciones
significantes que remiten a ciertos significados “ausentes”. Y las acciones
significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa.
Aunque, no son las primeras actividades comunicativas que realiza el niño;
desde 1er año de vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que
tienen un carácter pre-simbólico.
Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados
objetos o situaciones que le interesan. Realiza gestos y vocalizaciones que
7
Jean Piaget “el desarrollo mental del niño en seis estudios de psicología pp. 11
64
pueden tener una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto-
imperativa (conseguir algo a través del otro).
Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.
Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace
el niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que
estar necesariamente presente.
Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente
está ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción
simbólico.8
Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de
comunicarse acerca de objetos –referentes con los demás. Por la vía de los
símbolos, la comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en
sí misma una naturaleza simbólica o semiótica.
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros
y uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.
Estimulación motriz a través de la psicomotricidad se puede estimular y reeducar
los movimientos del niño. La estimulación psicomotriz educacional se dirige a
individuos sanos, a través de un trabajo orientado a la actividad motriz y el juego.
En la reeducación psicomotriz se trabaja con individuos que presentan alguna
discapacidad, trastornos o retrasos en su evolución. Se tratan corporalmente
mediante una intervención clínica realizado por un personal especializado.
Fundamentos prácticos
El fundamento práctico de la psicomotricidad propuesta es el juego, el cual es
más que una simple diversión, es la manera propia del niño para expresar sus
sentimientos, de descubrir el mundo, de interactuar con su cuerpo, sus iguales y
con los objetos.
8
UPN (1993). “El juego en el desarrollo humano”, en: Antología Básica el juego, México, p. 291
65
A través de él, podrá interpretar el mundo y consolidar sus aprendizajes.
Piaget considera al juego como una simple asimilación funcional, en la cual todos
los comportamientos que pueda tener el niño son susceptibles de convertirse en
juego cuando se repiten por asimilación pura, es decir, por simple placer
funcional.
El juego es el complemento de la imitación al principio y luego aparece por medio
del ejercicio de las actividades por el solo placer de dominarlas y extraer de allí
un sentimiento de vultuosidad o potencia.
Podemos distinguir tres grandes estructuras que caracterizan el juego infantil:
El juego de ejercicio o juego sensorio motriz (0-2 años), el cual es el primero en
aparecer y es el que caracteriza el desarrollo pre verbal, estos juegos provocan
asimilación funcional, como una manera de obtener placer del movimiento.
El juego simbólico (2-7 años), el cual surge junto al lenguaje, el niño comienza a
representar estructuras y formas ausentes, transforma la realidad y le da vida a
los objetos.
El juego de reglas o juego cognitivo, aquí el niño comienza a establecer
relaciones sociales e inter-individuales, se constituye principalmente durante los
7 a 12 años de edad.9
El juego surge de una necesidad natural, que nos permite desarrollar nuestro ser
físico, intelectual y espiritual, ya que nos provee de un sin número de
situaciones, que nos llevan a poner en práctica nuestras habilidades, permitiendo
de esta manera provocar cambios, reafirmar, y complementar nuestras
potencialidades en permanente desarrollo.
“Esta cualidad no es propia de los seres humanos y se encuentra presente en
la mayoría de integrantes del reino animal. Podemos deducir que el juego se
presenta como una estructura básicamente educativa, que es la base de nuestro
estudio. Podemos rescatar de diversas caracterizaciones”.
9
UPN (1993) “Juego pensamiento y lenguaje”, en Antología Básica el juego, México. P.148.
66
El juego es placer, es conducta, es aprendizaje, es libertad, es comunicación,
permite pasar de lo sensorio motriz a lo lógico concreto, permite la socialización
y conformar la identidad social, permite la construcción del esquema corporal,
imagen corporal y concepto corporal (conciencia corporal).
Para propiciar una orientación significativa del juego se crean dentro de la
práctica psicomotriz vivenciada estrategias destinadas a estimular cada uno de
los aspectos del desarrollo del niño. Estas estrategias son: los espacios, que
están fuertemente ligados al juego del niño.
o El espacio del placer sensorio motor.
o Espacio del juego simbólico.
o El espacio cognitivo o de construcción.
b. los materiales, que están presentes en los diferentes espacios, ayudan al niño
a descubrir su expresividad psicomotriz.
c. la sala, gimnasio o campo, es el lugar físico donde se viven los espacios, el
juego es permitido, pero a través de un asegurador. Psicomotricidad y placer
sensorio motriz.
El placer es el más significativo, es el mecanismo principal para lograr los
objetivos propuestos, fundamental para lograr la internalización, y
descubrimiento de los niños.
Para Piaget la actividad sensorio-motora tendría significantes que se referirían a
las actividades motrices y significantes (o contenidos) que se relacionan con el
elemento sensorial.
El conocimiento para (Richmond, P. G., “introducción a Piaget”, 1981,
pág.139). Es primeramente “una acción sobre el objeto”.
Para él todos los mecanismos cognoscitivos reposan sobre la motricidad.
Sin embargo, como se aclara, lo que Piaget entiende como motricidad no es el
acto motor, sino la acción en su conjunto, es decir las praxis motrices.
67
Así como el niño nace con una serie de “mecanismos sensorio motores
instalados” y la inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia
práctica o sensorio motriz.
Con ello reconoce la función significativa del periodo sensorio motor en el
desarrollo de las estructuras cognoscitivas.
Teorías que fundamentan la psicomotricidad.
3.6 La teoría sociocultural de Vigotsky
Plantea la influencia del contexto social sobre la construcción del conocimiento
en el individuo. Se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código
genético o línea natural del desarrollo, también llamado código cerrado, la cual
está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el
medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en
contraposición de Piaget.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar cuando el niño está en interacción con las personas del entorno (padres,
profesores, compañeros entre otras). Vigotsky (1982-1984, Vol.IV, pág. 281)
propone que todo proceso cognitivo posee una génesis social.
Por lo tanto, toda adquisición cognitiva se ha visto precedida por una adquisición
social. Para Vigotsky. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero a nivel social y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas y después en el interior del propio niño (Vigotsky 1982).
Esto puede aplicarse a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a todo
proceso de formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relación entre seres humanos.
Las implicancias educativas de este modo de concebir el desarrollo psicológico
son muchas y nos llevan a resituar el rol del maestro ante el aprendizaje del
aprendiz; también nos lleva a valorar la importancia de las relaciones que el
68
individuo mantiene con sus semejantes, ya que en estas interacciones ocurren
los aprendizajes
3.7 Teoría de aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Para Bruner (1947) el aprendizaje es el resultado de la actividad. La actividad se
facilita si el aprendiz está motivado. La motivación activa la selectividad de la
percepción. El razonamiento, en particular, el razonamiento inductivo contribuye
al aprendizaje.
El aprendizaje se efectúa mejor a través del descubrimiento. Los profesores
deben proporcionar a sus estudiantes situaciones que les permita descubrir el
conocimiento por sí mismo.
Para tal fin, son útiles las preguntas integrantes, el planteamiento de situaciones
ambiguas, la formulación de problemas interesantes. En el aprendizaje escolar
hay que privilegiar la profusión de ejemplos.
Hay que formar el pensamiento inductivo, Shardakov, psicólogo soviético,
propone el siguiente procedimiento.
A. Elegir objetos a ser presentados a los alumnos, para su observación.
B. Determinar previamente las características comunes de los objetos, así como
las relaciones existentes entre ellos.
C. Construir previamente el razonamiento inductivo, es decir, cuáles serán las
proposiciones, antecedentes y cuál será la conclusión.
D. Determinar previamente las relaciones de la conclusión con los objetos de
observación.
E. Llevar adelante la clase.
El aprendizaje en clase debe tomar en cuenta la motivación del estudiante; una
buena forma de motivar es ofreciendo materiales que desafíen su inteligencia.
69
Hacer una buena secuencia de aprendizaje es esencial. Use el reforzamiento.
La intervención del profesor debe ayudar al alumno a confiar en sus posibilidades
de aprender.
Piaget considera que la epistemología es el conocimiento de los conocimientos
y psicología es la encargada de estudiar la información y desarrollo del
conocimiento.
Así la psicología del aprendizaje debe unirse a la del desarrollo para explicar
cómo la mente del niño parte de estructuras elementales como esquemas
motrices y sensoriales gracias a la experiencia logra construir nociones de
clasificación, relación, número, espacio, velocidad o ritmo.
Los esquemas son producto de la actividad sujeto-objeto que organiza y
construye los conocimientos y la inteligencia.
El movimiento y la inteligencia desde la óptica constructivista: Jean Piaget
considera la actividad motriz como punto de partida del desarrollo de la
inteligencia, ya que en los primeros años de vida el niño y la niña tienen acceso
al conocimiento del mundo a través dela actividad sensorio-motriz.
A medida que las nuevas experiencias de aprendizaje se van asimilando los
esquemas se van adquiriendo a su vez, mayor complejidad, permitiendo
entonces una mejor adaptación al medio, lo que facilitara el manejo cada vez
mejor de la realidad.
En la adquisición y desarrollo de la inteligencia desde la perspectiva de J. Piaget
identifica cuatro etapas para la formación de la inteligencia.
Etapa de sensorio motriz de los 0 a los 2 años, 2) etapa preoperatorio de 2 a 7
años aproximadamente, 3) etapa de las operaciones concretas entre los 7 y 8
años y 4) etapa de la inteligencia formal.10
En los primeros años de vida, hasta los siete años aproximadamente, la
educación del niño es psicomotriz. Todo el conocimiento y el aprendizaje, se
10
Coll. C, (1990) La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza p. 432
70
centra en la acción del niño sobre el medio, los demás y las experiencias, a través
de su acción y movimiento.
Estimulación motriz
A través de la psicomotricidad se puede estimular y reeducar los movimientos
del niño. La estimulación psicomotriz educacional se dirige a individuos sanos, a
través de un trabajo orientado a la actividad motriz y el juego.
En la reeducación psicomotriz se trabaja con individuos que presentan alguna
discapacidad, trastornos o retrasos en su evolución. Se tratan corporalmente
mediante una intervención clínica realizado por un personal especializado.
Fundamentos prácticos
El fundamento práctico de la Psicomotricidad propuesta es el juego, el cual es
más que una simple diversión, es la manera propia del niño para expresar sus
sentimientos, de descubrir el mundo de interactuar con su cuerpo, sus iguales y
con los objetos.
A través de él, podrá interpretar el mundo y consolidar sus aprendizajes. Piaget
(1969) considera al juego una simple asimilación funcional, en la cual todos los
comportamientos que pueda tener el niño son susceptibles de convertirse en
juego cuando se repiten por asimilación pura, es decir, por simple placer
funcional.
El juego es el complemento de la imitación al principio y luego aparece por medio
del ejercicio de las actividades por el solo placer de dominarlas y extraer de allí
un sentimiento de vultuosidad o potencia.
Podemos distinguir tres grandes estructuras que caracterizan el juego infantil:
El juego de ejercicio o juego sensorio motriz (0-2 años), el cual es el primero en
aparecer y es el que caracteriza el desarrollo pre verbal, estos juegos provocan
asimilación funcional, como una manera de obtener placer del movimiento.
71
El juego simbólico (2-7 años), el cual surge junto al lenguaje, el niño comienza a
representar estructuras y formas ausentes, transforma la realidad y le da vida a
los objetos.
