ÍNDICE

1. Introducción...................................................................................................2

1.1 Justificación............................................................................................4

2. Tipología....................................................................................................... 5

3. Características del alumnado con dislexia....................................................6

3.1 Patologías asociadas.............................................................................8

4. Diagnóstico................................................................................................... 8

5. Conclusión.................................................................................................. 19

6. Bibliografía.................................................................................................. 21

7. Anexo..........................................................................................................23

7.1 Anexo 1: Tablas de organización de características............................23

7.2 Anexo 2: Tablas de observaciones.......................................................25

7.3 Anexo 3: Guía de pautas para padres y actividades............................29

7.4 Anexo 4. Evaluación del coeficiente intelectual del alumno/a..............30

7.5 Anexo 5: Evaluación de la lector-escritura...........................................31

7.6 Anexo 6: Procesos que intervienen en la lectura y escritura................31

7.7 Anexo 7: Actividades de ampliación para trabajar con alumnos/as con

dislexia.

33
Resumen
El presente Trabajo de Fin de Grado, trata sobre una revisión bibliográfica de la
dislexia, donde se expondrá las causas que la provocan, la tipología, qué
necesidades especiales tienen los sujetos que la padecen y como
diagnosticarla. Además, en el apartado de diagnostico, nos encontraremos con
una serie de fase secuenciadas para su posterior desarrollo. De esta manera,
se habla también del tipo de diagnóstico más adecuado para identificar al
alumnado que lo padece y se ha expuesto un apartado amplio de descripción,
evaluación e intervención de los diferentes procesos que interviene en la lector-
escritura.
También, se expone una serie de técnicas y pautas para que tanto docentes,
profesionales y familiares sepan actuar con el alumno o la alumna que lo
padezca.
Finalmente, en los anexos podemos encontrar diferentes recursos y materiales
que le facilitará al docente la detección del trastorno y actividades para trabajar
en el aula con el alumnado que padezca dislexia de manera que ayuden en el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
Con este trabajo se pretende que docentes con pocos recursos puedan
detectar lo antes posible al alumnado con dislexia.

Palabras clave: diagnostico, evaluación, procesos, intervención, dislexia,

familia, docente, profesionales.
 1. Introducción.

El presente Trabajo Fin de Grado (en adelante TFG), trata de una revisión

bibliográfica sobre “La dislexia”, pretendo mostrar la información más relevante

acerca de este trastorno, tanto de sus características, tipología como de su

intervención.

Después de leer muchos artículos sobre la dislexia tengo que decir que existen

multitud de definiciones acerca de la dislexia. La Asociación Internacional de la

Dislexia (2002) la define: “Una dificultad especifica del aprendizaje, de origen

neurobiología, que tienen como características las dificultades en el

reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas de ortografía y

descodificación. Esas dificultades resultan de un déficit en el componente

fonológico” (citado por Silva, 2011).

Según la Federación Mundial de Neurología (1970) la dislexia es: “Un

Trastorno manifestado por dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la

instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades

socioculturales” (Citado por Silva, 2011). Otra definición que me ha llamado la

atención es la del Manual de Atención al Alumnado con Necesidades

Específicas de Apoyo Educativo Derivadas de Dificultades Específicas de

Aprendizaje: Dislexia, (Angulo Domínguez, y otros, 2012): “La dislexia es la

incapacidad de origen neurobiológico que presentan algunas personas para

leer y escribir correctamente, sin tener por otro lado, una discapacidad

intelectual, motriz o visual”.

Pero si sobresale alguna definición sobre todas, es la del Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales quinta presentación, DSN- 5 (DSM-5,

2
2014) conjunto con American Psychiatric Association (APA, 2000) introduce a

la dislexia dentro de los trastornos del aprendizaje y la definen: “La

característica esencial de la

3
dislexia es un rendimiento en lectura, (precisión, velocidad o comprensión), que

se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la edad

cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del

individuo”.

Como dice J. Gayán (2001, pág. 6), a lo largo de la historia han sido mucho los

psicólogos, pedagogos y logopedas, que han hablado de la dislexia, pero nos

tenemos que remitir a 1872 para encontrar la primera referencia al término

dislexia, del profesor y Doctor en Medicina, R. Berlin, que la define como una

pérdida de la capacidad de leer por una lesión cerebral. Unos poco años

después en 1877 el doctor A. Kussmaul introdujo el término “Word blindness” o

ceguera de palabras algo similar propuso Charcot en 1887, pero finalmente,

Bateman en 1890 definió la dislexia como amnesia verbal, lo que entendemos

como que el paciente ha perdido la memoria del significado de los símbolos

gráficos (Gayán, 2001).

Como bien hemos visto anteriormente la definición de la dislexia ha

evolucionado mucho a lo largo de los años, (Tabla 1).

Tabla 1. Evolución de la definición de la Dislexia.

Fecha Autor Lo más destacado.

1872 R. Berlin Pérdida de la capacidad de leer

1970 Federación Mundial de Neurología Trastorno manifestado por la dificultad
de la
lectura.
2002 Asociación Internacional de la Dificultades en el reconocimiento
Dislexia. preciso y
fluido de las palabras
2012 Manual de Atención al Alumnado con Origen neurológico
Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo Derivadas de Dificultades
Específicas de
Aprendizaje: Dislexia
2014 DSM-5 Rendimiento en lectura, que se sitúa

4
por debajo del nivel esperado en
función de la
edad cronológica,
Nota: Elaboración Propia

5
La dislexia es un trastorno del aprendizaje con una prevalencia muy alta en el

alumnado según (ASANDIS, 2010) oscila entre un 2% y un 8% de los niños

escolarizados, esto supone el 80 % del trastorno del aprendizaje.