El juego de reglas o juego cognitivo, aquí el niño comienza a establecer
relaciones sociales e inter-individuales, se constituye principalmente durante los
7 a 12 años de edad.
El juego surge de una necesidad natural, que nos permite desarrollar nuestro ser
físico, intelectual y espiritual, ya que nos provee de un sin número de situaciones,
que nos llevan a poner en practica nuestras habilidades, permitiendo de esta
manera provocar cambios, reafirmar y complementar nuestras potencialidades
en permanente desarrollo.
Esta cualidad no es propia de los seres humanos y se encuentra presente en la
mayoría de integrantes del reino animal. Podemos deducir que el juego se
presenta como una estructura básicamente educativa, que es la base de nuestro
estudio. Podemos rescatar de diversas caracterizaciones.
El juego es placer, es conducta, es aprendizaje, es libertad, es comunicación,
permite pasar de lo sensorio motriz a lo lógico concreto, permite la socialización
y la identidad social, permite la construcción del esquema corporal, imagen
corporal y concepto corporal (conciencia corporal).
Para propiciar una orientación significativa del juego se crean dentro de la
práctica psicomotriz vivenciada estrategias destinadas a estimular cada uno de
los aspectos del desarrollo del niño. Estas estrategias son:
Los espacios, que están fuertemente ligados al juego del niño.
o El espacio del placer sensorio motor.
o Espacio del juego simbólico.
o El espacio cognitivo o de construcción.
72
Los materiales, que están presentes en los diferentes espacios, ayudan al niño
a descubrir su expresividad psicomotriz.
La sala, gimnasio o campo. Es el lugar físico donde se viven los espacios, el
juego es permitido, pero a través de un asegurador. Psicomotricidad y placer
sensorio motriz.
El placer es el elemento más significativo, es el mecanismo principal para lograr
los objetivos propuestos, fundamental para logar la internalización, y
descubrimiento de los niños.
Así, como el niño nace con una serie de mecanismos, sensorio motores
“instalados” y la inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia
práctica o sensorio motriz. Con ello reconoce la función significativa del periodo
sensorio motor en el desarrollo de las estructuras cognitivas.
Henri Wallon demuestra en sus trabajos la influencia que ejerce el movimiento
tanto en el desarrollo psíquico como en las relaciones del sujeto con otras
personas y sobre el comportamiento habitual de las mismas.
El tono muscular va más allá del desarrollo de las actividades motrices y
posturales, ya que es fundamental en la relación del sujeto con el mismo y con
el medio que lo rodea.
La perspectiva de Julián de Ajuriaguerra en cuanto a la psicomotricidad: este
autor propuso en los años cincuenta una educación para los movimientos del
cuerpo, como una terapia para reeducar a los niños y niñas con problemas de
aprendizaje y de comportamiento.
Wallon, (1964) remarcó la psicomotricidad como la conexión entre lo psíquico y
lo motriz. Planteo la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo
infantil y por tanto para la construcción de su esquema e imagen corporal. Según
Wallon el psiquismo y la motricidad representan la expresión de las relaciones
del sujeto con el entorno y llega a decir:
“Nada hay en el niño que su cuerpo como expresión de su psiquismo”. 11
11
Henri Wallon. “El marxismo”. Perspectivas del hombre, Buenos Aires. Ed. Platina. 1964, pág.282
73
3.8 El aprendizaje significativo según Ausubel (1968)
El constructivismo seda en lo disciplinario, su núcleo de desarrollo es lo
actitudinal y disciplina el aprendizaje debe ser significativo y se debe partir de las
experiencias previas del niño.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
estructura cognitiva al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo de conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del mundo, no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
manejan así como su grado de estabilidad.
Para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones. En
primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser
arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación
(significatividad psicológica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del
alumno, elementos pertinentes y relacionables).
En segundo lugar el alumno debe tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende
con lo que ya sabe.
En mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá en gran
parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente:
El alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos y difusos o por
el contrario puede esforzarse en construir significados precisos, puede
conformarse con establecer una relación puntual o puede tratar de integrar el
nuevo material de aprendizaje relacionándolo con el mayor número posible de
elementos de su estructura cognoscitiva.
Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la
realidad atribuyéndole significados. La repercusión de la educación preescolar
74
sobre el desarrollo personal del alumno es mayor cuanto más significativos son
los aprendizajes específicos que promueve.
La significatividad de aprendizaje está muy directamente vinculada con su
funcionalidad, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las
circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan.
El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una
intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el
nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva.
El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las
actividades escolares, es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje
significativo.
Aprender a aprender el objetivo más ambicioso en la educación equivale a ser
capaz de realizar aprendizajes significativos por sí sólo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
“estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee
en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que
maneja así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco para el
diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización
de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación
de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse
con “mentes en blanco”, o que el aprendizaje de los alumnos comience de
“cero”, pues no es así, sino que los educandos tienen una serie de experiencias
y conocimientos que afectan su aprendizaje y puedan ser aprovechados para su
beneficio.
75
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera:
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe.
Aprendizaje Significativo y aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o esto quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca
una relación con aquello que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando posee en su estructura cognoscitiva
conceptos, estos pueden ser: ideas, proposiciones, estables y definidas, con los
cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta”
con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce
una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva
y las nuevas informaciones (no es una simple acción), de tal modo que éstas
adquieren su significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de
los sub-sensores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
76
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen sub-sensores adecuados, de tal forma que la nueva
información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
pre-existentes.
El placer sensorio motor es la expresión evidente de la “unidad”, de la
personalidad del niño, puesto que crea la unión entre las sensaciones corporales
y los estados tónicos-emocionales y permite el establecimiento de un proceso
formativo global.
La psicomotricidad en cuanto es la disciplina que estudia desde el enfoque global
la particular manera de ser y estar en el mundo, va a propiciar vivencias
sensorias motrices necesarias para hacer de los aprendizajes, procesos más
auténticos y significativos para él.
El placer sensorio motriz: para comprender mejor aún, lo que es el movimiento,
debemos hacer análisis desde la perspectiva de la filogenia hasta los orígenes
de la vida.
No hay vida sin movimiento y la suspensión de su movimiento, para cualquier
materia viva es la muerte.
En principio, el movimiento es interno, incesante, de la materia viva; en la
evolución filogenética, se añade y asocia a ese movimiento biológico, el
movimiento dirigido hacia el exterior, orientado por el deseo, la nutrición y el
desplazamiento.
Entonces, si aplicamos el principio de necesidad biológica de movimiento,
podemos concluir que se puede crear a partir de ahí mismo toda organización
física hecha de deseos, satisfacciones y placeres.
Como todos los organismos, el hombre se mueve a alguna parte porque necesita
cosas que no tiene y que le hacen falta para existir. Según se explica en
manuales de psicología, la carencia de estas provoca en los organismos
alteraciones internas, desequilibrios y tensiones que se traducen en
movimientos, en actos instrumentales encaminados a conseguir del ambiente
77
exterior lo que falta en el interior. Una vez conseguido esto, la inquietud
descansa.
En rigor. Esto es lo que ocurre: al conseguir lo que necesita el organismo
recupera el equilibrio interior que eventualmente ha sido alterado por la falta de
lo necesario y en consecuencia, cesa la búsqueda.
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL NIÑO.
La psicomotricidad
Es una disciplina que, basándose en una concepción integral del sujeto, se
ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el
cuerpo, el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, así
como de su capacidad para expresarse y relacionar en el mundo que lo
envuelve.
Para García Núñez y Fernández (1996) la psicomotricidad indica interacción
entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano,
por lo que el movimiento no es sólo una actividad motriz, sino también una
“actividad psíquica consciente provocada por determinadas situaciones
motrices”. 12
Basada en una visión global de la persona, el término “Psicomotricidad” que
manejamos integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y
sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto
psicosocial.
La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el
desarrollo armónico de la personalidad.
Lo que aporta la psicomotricidad a los niños: ventajas, beneficios.
Se trata de que el niño viva con placer las acciones que desarrolla durante el
juego libre.
12
Ramos (1979) “La relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz”, (p.56).
78
Esto se logra en un espacio habilitado especialmente para ello (el aula de
actividades psicomotoras); en el que el niño puede ser él mismo
(experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse, decirse, etc.)
aceptando unas mínimas normas de seguridad que ayudaran a su desarrollo
cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para él y sus compañeros.
En nuestra práctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones, el
pensamiento y los conflictos psicológicos, todo ello a través de las acciones de
los niños: de sus juegos, de sus construcciones, simbolizaciones y de la forma
especial de cada uno de ellos de relacionarse con los objetos y los otros.
Con las sesiones de psicomotricidad se pretende que el niño llegue a gestionar
de forma autónoma sus acciones de relación en una transformación del placer
de hacer al placer de pensar.
Los infantes a través de sus acciones corporales, como jugar, saltar, manipular
objetos, etc. consiguen situarse en el mundo y adquieren intuitivamente los
aprendizajes necesarios para desarrollarse en la escuela y en la vida.
De esta forma lúdica y casi sin enterarse se trabajan conceptos relativos al
espacio (arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda,…), al tiempo (rapidez,
ritmo, duración), destrezas motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la
relación entre otros niños, con los consiguientes efectos sobre la mejor
capacitación y emergencia de la escritura, la lectura y las matemáticas,
indispensables hoy en día para el éxito académico.
Julián de Ajuriaguerra (1959) trató de comprender y señalar la importancia del
contexto relacional en el niño. Según sus estudios al análisis de los procesos
de interacción en la familia, la escuela y la sociedad permitirían comprender que
la enfermedad mental, a pesar de los condicionantes biológicos, es un proceso
que encuentra su sentido en el contexto de las relaciones.
Estas relaciones se ajustarían a través de la tonicidad corporal que resulta el
medio principal para ponerse en relación con el otro.
Otras teorías y autores que fundamentan la psicomotricidad son, la psicología
genética de Jean Piaget; los estudios sobre el juego y la función materna de
79
Woods Winnicott, Collin, Ozeretski, Guilmain, Gesell, Leri, Aucouturier y
Lapierre.
3.8.1 Fase de la expresividad motriz.
En la fase de expresividad motriz el niño pone en movimiento todo su cuerpo sin
temor, consiguiendo así descargar grandes cantidades de energía, tensiones y
conflictos.
Viviendo el placer que produce el movimiento del propio cuerpo, el niño logrará
sentir una descarga tónica que a su vez le permitirá alcanzar una descarga
emocional. A medida que el exceso de deseo motriz se atenué, el niño
comenzará a vestir los objetos de la sala, iniciándose en el juego simbólico.
En el juego simbólico se pondrán de manifiesto las vivencias personales de cada
uno, mostrándose así la trayectoria vivida, pues el niño, en su juego, tratará de
entender la realidad y las situaciones que ha experimentado a partir de simularlas
en su juego.
Así, en la sala de psicomotricidad se dan dos tipos de juegos:
Juegos puramente motrices, como saltos, desequilibrio-equilibrios, caídas-
balanceos, giros, rodar, destruir, esconderse, golpear, llenar-vaciar, reunir-
separar, arrastrarse, hacer puntería o encestar, etc.
Juegos con carga simbólica. Un perro y su dueño, a la tiendita, comidita, papás
y mamás, médicos, casitas, superhéroes, etc. Ejemplos: “Luis” se ha puesto una
tela a modo de capa y lleva en la mano un palo a modo de espada, representa a
todo un caballero. “Axel” en cambio utiliza un bloque como si fuera un caballo
mientras “Sonia”, “Judith” y “Antonio” entran y salen de una casa hecha con
colchonetas.
Fase de la historia o cuento. Antes de finalizar la actividad motora, se
anunciará a los niños que en un determinado tiempo se cambiará de actividad,
por ejemplo cinco minutos, tampoco puede ser con mucho adelanto.
80
Así el niño podrá anticipar que después de esta fase de expresividad motriz
llegará el cuento. Para dar pasó a la actividad, el facilitador reunirá al grupo de
niños y los sentara frente a él, dando lugar a que paren el cuerpo.
De alguna manera, durante la narración de cuento sucederá que el niño pasará
del placer de hacer al placer de pensar, es decir, vivirá las emociones sin
necesidad de utilizar el cuerpo.
En la historia o cuento se vivirán tres momentos: la introducción a la historia y
presentación de los personajes, el momento cúspide donde se desarrolla la
situación de tensión, y la resolución del conflicto.
Es necesario que el niño viva una situación de miedo en la que aparezcan
personajes antagónicos que dificulten la tarea del protagonista, pero teniendo en
cuenta que la historia siempre debe finalizar con la victoria o triunfo del héroe o
con la solución de un problema así el niño conseguirá superar sus miedos, sus
angustias, sus temores, etc.
La estructura y repetición del cuento a lo largo de las sesiones facilitará que el
niño anticipe lo que va a suceder en la historia. Al niño esto le encanta y piden
una y otra vez que se les cuente el mismo cuento e incluso se adelantan a los
sucesos, provocándoles este hecho gran placer.
El cuento en psicomotricidad tiene una vertiente más terapéutica que lúdica. Con
él se pretende que el niño elabore las angustias representadas a través del hilo
de la historia y viva el retorno a la seguridad emocional.
Durante este proceso los niños serán capaces de vivir una omnipotencia mágica
incluso identificarse con los personajes.
3.8.2 Fase de la expresividad plástica o gráfica.
En la fase de representación llega la inmovilidad del cuerpo, es decir, se para la
emoción y el niño se adentra en un nivel superior de simbolización. Para ello, el
niño usa materiales que le permiten retomar las imágenes mentales construidas
en la actividad motora y expresarlas por medio del dibujo o de la construcción.
81
Así, en esta fase “el niño deja de ser actor para convertirse en espectador de sí
mismo.
Durante esta fase se estimula la creatividad del niño puesto que a partir del
dibujo, la construcción o la actividad plástica, para el cuerpo y estará
concentrado, inmerso en su producción.
Por lo consiguiente, según la edad, se pueden abrir diferentes espacios de
representación, dejando así libertad a los niños para escoger. Aun así, se debe
procurar que todos accedan a las diferentes opciones para que no se limiten en
su desarrollo.
Estas representaciones que los niños hacen irán evolucionando con el pasó de
las sesiones, de manera que los pequeños accederán autónomamente a
conocimientos de lógica-matemática como son la perspectiva, el volumen, la
forma, el tamaño y la altura. Es muy importante que se ayude a los niños a hablar
de su obra, sin ir más allá de interpretarla.
La psicomotricidad en la educación infantil
En la intervención psicomotriz se considera de primordial importancia:
- El profundo respeto a la madurez y al desarrollo de cada niño.
- Potenciar la espontaneidad y la creatividad del niño, a través de la
percepción.
Al principio la psicomotricidad era utilizada apenas en la corrección de alguna
debilidad, dificultad o discapacidad. La psicomotricidad ocupa un lugar
importante en la educación infantil, sobre todo en la primera infancia, en razón
de que se reconoce que existe una gran dependencia entre los desarrollos
motores, afectivos e intelectuales.
La psicomotricidad es la acción del sistema nervioso central que crea una
conciencia en el ser humano sobre los movimientos que realiza a través de los
patrones motores, como la velocidad, el espacio y el tiempo.
82
Movimiento y actividad psíquica
El término psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el psiquismo, que
constituyen el proceso de desarrollo integral de la persona.
La palabra motriz se refiere al movimiento, mientras el término “psico” determina
la actividad psíquica en dos fases: el socio-afectivo y cognitivo.
En otras palabras, lo que se quiere decir es que en la acción del niño se articula
toda su efectividad, todos sus deseos, pero también todas sus posibilidades de
comunicación y conceptuación.
Como todos los organismos, el hombre se mueve a alguna parte porque necesita
cosas que no tiene y que le hacen falta para existir.
Según se explica en algunos manuales de psicología, la carencia de estas
provoca en los organismos alteraciones internas, desequilibrios y tensiones que
se traducen en movimientos, en actos instrumentales encaminados a conseguir
del ambiente exterior lo que falta en el interior. Una vez conseguido esto, “la
inquietud descansa”.
En rigor, esto es lo que ocurre, al conseguir lo que necesita el organismo
recupera el equilibrio interior que eventualmente ha sido alterado por la falta de
lo necesario y en consecuencia, cesa la búsqueda
A ello hay que añadir que, cuando el molesto desequilibrio que provocan las
necesidades se elimina o reduce, el sujeto experimenta un placer que sirve de
gratificación, esto es, de recompensa a los esfuerzos del organismo.
El profesor Bernard Aucouturier, según Valdés, reconoce que el niño tiene
necesidades fisiológicas para vivir, y que es necesario que estas necesidades
sean satisfechas para sentir agrado; esta satisfacción es agradable en todos los
aspectos, a nivel neuronal y mental; en todo el cuerpo se vive la satisfacción.
Es así, que para Aucouturier el placer sensorio motriz es una excitación somática
que tiene representaciones psíquicas en el individuo.
Sin embargo, el placer sensorio motriz debe ser reconocido como la plataforma,
como el camino real del cambio en el niño, ya que es la expresión más evidente
83
de la “unidad” de la personalidad del niño, puesto que crea la unión entre las
sensaciones corporales y los estados tónico-emocionales y permite el
establecimiento de la globalidad; una globalidad total, en la cual el educador
debe respetar del niño su sensorio-motricidad, su emocionalidad, su sexualidad,
su tiempo, su manera absolutamente original de ser y estar en el mundo, de
vivirlo, de descubrirlo, de conocerlo, todo esto a la vez.
Debemos reconocer, además que el placer sensorio motriz no evoluciona sino
existe una intensa movilización sensorial y tónica-emocional; el niño debe
vivenciar el placer de movimiento, aunque también puede existir un placer
sensorio motriz vivido casi en inmovilidad, como lo es por ejemplo la relajación
tónica.
El asumir y vivenciar una intensa movilización sensorial tónico-emocional aporta
siempre un sosiego, mediante la reducción de tensiones, que abre cada vez más
variadas y matizadas, es decir, que el placer sensorio motriz después de su
reconocimiento evoluciona hacia una dinámica de comunicación y de creación.
Efectivamente el juego simbólico, el dibujo espontáneo, el canto, las
construcciones, son sus consecuencias directas y favorecen la adquisición de la
inteligencia verbal o reflexiva.
Es así como el placer sensorio motriz se despliega hacia aproximaciones
culturales cada vez más amplias, indispensables para la afirmación de la
persona.
Mientras el niño realiza una actividad psicomotriz, siente, percibe, responde y
crece, afianzando la representación mental, ampliando la expresividad de su
lenguaje y asegurando sus relaciones personales con el medio y con los demás.
El lenguaje es tributario de las adquisiciones motrices. Pensemos que utilizamos
las palabras para nombrar las cosas. Los nombres nos sirven para pedir objetos
que no tenemos.
El lenguaje aparece después de que el niño tiene experiencia concreta
manipulativa, de las cosas.
84
Es decir, parte del cuerpo, de su expresión, su aceptación, su conocimiento y
dominio, se ocupa de la actividad de organización real, simbólica y representativa
del espacio y las cosas que en él se encuentran, para llegar a una relación
ajustada con los demás (los iguales y los adultos) fruto de su autonomía
psicomotriz.
Parece claro, pues para la psicomotricidad el movimiento, por sí mismo, no es
representativo. Se encuentra como dice Boscaini (1992, 20) “en la encrucijada
entre la acción y la representación”.
“La especificidad de la psicomotricidad está en el hecho de que para ella, el
movimiento asume también una dimensión comunicativa, es también lenguaje
por el cual el movimiento llega a ser acto psicomotor, expresión de una constante
dinámica entre el cuerpo, sus funciones y la realidad externa en situación
relacional”.
Desde el punto de vista rehabilitativo-terapéutico, la psicomotricidad, el abordaje
psicomotor, debe ser “una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción
corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del niño
facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad” (ARNAIZ
1994).
Por una parte debe ser un instrumento educativo en manos de los maestros,
educadores o pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las bases
de los aprendizajes y de la personalidad de los niños y las niñas.
Primero percibimos, vemos, manipulamos; después nombramos y
representamos.
Nombrar algo supone haber superado, al menos mínimamente, la absoluta
concreción, puesto que nombramos algo que conocemos y que queremos, pero
no tenemos. Sin embargo, somos capaces de recordarlo o pensar en ello, lo que
quiere decir que hemos elaborado una imagen de ese objeto.
El lenguaje necesita de un mínimo de desarrollo simbólico que permita dar el
salto de la acción a la representación.
85
Por ello, el movimiento no es algo puramente motriz, puesto que, desde los
inicios en que las emociones se expresan de manera tónica, el movimiento es
comunicación, es lenguaje. Nuestro ser se expresa continuamente.
Lo que ocurre es que poco a poco el lenguaje verbal va sustituyendo muchas de
las funciones expresivas que tenía la motricidad infantil y los adultos corremos el
riesgo de creer que nos comunicamos con palabras.
Es cierto que usamos las palabras para comunicarnos, pero todo en nosotros
sirve para comunicar. En cualquier momento, nuestros gestos, por ejemplo,
mantienen, afirman o contradicen nuestro discurso verbal.
La motricidad al comienzo esta inducida por nuestras sensaciones (sensorio
motricidad), luego por nuestra organización de la realidad (percepto-motricidad)
y finalmente por nuestros deseos y pensamientos (ideo-motricidad).
Los trabajos que desempeñamos van dejando de ser corporales, para ser cada
vez más intelectuales o verbales.
Cada vez nos hace menos falta el cuerpo. Si nos paramos a pensar, centramos
nuestra atención en nuestro cuerpo para su higiene, alimentación, evacuación y
poco más.
Sin embargo, el placer, el disfrute sigue ligado al cuerpo, y por ello hemos
inventado el deporte (que implica una actividad corporal) como medio de
diversión y las sensaciones más intensas de placer se consiguen a través de la
actividad sexual de nuestro cuerpo.
Lo verdaderamente interesante es que nuestro cuerpo se ha convertido en un
medio. Nuestro cuerpo participa en todas nuestras actividades pero no estamos
pendientes de él.
Desarrollando adecuadamente nuestra psicomotricidad llegamos a un grado de
dominio que permite automatizar las acciones motrices en liberar nuestra
atención por otros procesos más “nobles”, intelectuales por ejemplo. Gracias a
86
esto somos capaces de realizar dos acciones simultáneas, hablar y caminar por
ejemplo, porque somos capaces de “excluir nuestro cuerpo”.
Nuestro cuerpo camina, siguiendo con el ejemplo, y nosotros estamos
pendientes de elaborar nuestro discurso. Esta exclusión corporal o potencialidad
corporal por utilizar el término, acuñado por Quirós y Schrager (1980), se
encuentra en la base que los aprendizajes instrumentales. Y de otros
aprendizajes.
En ese período el niño está absolutamente centrado en su actividad corporal y
todavía no tiene el dominio suficiente sobre su motricidad como para poder
“olvidarse” de su cuerpo.
Solo en la medida en que el niño puede ir automatizando procesos motores
podrá ocuparse en el desarrollo de capacidades de otro tipo, como lenguaje, y
pensamiento.
Entonces, si el fin es la adaptación y esta supone aprendizajes, lenguaje,
recursos de pensamiento para resolver situaciones y todo ello, que tiene su
fundamento en el cuerpo, se construye sobre la base de esta exclusión corporal;
nosotros, hemos de ocuparnos de cuerpo, del movimiento y del juego de los
pequeños hasta que, llegue el momento en que puedan dejar de estar
pendientes de él. Será buena señal.
El niño se construye así mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va “del acto
al pensamiento” (Wallon 1942), de lo concreto a lo abstracto, de la acción a la
representación, de lo corporal a lo cognitivo. Y en todo el proceso se va
desarrollando una vida de relación, de afectos, de emociones, de comunicación
que se encarga de matizar, de dar tintes personales a ese proceso de desarrollo
psicomotor individual.
Precisamente la psicomotricidad es quien ha subrayado la importancia de este
proceso y ha dado las claves para entenderlo, mediante unos indicadores que
son básicamente la coordinación (expresión y control de la motricidad
voluntaria), la función tónica, la postura y el equilibrio, el control emocional, la
lateralidad, la organización espacio-temporal, el esquema corporal, la
organización rítmica, las praxias, la grafomotricidad, la relación con los objetos y
87
la comunicación (a cualquier nivel: tónico, postural, gestual o verbal ) (Boscaini
1994).
Los grandes maestros de la psicología genética se dieron perfecta cuenta de
ello.
Wallon (1942) afirmaba que el pensamiento nace de la acción para volver a ella
y Piaget (1936) sostenía que mediante la actividad corporal el niño piensa,
aprende, crea y afronta los problemas.
Al mismo tiempo se da en esta etapa privilegiada de la vida un predominio
general de la vida afectiva que influye en cualquier actividad del individuo. Esta
etapa de globalidad es irrepetible y debe ser aprovechada por planeamientos
educativos de tipo psicomotor (ARNAIZ 1994).
La psicomotricidad no puede reducirse a un simple método, se trata más bien de
un peculiar modo de acercamiento al niño y a su desarrollo, lo que va a generar
una forma característica de ser y de actuar del profesional encargado de ponerla
en práctica: el psicomotricista.
Esta persona ha de contar con una fundamentación teórico-práctica en el ámbito
del desarrollo y de los trastornos psicomotrices, así como sus implicaciones a
otros niveles, pero, lo que es más difícil, ha de haber construido una actitud
personal de disponibilidad corporal que posibilite al niño, a través de la relación
con él, expresarse mediante sus actos, sus dificultades, sus temores, su forma
de ser y de resolver situaciones, sus emociones, sus deseos y sus posibilidades
de desarrollo.
Evidentemente, esta actitud no puede aprenderse si no se siente, se percibe, se
expresa, se representa y se asimila una amplia experiencia psicomotriz
vivenciada a partir del propio cuerpo.
La psicomotricidad es una “técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir
en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando
como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica”.
88
Pero si reducimos la psicomotricidad a la mera técnica, a esa forma peculiar de
entender al niño y de actuar o situarse frente a él, nunca nos acercaremos a lo
científico (quizás no haya porque hacer ciencia).
Una ciencia necesita definir su objeto, sus límites, su metodología y sus
contenidos de una forma coherente y ofrecer líneas de investigación claras,
definidas en términos aceptables para la comunidad científica.
El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices,
expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que
lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello: educación y aprendizaje, disfunciones
y patologías.
El campo de actuación se centra en dos flancos diferentes, uno que se ocupa
del cuerpo pedagógico, donde encontramos la actividad educativa y reeducativa
del psicomotricista con un determinado propósito: lograr llevar al individuo hasta
la consecución de sus máximas posibilidades de desarrollo, de habilidad, de
autonomía y de comunicación.
En la otra vertiente, la psicomotricidad se preocupa del aspecto patológico, y se
realiza una actividad rehabilitadora y terapéutica que se orienta hacia la
superación de los déficit o las inadaptaciones que se producen por trastornos
en el proceso evolutivo del individuo provocados por diversas causas, orgánicas,
afectivas, cognitivas o ambientales.
De cualquier modo, se trata, nuevamente, de llevar al sujeto hacia la adaptación,
la superación de sus dificultades y la autonomía.
Por lo tanto, “la educación psicomotriz gira principalmente en torno a algunos
temas específicos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para
llegar”, mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal,
sonoro-musical, gráfico y plástico ), a la representación mental, al verdadero
lenguaje y específicamente: a la emergencia y elaboración de la personalidad
del niño, de su yo como fruto de la organización de las diferentes competencias
motrices y del desarrollo del esquema corporal.
89
Mediante el cual el niño toma conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de
expresarse a través de él; a la toma de conciencia y organización de la
lateralidad; a la organización y estructuración espacio-temporal y rítmica; y a la
adquisición en control progresivo de las competencias grafomotrices en función
del dibujo y la escritura.
Estos son los requisitos necesarios para un aprendizaje valido y constituyen la
trama de cualquier educación psicomotriz, experimentada en términos
vivenciales y funcionales”, (BOSCAINE 1994).
De forma resumida, la educación psicomotriz, organiza sus objetivos en torno a
la relación de uno mismo, con relación hacía con los objetos y a la relación con
los demás. Por otra parte, debe caracterizar una figura profesional específica, el
psicomotricista, que se encargue de abordar, con un peculiar enfoque los
trastornos y disfunciones que podemos denominar psicomotrices.
La psicomotricidad, su conocimiento y su práctica, puede ayudarnos a todos a
comprender y mejorar nuestras relaciones con nosotros mismos, con los objetos
y con las personas que lo rodea.
La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad del ser humano.,
principalmente en la infancia que tiene su núcleo de desarrollo en el cuerpo y en
el conocimiento que se produce a partir de él.
El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolización y
representación que tienen su máximo exponente en la elaboración de la propia
imagen, la comprensión del mundo, el establecimiento de la comunicación y la
relación con los demás.
La psicomotricidad puede aplicarse como una estrategia educativa para conducir
al niño hacia la autonomía y la formación de su personalidad a través de un
proceso ordenado de consecuciones de todo tipo. En este devenir se pueden
producir perturbaciones que pueden ser objeto de una consulta, intervención o
terapia psicomotriz.
La psicomotricidad es algo más que una técnica que se aplica, algo más que un
conocimiento que se adquiere. Es, o ha de ser, una forma de entender las cosas
90
que se viven, que se sienten, que se experimentan, y que nos sitúa en una
actitud de disponibilidad, que supone la comprensión, el respeto y el
favorecimiento del cambio y del desarrollo en nosotros mismos y en los demás.
Descubrimiento y toma de conciencia de sí.
1- Esquema corporal
o Conocimiento del propio cuerpo global y segmentado.
Articulaciones (identificación y movimientos)
o Elementos principales de cada una de las partes de su cuerpo en
él y en el otro.
o Movilidad-inmovilidad.
o Cambios posturales. ( tumbado, de pie, de rodillas, sentado)
o Desplazamientos, saltos, giros. (de unas posturas a otras)
o Agilidad y coordinación global.
o Autocontrol de frenar y poner en marcha.
o Noción y movilización del eje corporal.
o Equilibrio estático, dinámico y pos movimiento.
o Lateralidad.
o Respiración.
o Tono y relajación.
o Identificación y autonomía.
Control de la motricidad fina
o Movimiento de las manos y los dedos
o Coordinación óculo-manual.
o Coordinación disociación motriz.
o Mímica facial.
o Movimientos logo-cinéticos.
91
2- Expresión y creatividad
Por lo tanto la adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho
del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario, es una capacidad
propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente, podemos comprender
que el conocimiento no es la mera adquisición de contenidos exteriores y hábitos.
La “Epistemología Genética” de Piaget, es una teoría constructivista de carácter
interactivo. De acuerdo a la teoría Piagetiana, el sujeto construye el conocimiento
en su interacción con el medio. 13
Piaget (1957) desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética),
entendiendo que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia
evolución inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus
capacidades básicas para la subsistencia, la adaptación y la organización.
o Desarrollo expresivo de sentidos y sensaciones.
o Desarrollo de las capacidades perceptivas y expresivas.
o Desarrollo del ritmo.
o El gesto y el movimiento como vinculación con el espacio y el tiempo.
o Imitación y simbolización.
o Improvisación individual y colectiva.
o Coordinación gesto-palabra.
o La acción, el movimiento, la palabra.
o Dramatizaciones.
o Actividad motriz espontánea.
o Contrastes fundamentales.
13
Jean Piaget (1958) “Psicología de la inteligencia” pp.102
92
3- De la libertad de expresión a la búsqueda del acuerdo.
Descubrimiento y toma de conciencia del mundo que le rodea.
1- Organización del espacio.
o Localización, orientación. (Se orienta en el espacio, relación de su
cuerpo con el exterior.)
o Evolución de la construcción del espacio en el niño.
o Nociones de situación y orientación.
o Dominio de los planos horizontal y vertical.
Paso del espacio amplio exterior al espacio gráfico del papel.
2- Organización del tiempo.
o Búsqueda del ritmo espontaneo.
o Adaptación del ritmo impuesto.
o Seriación del tiempo. (día-noche; secuencias temporales, hechos
ordenados, etc.)
3- Conocimiento del objeto.
o Nociones de intensidad, tamaño y situación.
o Discriminación de colores, formas y tamaños.
o Nociones de velocidad y orientación.
o Construcciones.
Descubrimiento y toma de conciencia de los demás.
1- Comunicación con uno mismo y con el otro.
2- Descentración.
3- Actitudes de relación y convivencia.
4- Establecimiento de normas elementales que regulen la vida del grupo.
5- En la intervención psicomotriz consideramos una serie de principios
esenciales:
93
Respeto profundo a la globalidad del niño, a su madurez y desarrollo
educativo.
La intervención psicomotriz partirá de lo sensomotor hasta llegar a la
interiorización.
Favorecer y potenciar la espontaneidad y creatividad del niño, donde el
educador adecue su intervención a partir de estos, teniendo en cuenta
que:
o Los procesos de excitación preceden a los de inhibición y control
por lo que las percepciones al principio son más globales y
confusas.
o La sensación procede a la percepción y ésta a la representación.
Las manipulaciones concretas de la realidad y los objetos preceden las
operaciones formales.
o La utilización del cuerpo precede al conocimiento y control del cuerpo.
El principal papel del educador es el de proponer objetos,
situaciones y sonidos. Temas generales de búsqueda, dejando a
los niños explorar ellos mismos todos esos elementos y saber
esperar a que en sus búsquedas los niños (as) los necesiten.
Solamente en estas condiciones la expresión es auténtica, libre
espontánea, y es donde las actitudes de huida, inhibición, sobre
compensación u oposición aparecen o desaparecen.
El aprendizaje en clase debe tomar en cuenta la motivación del estudiante; una
buena forma de motivar es ofreciendo materiales que desafíen su inteligencia.
Hacer una buena secuencia de aprendizaje es esencial. Use el reforzamiento.
La intervención del profesor debe ayudar al alumno a confiar en sus posibilidades
de aprender.
Piaget (1941) considera que la epistemología es el estudio de los conocimientos
y la psicología es la encargada de estudiar la formación y desarrollo del
conocimiento (psicogénesis). Así, la psicología del aprendizaje debe unirse a la
del desarrollo para explicar cómo la mente del niño parte de estructuras
94
elementales, como esquemas motrices y sensoriales y gracias a la experiencia
lograr construir nociones de clasificación, relación, número, espacio, tiempo,
velocidad o ritmo, entre otros.
Los esquemas son producto de la actividad del niño en su medio (sujeto-objeto)
que reorganiza y construye los conocimientos y la inteligencia.
El conocimiento se entiende como una representación mental que surge de la
interacción del sujeto con el objeto de conocimiento. Por ello se dice que el
conocimiento no es innato ni es copia de la realidad. Cuando Piaget rechaza el
racionalismo (nativismo) y el empirismo (ambientalismo) es porque estas formas
de pensamiento son parciales.
El constructivismo plantea que el conocimiento no se origina en el sujeto ni en el
objeto de conocimiento, sino que surge de la interacción entre ambos.
Ello significa que el sujeto epistémico en sus esquemas se forma con base a sus
propia actividad. En esta postura se ha querido ver un supuesto “idealismo” en
el sentido de negar ontológicamente la existencia objetiva de la realidad.
Sin embargo, recordemos que Piaget respondió a la pregunta del psicólogo
soviético Rubinstein sobre la existencia del mundo de la siguiente manera:
“Para actuar sobre el sujeto no es necesario un organismo que también forma
parte del mundo. Creo entonces, evidentemente, que el mundo existe antes que
el conocimiento, pero nosotros no lo recordamos en objetos particulares sino en
el curso de nuestras acciones y por interacciones entre el organismo y el medio”.
El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su
obra se le denomina como “Epistemología Genética”.
Coherente con su búsqueda inicia su investigación a partir del nacimiento del
niño para analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo
cognitivo del ser humano.
El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su
mundo circundante no es otra cosa que una extensión de su propio “yo”, por
95
cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es
inexistente la capacidad del conocimiento.14
En función de ser el mundo que le circunda una extensión de su “Yo”, no exista
la partición dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto
capaz de conocer separado del objeto posible de ser conocido, por lo que
estamos ante un todo indiferenciado.
Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separación de sujeto-
objeto, pues ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia una
capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una acción por parte
de éste.
Al nacer, genéticamente el niño trae consigo actos reflejos (succión, rotación,
prensión, moro, entre otros.) y será a partir de estos actos reflejos que el sujeto
comenzará a percibir que el mundo que lo rodea es ajeno a él, o que por lo
menos los objetos no le ofrecen resistencia.
La acción del sujeto sobre los objetos lo hará consiente de su diferenciación con
aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le
posibilitará internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una acción es una
transformación de un objeto que es percibida por el individuo como externa.
14
Jean Piaget “Psicogenésis e historia de las ciencias”. (1986) pp.19.
96
3.9 Programas de estudio.
PEP 2004
Propósitos fundamentales
El programa parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento
de la educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que
para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños,
su participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de
manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas.
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos.
La selección de competencias se sustenta en la convicción de que los niños
ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y
conocimientos que han adquirido en el ambiente familiar y social en que se
desenvuelven; y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.
La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias que cada niño posee.
Una competencia no se adquiere de manera definitiva, se amplia y se enriquece
en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su
vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se
desenvuelve.
En virtud de su carácter fundamental, el trabajo sistemático para el desarrollo de
las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver
problemas) se inicia en el Jardín de Niños, pero constituye también los propósitos
de la educación primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes
valiosos en sí mismos, constituye también los fundamentos del aprendizaje y del
desarrollo personal futuro.
97
Los propósitos fundamentales son la base para la definición de las competencias
que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educación preescolar.
Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propósitos
fundamentales.
Campos Formativos.
Desarrollo personal y social.
Lenguaje y comunicación.
Pensamiento matemático.
Exploración y conocimiento del mundo
Expresión y apreciación artísticas.
Desarrollo físico y salud.
Con la finalidad de hacer explicitas las condiciones que favorecen el logro de los
propósitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios
pedagógicos, así como los criterios que han de tomarse en cuenta para la
planificación, el desarrollo y la evaluación del trabajo educativo.
1. Las características infantiles y procesos de las niñas y los niños con que
llegan a la escuela, son conocimientos y capacidades que pasan a ser la
base para continuar aprendiendo.
2. La función de la educadora es fomentar y mantener en las niñas y los niños
el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender, de descubrir con
creatividad el mundo.
3. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares.
4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los niños.
5. Diversidad y equidad. La escuela debe ofrecer a las niñas y a los niños
oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de
sus diferencias socioeconómicas y culturales.
98
6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la
integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales
a la escuela regular.
7. La escuela, como espacio de socialización y aprendizaje, debe propiciar la
igualdad de derechos entre niñas y niños
8. Intervención educativa. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar
las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender.
9. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de una
planeación flexible, que tome como punto de partida las competencias y los
propósitos fundamentales.
10. La colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia
favorece el desarrollo de los niños.
Al ingresar a la escuela, los niños tienen conocimientos, creencias y
suposiciones sobre el mundo que los rodea, sobre las relaciones entre las
personas y sobre el comportamiento que se espera de ellos; han desarrollado,
con diferente grado de avance, competencias que serán esenciales para su
desenvolvimiento en la vida escolar.
Las teorías actuales del aprendizaje que tienen influencia sobre la educación,
comparten con distintos matices la idea central de que los seres humanos, en
cualquier edad, construyen su conocimiento, es decir, hacen suyos saberes
nuevos cuando los pueden relacionar con la que ya sabían.
Esta relación puede tomar distintas formas: confirma una idea previa y la precisa;
la extiende y profundiza su alcance; o bien, modifica algunos elementos de esa
idea al mostrar su insuficiencia, conduce a quien aprende al convencimiento de
que dicha idea errónea y a adoptar una noción distinta, en la cual reconoce más
coherencia y mayor poder de explicación.
Es este mecanismo de aprendizaje el que produce la comprensión y permite que
el saber se convierta en parte para incorporar los intereses de los niños al
proceso educativo, no es algo tan sencillo y automático como “darles respuesta”.
99
Hay problemas, desafíos que pueden ser resueltos por la mediación de la
maestra, teniendo presente que:
Las niñas y los niños no siempre logran identificar y expresar lo que les
interesa saber entre todas las opciones posibles acerca de algo que no
conocen.
Las cosas o problemas que preocupan a los niños a veces responden a
intereses pasajeros y superficiales, motivados, por ejemplo, por un
programa de televisión de moda.
En el otro extremo, a veces se trata de preguntas profundas y genuinas,
pero que rebasan la capacidad de comprensión de los niños y las
posibilidades de respuesta en el grupo, por ejemplo, ¿Cómo empezó el
mundo? ¿Por qué hay gente mala?
En el grupo hay, naturalmente, intereses distintos y con todas las niñas y todos
los niños tienen posibilidades análogas de aprender y compartir pautas típicas
de desarrollo, pero poseen características individuales.
Entre las diferencias personales, las que tienen su origen en las condiciones
socioeconómicas y culturales en las cuales han crecido y viven las niñas y los
niños, reclaman una atención especial de las escuelas y las educadoras.
Tomar en cuenta esas dimensiones del desarrollo de la infancia y su influencia
sobre los procesos cognitivos y lingüísticos, emocionales y de relación social;
permite superar una visión de la niñez como un sector homogéneo y crear la
conciencia de que las formas de existir de la infancia son plurales y socialmente
construidas.
Una elevada proporción de las niñas y los niños mexicanos pertenecen a familias
que tienen bajos niveles de ingreso, consumo y poco acceso a los servicios
públicos, con empleo precario y desfavorables condiciones habitacionales.
Con frecuencia, esas dificultades someten la convivencia familiar a fuertes
tensiones, en especial a quienes son más vulnerables.
Para esas niñas y niños, cuyas posibilidades de aprendizaje son escasamente
atendidas en el seno familiar, es particularmente importante recibir un servicio
100
educativo de buena calidad y un trato sensible, pero no condescendiente, que
estimule sus competencias y aliente en ellos un sentimiento de seguridad y de
capacidad de logro.
México es un país de múltiples culturas, entendidas como sistemas de
creencias y valores, formas de relación social, usos y costumbres, con
frecuencia incompatibles.
El desarrollo equilibrado de las competencias de las niñas y los niños requiere
que en el aula exista un ambiente estable. Para ello, se requiere, en primer lugar,
que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con los
niños, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los
criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus
alumnos.
En un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estímulos, y en el
cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y las percepciones sobre sí
mismos y sobre el sentido del trabajo escolar que se encuentra en la base de
todo aprendizaje valioso, será más factible que los niños adquieran valores y
actitudes que pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda
forma de participación escolar.
Al participar en esa comunidad, el niño adquiere confianza en su capacidad para
aprender y podrá darse cuenta de que los logros que se obtienen son producto
del trabajo individual y colectivo.
En una etapa temprana, los niños tienden a considerar que los resultados de una
actividad, sean buenos o malos, son resultado del azar o de la intervención de
otros.
Lo deseable es que los niños aprendan gradualmente a mirar con atención su
proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus resultados.
Esa posibilidad está influida por los juicios de la maestra y la interacción en el
grupo. Si el niño percibe a que al valorar su desempeño y el de sus compañeros
101
hay justicia, congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, aceptará que
la evaluación es una forma de colaboración, que no lo descalifica.
Un ambiente de este tipo estimula la disposición a explorar, individualmente, o
en grupo, las soluciones a los retos que les presenta una actividad o un
problema; a optar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir
o enmendar: los niños aprenderán a pedir orientación y ayuda y a ofrecerla. Se
darán cuenta de que al actuar y tomar decisiones es posible fallar o equivocarse,
sin que eso devalúe su trabajo ni afecte su confianza.
Enfoque holístico.
Según tendencias contemporáneas, la visión holística, como aporte de la
didáctica, está llamada a producir cambios insospechados en el campo de la
educación.
Sin embargo, consideramos oportuno señalar que la creadora de este enfoque
desde el punto de vista investigativo, fue Jacqueline Hurtado de Barrera,
psicóloga, fundadora y coordinadora académica de la Fundación Servicios y
Proyecciones para América Latina; demostrando que los primeros referentes de
este enfoque no tienen su origen en el campo de la educación, sino que devienen
de una doctrina filosófica conceptualizada como “holismo”.
Holismo (según el DRAE ) es la doctrina que propugna la concepción de cada
realidad como un todo distinto de la suma de las partes que la componen.
Este concepto fue introducido por el mariscal de campo sudafricano Jan Christian
Smuts en el libro “holísmo y evolución” en 1926, quien lo define como: “filosofía
de la totalidad”.
El enfoque holístico se presenta como un proceso global evolutivo, integrador,
concatenado, organizado y sucesivo. Este modelo basado en la educación
holística concibe la formación de los educandos en términos de integración e
interrelación, como un sistema vivo, dinámico, como una comunidad de
aprendizaje que posibilite un método para aprender y enseñar.
102
Al tomar como punto de partida el enfoque holístico de la enseñanza, resulta
valido referirnos al proceso docente educativo (PDE) como algo más que la
integración de la enseñanza y el aprendizaje, más que cada uno de sus
componentes, es la integración holística y sistemática de todos ellos junto con
las cualidades, niveles de asimilación, de profundidad y estructural, en sus tres
dimensiones: educativa, instructiva y desarrolladora.
El proceso docente educativo (PDE) parte de una institución docente y se
proyecta en la sociedad, con el encargo de educar al hombre para la vida a partir
de compromisos sociales, debiendo ser capaz de enfrentarse a nuevas
situaciones y problemas que se le presenten y resolverlos en pos de transformar
la sociedad.
El PDE es la integración, la sistematización de todos los aspectos en una unidad
teórica totalizadora; se desarrolla en un movimiento propio en que se manifiestan
todos los componentes, sus relaciones o leyes, sus cualidades y resultados.
Este tiene su esencia con las leyes estudiadas e implica que en la didáctica de
la contradicción son una misma cosa; y son la causa y la fuente del desarrollo
del PED, siendo la contradicción fundamental, la relación que se establece entre
el objetivo y el método.
Para caracterizar la dinámica de este proceso, para entender la lógica de su
ejecución, debemos partir de su categoría rectora:
El objetivo, el cual constituye aquel aspecto que mejor refleja el carácter social
de éste y orienta la inspiración de la sociedad, es la imagen que se pretende
formar de acuerdo con el encargo social planteado a la escuela; cumplir con este
propósito resulta posible si tenemos en cuenta además a los métodos
empleados en este empeño.
En tal sentido entenderemos que el método es el modo de desarrollar el proceso
en su estructura interna, es el componente que lo expresa en sí mismo, donde
se manifiesta su carácter fenoménico, mientras el objetivo es su esencia, el
método es el fenómeno. Los objetivos están determinados por las necesidades
103
y exigencias sociales dadas en el marco de la escuela, el tipo de enseñanza, la
asignatura y el grado.
Los objetivos precisan el “para que” enseñamos y también los fines que no
proponemos, dados en forma de aprendizaje de conceptos, reglas, leyes,
fenómenos, habilidades, hábitos y convicciones. Nos ofrecen las características
del conocimiento y su nivel de utilización.
Los contenidos, por su parte, materializan los conceptos, leyes, principios y
teorías que sirven de base a los objetivos planteados.
Representan el “que” enseñamos; los contenidos no solo tienen un carácter
informativo sino que en ellos están presentes elementos que contribuyen a la
formación de convicciones, a la educación general del estudiante, y que le sirven
de soporte a los procesos de establecer ciertos algoritmos que a su vez facilitan
la formación de hábitos y habilidades.
El cumplimiento de los objetivos solo se logra mediante el método de enseñanza
que establece la secuencia que el profesor desarrolla para lograr sus propósitos
educativos, instructivos y desarrolladores; responde al “cómo”, es decir, a la
manera de actuar para logar lo que nos hemos propuesto.
Según el método empleado se decidirá en buena medida el tipo de medios a
utilizar, estos responden al “con que enseñamos”.
Los medios permiten crear las condiciones favorables para cumplir con las
exigencias científicas del método pedagógico.
Permiten hacer más objetivos los contenidos de cada materia, logran mayor
eficiencia en el proceso de asimilación del conocimiento, creando las
condiciones para el desarrollo de hábitos, habilidades y valores; por lo que
podemos afirmar que los medios son el componente de PDE que sirven de
sostén material a los métodos.
Determinados el objetivo, el contenido, los métodos y los medios y respondidas
con ellos las interrogantes “para que”, “qué”, “cómo” y “con qué”, no cabe dudas
de que corresponde preguntarnos “dónde y cuándo”, preguntas que encuentran
104
respuestas en el más dinámico de los componentes del proceso: la forma de
organización docente.
Enfoque Pedagógico
Con este enfoque se pretende promover y orientar el aprendizaje, superando la
mera transmisión de conocimientos desde la práctica, la confrontación y
modificación para inferir, concluir o hipotétizar.
El profesor no es un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su
práctica, la confronta y la modifica.
Comprende, interpreta los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula para
modificarlos.
Una educación centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro
transmite y el alumno debe dominar (Educación intelectualista).
El alumno debe dominar los contenidos memorizándolos y evocándolos cuando
los requiera el maestro (Educación Memorística).
Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser pasiva y
receptiva para captar fielmente el contenido (Educación Pasivo-Dependiente).
El alumno está obligado a dominar los contenidos que se le enseñan, no importa
sino responder a sus intereses, capacidades, etc. (Educación homogeneizante).
La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo a
tanto representantes de los modelos culturales que se transmiten (Educación
Magistercentrista).
El alumno desde muy pequeño acata el principio de autoridad del director, del
maestro y acepta pasivamente cualquier presión que haga sobre él (Educación
Autoritaria).
105
Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se fomenta
la competencia entre ellos (Educación Competitiva y Meritocrática).
Se considera que el lugar natural de la educación es la escuela y dentro de ella
el aula de clase (Educación Escolarizante).
Se considera que el mejor y exclusivo o material didáctico es el libro, pues no es
indispensable el contacto directo con la naturaleza (Educación verbalista y
libresca).
Nuevas alternativas de la educación.
A fines del siglo pasado y principios del presente se inicia un vigoroso
movimiento de renovación educativa y pedagógica.
A esté basto movimiento se le ha conocido como “Educación nueva”. Se trata de
una corriente que busca cambiar el rumbo de la educación tradicional,
intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo. Por esto también se
ha dominado a este movimiento la escuela “activa”. Las “Escuelas Nuevas”
surgen como una reacción contra los viejos sistemas educativos. La obra de
acción de estas instituciones es más práctica que doctrinal, introducen nuevos
usos y estilos de enseñanza.
La “Escuela Nueva” aparece a fines del siglo pasado y principio del presente y
se caracteriza por:
a) La Educación integral (moral, estética, laboral y manual) en contra del
predominio intelectualista.
b) La vida en el campo, porque éste es el medio más propio para el niño.
c) Es posible la coeducación.
La pedagogía activa.
Una de las más influyentes corrientes pedagógicas contemporáneas es sin duda
la llamada pedagógica activa. La pedagogía activa cubre una amplia gama de
escuelas y propuestas metodológicas.
106
Podemos caracterizar a la pedagogía activa desde tres puntos de vista.
1- La pedagogía activa, como señala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo
sentido a la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la acción
(experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es
sugerida por el maestro; una actividad que va de adentro hacia afuera,
vale decir, auto actividad.
La actividad pedagógica así concebida se encuentra en relación de
dependencia de las necesidades e intereses del educando; es, en otros
términos, una actividad funcional.
2- Desde el punto de vista psicológico parte del impulso creador y
constructor de los intereses y necesidades del estudiante (niño).
3- Desde el punto de vista pedagógico, la pedagogía activa ha llegado poco
a poco a este concepto de la auto actividad. Cinco son los principios en
que se funda la pedagogía de la acción: auto-actividad, paido-centrismo,
autoformación, actividad variada o múltiple y actividad espontánea y
funcional.
4- Desde el punto de vista social, la pedagogía activa favorece el espíritu de
solidaridad y cooperación de los alumnos y la comunidad de estos en los
alumnos.
Como vemos, la pedagogía activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta
convertirse en un movimiento dominante.
La escuela es una de las instituciones tradicionales más resistentes y más
renuentes al cambio, en una palabra, más conservadora. Por esta razón las
innovaciones educativas hoy en día tardan mucho en consolidarse, divulgarse y
generalizarse en el medio.
Conocemos que el auto aprendizaje, transforma de raíz las relaciones entre el
maestro, el alumno y el saber. Proceso entonces, que tendrá que realizarse en
donde el alumno es el centro de todo proceso educativo; él es quien debe auto
guiarse a partir de su propia experiencia.
107
La nueva escuela y la pedagogía activa defenderán entonces la acción como
condición y garantía del aprendizaje.
Magistricéntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace
de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias
de trabajo unilateralmente.
Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo
término, pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas.
Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la
memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y
aplicación de los mismos.
Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única
función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta
esperada.
La disciplina. Exagerada, puesta y represiva.
El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como
receptor de conocimientos.
Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.
Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario único el
aula cerrada.
Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de
capacidad y sexo.
Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias
individuales.
108
Definición de términos básicos.
Adaptación.
La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso
adaptativo siempre hay algún cambio, y lo que Piaget (1969) sostendrá,
siguiendo los lineamientos teóricos de la biología, es que tales cambios ocurren
siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteración
ambiental, el organismo deberá también cambiar para adaptarse a dicha
alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa, una alteración en el
organismo se compensara con un cambio ambiental (esto último se llama
asimilación).
De ahí aquí, que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables
que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro
según cada situación particular.
En este sentido, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o
implica, o contrarresta o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata
de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que
Piaget las designe como invariantes funcionales.
En Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para
incluir tanto la adaptación biológica en general, como su continuación más
avanzada: la adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetana nunca se
deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia.
La adaptación es un proceso que contiene una doble faz, la de asimilación y la
de acomodación.
Asimilación.
En primera instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una
vez interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto, los esquemas ya
poseídos con anterioridad.
Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera
vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación
109
como los alumnos existan en la clase. De ahí que, el proceso evolutivo es de
carácter individual, si son de carácter social los conocimientos transmitidos, pues
proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de conocimientos
individuales dentro de un texto social.
De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto
reacomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo
dato. Esta reacomodación atiende a mantener el equilibrio coherente de
pensamiento que mantenía con anterioridad a la nueva inclusión.
Lenguaje.
Por lenguaje, se considera a los procedimientos realizados por cualquier sujeto
con el fin de comunicarse. Esto incluye al ser humano, quien posee el lenguaje
más sofisticado entre los diferentes sujetos.
Creatividad.
Idea o representación mental de una realidad, un objeto o algo similar. –
Pensamiento expresado con palabras. (Opinión, juicio, idea que se tiene sobre
algo, aspecto, calidad, titulo), actividad en creación del individuo.
Percepción.
Sensación interior que resulta de una impresión material, captación realizada a
través de los sentidos, interpretación de la realidad.
Pensamiento.
Es la actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a
existencia mediante la actividad del intelecto.
El término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todo los
productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del
intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de
naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sea en estos abstracto,
racional, creativo y artístico.
110
APARTADO IV
ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
111
ALTERNATIVA:
“EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL DESARROLLO DE
LA PSICOMOTRICIDAD FAVORECIENDO EL LENGUAJE ORAL Y
ESCRITO”.
4.1 El juego como estrategia didáctica.
El juego incide de manera muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad,
dando información acerca del mundo exterior (de cómo son las cosas, cómo se
hacen), fomenta la génesis intelectual y ayuda al descubrimiento de sí mismo.
Por tanto, no es sorprendente que el juego se considere en esta época como
una actividad equivalente al trabajo de los adultos (Garbey).
El juego supone un medio esencial de interacción con los iguales y sobre todo,
provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y
deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital.
Innerarity (1959) es un gran teórico actual que defiende “que la gracia” del juego
radica en que no es una afectividad fácilmente previsible. La sensación de
inseguridad es lo que explica la pasión por los juegos de azar y las apuestas
típicas del “homo-ludens”.
Es por ello que manifiesta que para la vida no sea ni agotadora (por el riesgo) ni
aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar un equilibrio entre las
zonas de seguridad y de riesgo (el juego).
El juego supone una actividad y un estado que sólo se puede definir desde el
propio sujeto implicado en este.
Probablemente esta característica es de las más importantes a la hora de definir
el juego.
Esta afirmación implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad
(física y social) que viene.
Determinado por los factores internos de la persona que juega, y que por los de
la realidad externa. Por tanto, la motivación intrínseca del niño, adolescente o
adulto en cuestión supone una de las características fundamentales del juego.
112
El juego es placentero, divertido. Desde los planteamientos freudianos se
plantea que los símbolos que se expresan en el juego poseen una función similar
a la que tienen los sueños de los adultos en relación con los deseos
inconscientes.
Este carácter gratificador, placentero y de satisfacción de deseos inmediatos en
el juego también es admitido por Piaget y Vigotsky. De hecho Vigotsky considera
que el deseo de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo
que impulsa al juego de representación.
En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. En otras palabras,
podríamos decir que en la vida diaria la mayor parte de actividades que se llevan
a cabo constituyen un medio para lograr una meta determinada, mientras que el
juego supone un fin en sí mismo, la acción lúdica produce satisfacción al
ejecutarla.
El juego es una actividad espontánea y libre que no puede ser impuesta en
ningún momento. Supone una acción voluntaria, elegida libremente por el que
la práctica.
El juego es de carácter simbólico; es decir, siempre implica la representación de
algo.
La relación del símbolo con la que representa no se debe considerar de manera
estricta; en términos lacanianos podríamos decir que se rechaza a atribuir a un
significante una relación fija con un significado.
El juego posee ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego.
Esta es la característica más enigmática que hace que los psicólogos evolutivos
centren parte de su interés en analizar las situaciones y la evolución del juego.
El hecho de que el juego se vincule con el aprendizaje del lenguaje, la
creatividad, la solución de problemas, la interacción entre iguales y otros muchos
más procesos cognitivos, sociales y emocionales hace que la investigación
psicológica haga hincapié en analizar dichos vínculos.
113
El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analítica. Así
Melanie Klein que es la creadora de la técnica del juego en la que el niño puede
usar libremente los juguetes que hay en la sala de terapia.
En esta situación, el analista puede acceder a las fantasías inconscientes del
niño a través de sus acciones con los juguetes. Desde este punto de vista, se
puede considerar que el juego sustituye a la asociación libre, método que
caracteriza el análisis del adulto.
Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teoría sociocultural de Vigotsky y
Elkonin, podemos considerar el juego como una actividad básicamente social y
emocional que tiene su origen en la acción espontanea del niño, pero que está
orientada y dirigida culturalmente.
Propósitos
Qué desarrollen sus capacidades, actitudes, físicas y emocionales,
intelectuales, y sociales.
114
ESTRATEGIAS DIDACTICAS: EL JUEGO PARA EL DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD FAVORECIENDO EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.
A continuación se presentan algunas de las estrategias utilizadas para el
desarrollo de la actividad psicomotora. Se hace énfasis en cinco de ellas para
demostrar cómo estas actividades permiten, por medio del juego, el desarrollo
socio-afectivo emocional y físico en el niño y junto con ello la forma en que estas
estrategias permiten desarrollar el principal aspecto que se trabaja en esta
investigación, el lenguaje y la lectoescritura.
Estrategia 1 La tiendita. (Rincón de dramatización)
Propósito: que el alumno pueda vivenciar toda clase de sentimientos y de
emociones imitando la conducta de los mayores por medio del juego.
Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.
Adquiere gradualmente mayor autonomía.
Desarrollo:
Inicio: reunir todo el material que obtuvimos, compartir comentarios sobre cómo
vamos a acomodar los productos de la tiendita.
Desarrollo: identificar tamaño, forma, color para seleccionarlos por iguales.
Realizar monedas de un peso o diez pesos.
Cierre: realizar comentarios de lo que realizaron.
Actividades:
Elaborar una tiendita con cajas de cartón y pintarla según su preferencia jugar a
comprar y vender los productos que previamente recolectaron durante un tiempo
los alumnos, van a pagar con sus monedas que diseñaron.
115
Recursos:
Cajas de cartón, envolturas de dulces, leche, refrescos, bote de agua, todo lo
referente a la tienda, pinturas papel crepe, crayolas, tijeras y pegamento.
Tiempo: Treinta a treinta y cinco minutos.
Espacios: rincón de dramatización
Evaluación:
Utilizaron el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción
con los demás. Utilizaron los números en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios de conteo.
Estrategia 2 El juego de las prendas.
Propósito.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar; mejoren su
capacidad de escuchar; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral
al comunicarse en situaciones variadas.
Desarrollo.
Por medio de esta canción se va a ir desarrollando el juego, cada alumno debe
escuchar con atención y seguir las indicaciones.
Tiene patas el perro, tiene patas el pato; muéstranos como protesta cuando lo
pisan al gato. (Imitar al gato) recordar es cosa buena lo hacemos de a ratitos,
decir siendo una gallina, como cantan los pollitos (recitar diciendo: co, co, co,
pata y etc.)
Camina como el conejo sin mirar para atrás, a los chicos de tu salón besito les
darás (hacer lo que dice la cuarteta).
116
Cantar es cosa muy buena, aunque no se tenga ganas. Canta, en cuatro patitas,
saltando como las ranas. (Hacer lo que dice la cuarteta).
Llevando hierbas verdes y buscando buena compañía para mostrar cómo van
con su carga las hormigas. (Con algún objeto sobre la espalda caminar con
manos y pies).
Recursos: Ninguno
Tiempo: 45 min.
Espacio: patio de la escuela
Evaluación: Los alumnos participaron de acuerdo a lo planeado, se
consiguieron los objetivos, el tiempo fue suficiente, el lugar adecuado, solamente
intervine cuando era necesario.
Estrategia 3 Juego de los ratones atrapados
Propósito: tomen conciencia del mundo que los rodea: espacio, tiempo y
objetos; que expresen confianza en sí mismos.
Fundamentación: el juego es un impulso natural de las niñas y los niños y tiene
manifestaciones y fundamentos múltiples. Es una forma de actividad que les
permite la expresión de su energía, de su necesidad de movimiento y puede
adquirir formas complejas que propicien el desarrollo de competencias.
Clasificación. Correr, esquivar y huida. Masivo, uno o más con todos.
Materiales: ninguno.
Desarrollo: cinco o seis “dúos” de niños enfrentados y tomados de las manos,
constituyen las “trampas”; los demás correrán de un extremo al otro del patio
pasando obligadamente por debajo de las trampas.
Cuando el docente da la señal todos corren, uno tras otro hasta el otro extremo.
Las trampas al escuchar ¡ya! Bajan los brazos y tratan de atrapar a un ratón.
117
Los ratones atrapados forman otras trampas.
¿Cuáles son los ratones que quedan al último sin atrapar?
Espacio: Patio de la escuela.
TIEMPO: 30 MIN.
EVALUACION: Por medio de esta estrategia los niños pudieron interactuar entre
ellos, adoptaron roles diferentes, se cumplió con el propósito planteado, ya que
se pudo observar que aprendieron mucho.
Tuvieron muchos logros en cuanto a participaciones, lenguaje y a socializar.
Estrategia 4 Juego de los cinco ratoncitos
Propósito: desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad
para poder expresarse por medio de la psicomotricidad fina y gruesa.
Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con
los demás.
Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los
principios de conteo.
Interpreta canciones, las crea y las acompaña con instrumentos musicales
convencionales o hechos por él.
Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompañamiento
del canto y la música.
Desarrollo
Inicio: todos los niños se van a parar y vamos a cantar juntos la canción.
Se va a cantar la canción contando con sus dedos moviendo todo su cuerpo y
señalando según la canción, simular comer como ratoncitos.
En el rincón de dramatización se van a disfrazar de ratoncitos y uno que va
representar el gato.
118
Cierre: realizar comentarios de lo que realizaron.
Les gustó ser ratoncitos, pudo el gato atraparlos, contar hasta el cinco señalando
sus deditos.
ACTIVIDADES.
Primero vamos a cantar la canción de cinco ratoncitos
Cinco ratoncitos de colita gris, mueven las orejas, mueven la nariz
Abren los ojitos, comen sin cesar, por si viene el gato, que los comerá
Comen un quesito y a su casa van cerrando la puerta, a dormir se van.
Se van a disfrazar de ratoncitos, utilizando el material seleccionado y uno de
ellos se disfrazara de gatito, que será el que los persiga.
Mediante la canción se propicia el principio de conteo.
Todos los niños van a bailar libremente ejercitando sus manos pies, cabeza,
manos, todo su cuerpo.
RECURSOS
Papel crepe gris, negro, blanco, pompones, pegamento, tijeras, listón, plumones
y limpia pipas.
TIEMPO: 40 min.
ESPACIOS: aula
EVALUACION
Todo se realizó de manera planteada, observe que los alumnos aprendieron a
contar más rápido, identificar los números, hubo procesos de atención memoria,
imitación, seguimiento de instrucciones, creatividad y confianza en sí mismos.
119
Estrategia 5 Juego de bolsitas de papel.
Propósito: actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren
sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento.
Desarrollo:
Para este juego es necesario despejar el aula, aunque se recomienda buscar
más un área al aire libre debido a su naturaleza. Una vez lista, se procede a
marcar en el suelo (con una cinta blanca o una tiza) una línea de partida, detrás
de la cual se formará una línea de cinco niños por vez.
Cada uno de ellos recibirá una bolsita de papel inflada por la maestra y amarrada
en su abertura con una cuerda. Se recomienda que se formen cinco grupos
iguales y poco numerosos, cosa que en cada “partido” enviarán un representante
a la línea de salida y se evitará una duración innecesariamente prolongada.
A la señal de la maestra, cada jugador lanzará lo más lejos posible su bolsita.
Luego va a recogerla, y desde ese mismo lugar hacen un nuevo lanzamiento. Se
repite lo mismo por tercera y última vez. El niño que haya llegado más lejos al
final de los tres lanzamientos ganará 5 puntos, el segundo 4 y así sucesivamente.
Luego, otros cinco niños (uno de cada equipo) formarán fila detrás de la línea
inicial, repitiendo la dinámica.
Tiempo: 30 min.
Recursos: bolsitas de papel, cinta blanca
Espacio: adentro del aula
Estrategia 6 EL BAILE DE LOS PECES
Estrategia 7 JUGUEMOS A LOS CHEFS
Estrategia 8 ADIVINA QUE ANIMAL ES
Estrategia 9 CUENTAME UN CUENTO
Estrategia 10 JUGUEMOS EN EL BOSQUE
Estrategia 11 ENCUENTRA LA FIGURA
120
CRONOGRAMA DE APLICACIÓN
ESTRATEGIAS DIDACTICAS: EL JUEGO PARA EL DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD FAVORECIENDO EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.
PRIMER SEMANA SEGUNDA SEMANA TERCER SEMANA CUARTA SEMANA
SEP OCTUBRE SEP OCTUBRE SEP OCTUBRE SEP OCTUBRE
LUNES LUNES LUNES LUNES
7 28
MARTES MARTES MARTES MARTES
MIERCOLES MIERCOLES MIERCOLES MIERCOLES
9
JUEVES JUEVES JUEVES JUEVES
22
VIERNES VIERNES VIERNES VIERNES
24
121
4.2 CRITERIOS DE EVALUACION
Interés por parte de los niños que les llame la atención, también la interacción
que tengan entre ellos, desarrollen su creatividad, su imaginación, desarrollen la
sociabilización el entusiasmo y la participación.
EVALUACION CUALITATIVA
En la primera estrategia, se modificaron conductas de sociabilización, se
favoreció la interacción entre ellos, se notó el interés en las actividades que
realizamos y el compañerismo.
Trabajaron en colaboración se apoyaron entre ellos y pudieron resolver
problemas a través del dialogo.
Note que los alumnos comentaban, muy entusiasmados sobre el juego.
Hubo un avance en el dominio del lenguaje oral, aprendieron a escuchar y
afianzar ideas.
Adquirieron confianza para expresarse, dialogar y enriquecieron su lenguaje oral.
Sin embargo, también hubo algunos contratiempos, ya que faltó de tiempo.
En la segunda estrategia se favoreció el dialogo entre ellos para poder resolver
conflictos entre ellos.
Propusieron ideas y escucharon las de sus compañeros para facilitar el
desarrollo de las actividades.
Se logró que los alumnos se expresaran y compartieran información sobre sus
inquietudes.
Se observaron cambios considerables en cuanto a comportamientos dentro del
aula los niños manifestaron cambios en la manera de expresarse con adultos.
Se notó el cambio considerable en cuanto a la manera de distinguir hechos
fantásticos y reales.
Utilizaron cada vez sus ideas y utilizando apoyos gráficos u objetos de su
entorno.
122
Con la tercera estrategia, se logró expresión de ideas; la identificación de
algunas partes de los textos; identificación de la función que tienen algunos
elementos gráficos; la formulación de preguntas sobre lo que desea o necesita
acerca de algo
Se desarrolló la sensibilidad, la iniciativa y la creatividad para poder expresarse
a través de lenguaje artístico como es la música.
Se amplió el enriquecimiento del habla y la identificación de las funciones y
características del lenguaje.
El niño pudo manifestar sus ideas, sus conocimientos acerca de la actividad,
desarrolló su capacidad de escucha, mejoró su participación en juegos que
permitieron su incorporación, participación y convivencia en el aula.
La comunicación se manifestó positivamente ya que se amplió el
enriquecimiento del habla y la identificación de las funciones y características del
lenguaje.
Se observó que hubo un avance en el dominio del lenguaje oral ya que se
propició la posibilidad de expresarse oralmente.
Hubo participación por parte de alumnos que tenían algún problema para
expresarse o relacionarse con los demás.
Gran logro en las capacidades de habla y escucha ya que explicaron las ideas
que tienen acerca de algo en particular los pasos a seguir en un juego o
experimento las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema.
En el campo formativo de exploración y conocimiento del mundo se favoreció, la
curiosidad espontanea, ya que se caracterizó a que los niños preguntaran
constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros
acontecimientos que llaman su atención.
Expresaron las preguntas que surgen de sus reflexiones personales y que les
causan inquietud o duda (por que las cosas son como son, como funcionan, de
que están hechas).
123
Plantearon preguntas que pueden resolverse a través de una situación
experimental o de actividades de indagación.
Al realizar las actividades de manipulación de objetos, se logró que los alumnos
se dieran cuenta que hay transformaciones reversibles e irreversibles.
En la cuarta estrategia avanzaron considerablemente en:
La expresión gráfica de las ideas que quisieron comunicar
Conocer algunas características y funciones propias de los textos
literarios.
Comprensión y formulación instrucciones para organizar y realizar
actividades.
En la quinta estrategia los logros en lenguaje y comunicación se dieron un gran
enriquecimiento en la formulación de preguntas y actividades para el avance en
la psicomotricidad fina por parte de los alumnos.
La interacción con los textos fomentaron en los pequeños el interés por conocer
su contenido y fue excelente recurso para que aprendieran a encontrar sentido
al proceso de la lectura aun antes de saber leer.
Tuvieron oportunidad de observar como escribe la maestra y otros adultos,
jugaron con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.
Al jugar con el lenguaje descubrieron semejanzas sonoras y reconocieron
solicitar un permiso de manera oral. Pues, al presenciar y participar en actos de
lectura permitieron a los niños percatarse de la direccionalidad de la escritura de
las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto
informativo.
Fue difícil aplicar todas las estrategias, ya que el trabajo en estos meses fue
complicado por las actividades y festividades que realizaron, sin embargo, las
que pude aplicar arrojaron datos importantes para darme cuenta de los grandes
logros y avances que han obtenido los alumnos en su proceso de enseñanza
aprendizaje, y como ello, si se favoreció el proceso de adquisición de la
lectoescritura
124
CONCLUSIONES
125
La aportación principal de este trabajo, fue la posibilidad de enfrentar cuales
quiera problemáticas del ámbito educativo, desde una perspectiva diferente a la
cotidiana. Así vemos que el sistematizar cualquier actividad y con ello la
búsqueda del conocimiento para aplicarlo en problemas concretos, permite
profundizar en el problema abordado, en los problemas cotidianos, y con ello
poder superar el ámbito empírico y/o tradicional.
En primer lugar, el abordaje del problema del aprendizaje de la lecto-escritura,
con el uso y la aplicación de actividades por medio del juego, como estrategia
que permite modificar o incrementar las funciones de la psicomotricidad en los
niños; sino con la posibilidad de participar en el desarrollo de la lecto-escritura
de una manera sistematizada.
En segundo lugar, el conocimiento del contexto social, cultural, educativo, etc.
Que rodea al niño y que influye directamente en su formación; me permitió
profundizar en la manera, origen y/o causa en que se presenta dicha
problemática abordada; así como la forma de superarla.
En tercer lugar me permitió fundamentar la problemática abordada sobre la
posibilidad de modificar y lograr el desarrollo de la lecto-escritura , con el
incremento de actividades de psicomotricidad, pero de una manera
sistematizada y con el aporte de diferentes teóricos y fundamentación, que por
cierto dejaron de ser parte de mi formación y modificación de mi practica como
docente de preescolar; así mismo entender que dichos enfoques permiten la
actividad y avance del conocimiento y su posibilidad de transferirlo a la práctica
cotidiana.
En cuarto lugar, al profundizar en lo que es la psicomotricidad y la utilización de
o aplicación de actividades de manera empírica, me di cuenta que es necesaria
su sistematización, por lo que se puede comprender que realizar actividades a
través del juego, es necesario partir del entendimiento de los componentes de la
psicomotricidad como en el caso de la actividad motriz, la coordinación motriz, la
coordinación motriz fina, el esquema corporal el espacio-tiempo, la lateralidad,
elementos componentes todos ellos de la psicomotricidad, que me permitieron
entender lo que en la planeación y sistematización de actividades con base a las
necesidades de los niños.
126
En quinto lugar, sin el conocimiento anterior, no se hubiera logrado superar el
plano empírico y cotidiano; junto con ello la aplicación de entrevista,
cuestionarios, etc., que permiten rescatar información para así, tener mejor
herramientas sobre las dificultades que presentan los niños en su adquisición de
aprendizajes de la lecto-escritura
Así mismo, se buscó el logro de los propósitos y se alcanzaron los objetivos
aplicando las estrategias del juego para favorecer la psicomotricidad.
En general los elementos relevantes que se derivan de este trabajo son las
siguientes:
Los alumnos lograron aprendizajes significativos y se observó un avance
considerable en cuanto a los ejercicios motores finos y gruesos, que se
obtuvieron mediante la aplicación de las estrategias aplicadas durante varios
meses.
El resultado de este trabajo es evaluar las características que se dan en el
proceso de aprendizaje y desarrollo en el lenguaje oral y escrito en niños de
tercer año de preescolar.
Finalmente, se ha encontrado a lo largo del desarrollo de este proceso de
investigación los resultados son satisfactorios y nos permiten tener mayor
información sobre las deficiencias en los niños y nos han permitido introducir el
juego como ayuda en el desarrollo global.
127
BIBLIOGRAFIA
128
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EVIDENCIAS
132
Estrategia: la tiendita
133
134
135
EJERCICIOS DE PSICOMOTRICIDAD FINA PARA NIÑOS DE PREESCOLAR
MOTRICIDAD FINA.- PRESSCOLAR
INDICACIONES.- SIGUE LA LINEA PUNTEADA, PRIMERO CON TUS DEDOS Y LUEGO
HAZLO CON VARIOS COLORES.
136
MOTRICIDAD FINA
INDICACIONES: SIGUE LA LINEA PUNTEADA HASTA LLEVAR LA GALLINA
CON EL POLLITO, PRIMERO CON EL DEDO Y DESPUES CON COLORES
137
MOTRICIDAD FINAINDICACIONES: SIGUE LAS LINEAS CON TU DEDO INDICE, INICIANDO
DESDE EL DELFIN, LUEGO HAZLO CON DIFERENTES COLORES.
138
MOTRICIDAD FINA
INDICACIONES: SIGUE LAS LINEAS PUNTEADAS INICIANDO DE LA FLECHA CON TU
DEDO Y LUEGO HAZLO CON COLORES.
139
EJERCICIOS DE PSICOMOTRICIDAD FINA
Adivinar objetos con los ojos tapados, solo con el tacto.
Apretar con fuerza una pelotita en la mano.
Reproducir construcciones realizadas con bloques.
Abrir y cerrar tarros con botellas.
Modelar con arcilla o plastilina.
Meter cuentas en una cuerda o cinta.
Recoger objetos pequeños (botones, fichas, garbanzos) con los dedos
guardándolos en la mano.
Pasar páginas de un libro, una a una.
Trocear papeles: cada vez más pequeños.
Hacer bolitas de papel o plastilina.
Aplastar bolitas de papel o plastilina.
Pulsar teclas con todos los dedos.
Adivinar que dedos te toco: con los ojos tapados, pasamos un lápiz por
un dedo y adivina cual es. Luego por dos dedos y así en aumento.
Dibujar en una hoja una especie de carretera y cortar con las tijeras por
el centro.
Recortar con tijeras.
Pasar un lápiz con una cinta atada por agujeros hechos en cartón, como
si estuviera cosiendo.
Colorear: con pintura de dedos, con ceras, rotuladores gruesos o con
lápices si es capaz.
Dibujar figuras uniendo puntos marcados.
140
EJERCICIOS DE PSICOMOTRICIDAD GRUESA.
Coordinación de pies.
Subir escaleras: sujeto a la baranda y luego suelto.
Bajar escaleras: sujeto a la baranda y luego suelto.
Andar de puntillas.
Saltar con los dos pies, cayendo en el mismo lugar.
Andar sobre una línea recta manteniendo el equilibrio: se puede pintar
con tiza un camino haciéndolo cada vez más sinuoso y estrecho.
Caminar marcha atrás manteniendo el equilibrio.
Andar sobre un bordillo manteniendo el equilibrio.
Saltar de baldosa en baldosa.
Andar por baldosas de dos colores (en damero) pisando un solo color.
Sostenerse sobre el pie derecho manteniendo el equilibrio. Después
sobre el izquierdo.
Pasar por un “circuito”, realizado en el que hay que andar, saltar, pasar
a gatas, dar volteretas…
COODINACION DE BRAZOS
Botar una pelota.
Lanzar un objeto (una pelota) a otro, con las dos manos y luego con una
mano (derecha e izquierda).
Recibir un objeto (una pelota, una bolsa de tela) con las dos manos y
luego con una mano (derecha e izquierda).
Jugar a hacer blanco sobre objetos con una pelota o bolsa de tela, por
ejemplo: jugar a los bolos.
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