Según manifiesta Fuertes, González, & Martínez, (2016) entre un 5% y un 10%

de la población mundial adulta tiene dislexia, Delgado & Sancho, (2016)

afirman que ese porcentaje es más alto y que está entre un 7% y un 15%. La

variabilidad de los datos es consecuencia de que gran parte de los estudios no

han sido llevados a cabo por profesionales del ámbito lingüístico. De todos

modos estos datos son válidos para apreciar el crecimiento de las personas

diagnosticadas con dislexia.

1.1 Justificación

Con el presente trabajo se pretende dar respuesta a las necesidades que

muestra el alumnado con dislexia, desde la parte docente. Las razones por las

que opté por este tema fueron tres. La primera, porque a lo largo de mi etapa

universitaria se ha hablado mucho de los trastornos del aprendizaje, como

pueden ser el trastorno del déficit de atención e hiperactividad (TDAH) o la

dislexia que son los más frecuentes. La segunda, como futuro docente me

gustaría estar lo mejor preparado para atender y dar respuesta a estas

necesidades, como hemos nombra en el apartado anterior tiene un

prevalencia muy altas de entre un 2% y 8% de los niños escolarizado esto

supone el 80% de los trastornos del aprendizaje (ASANDIS, 2010). Y por

último, a pesar de que se habla mucho de este trastorno el profesorado no

tienen los suficientes recursos para tratar este tipo de trastorno y diagnosticar

lo antes posible al alumnado para que no se agrave el problema. Por esto

pretendo, a través de esta revisión bibliográfica dotar a los docentes de

6
material que les permita realizar de una manera más eficiente la detección de

este trastorno.

7
Por otro lado, una de los principales dificultades que se le puede presentar al

docente es su diagnóstico, ya que es un trastorno muy difícil de diagnosticar

porque se suele confundir con déficit de atención o con falta de motivación o

interés por parte del alumnado o por el contrario que el docente diagnostique al

alumno o alumna con este trastorno cuando estos errores muchas veces son

debidos a la etapa educativa en la que se encuentran, esto nos pude llevar a

un diagnostico erróneo.

2. Tipología

Según el Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de

Apoyo Educativo Derivadas de Dificultades Específicas de Aprendizaje:

Dislexia (Angulo Domínguez, y otros, 2012) distinguen entre dos tipos de

dislexia:

- Dislexia Evolutiva o Desarrollo: Muestran dificultades para lograr una

correcta habilidad lectora, sin una razón aparente, pude ser por bajo

nivel intelectual, trastorno emocional, privación sociocultural, absentismo

escolar o por falta de maduración cerebral.

- Dislexia Adquirida: se produce tras una lesión cerebral provocada por un

accidente o por un tumor, entre otros, y afecta al área de la lengua en el

cerebro.

Por otro lado, Badía (2012) destaca dos subtipos de dislexia adquirida, dislexia

fonológica o audio lingüística que afecta a la ruta fonológica y no puede

realizar una lectura fonológica (conexión directa entre el grafema y el fonema).

Este tipo de alumnado tiene dificultades al leer palabras desconocidas,

problemas durante la lectura de palabras familiares, sustitución de unas

8
palabras por otras, CI verbal menor que el CI manipulativo y errores en la

escritura. El otro subtipo lo denomina dislexia superficial o viso-espacial, en

este caso lo que tienen afectado es la ruta léxica, no enlaza la forma de la

palabra con la pronunciación. Este tipo de alumnado tiende a leer lento, a fallar

en las

9
palabras largas, problemas de comprensión, mala calidad de la letra, confunde

los homófonos y problemas de derecha- izquierda.

3. Características del alumnado con dislexia

La información que se ha ido adquiriendo en los últimos años sobre la dislexia

nos lleva a ver, que la mayoría de las personas con dislexia también presentan

algún tipo de déficit auditivo, fonológico, viso-espacial o psicomotor. Teniendo

en cuenta la información del Manual de Atención al Alumnado con Necesidades

Específicas de Apoyo Educativo Derivadas de Dificultades Específicas de

Aprendizaje sobre la Dislexia, Angulo Domínguez, y otros (2012) las personas

con esta discapacidad siempre presentan dificultades en el lenguaje escrito,

dificultades en la ortografía, una lectura lenta, dificultad para aprender

segundas lenguas y problemas en la compresión de textos. En este mismo

manual se amplían de manera más concreta las distintas sintomatologías. Por

ejemplo en los procesos de lectura, confunden, mezclan o suprimen letras,

realizan una lectura lenta y poco fluida, se inventan palabras y carecen de

entonación. También pueden tener problemas en la visión, falta de percepción

profunda y visión periférica y ambos caso los exámenes médicos no suelen

detectarlos. En la escritura y ortografía cambian y omiten palabras o letras, la

letra es ilegible pude ser muy grande o pequeña, suele tener problemas para

memorizar y entender lo que escriben y no comprenden las reglas ortográficas

o no las aplican. Suelen tener dificultades en la coordinación motriz, de

pequeños muchos ni gatean, su equilibrio se ve a menudo afectado y

presentan problemas de lateralidad (derecha, izquierda, arriba, abajo) por todo

esto suelen tener problemas en la realización de juegos. El área de las

matemáticas los que más les cuestas es traspasar al papel los cálculos
10
mentales y la comprensión de problemas. Otro problemas muy frecuente es la

situación en el espacio,

11
se suelen perder con facilidad y no se orientan bien, tampoco recuerda sitios

donde han estado. Por último las personas con dislexia presentan limitación

para constituir información de forma global, este problemas interfiere en la

parte de numeración, verbal y viso-espacial (Angulo Domínguez, y otros, 2012).

(Ver Tabla 2: Características del alumnado con dislexia según el Manual de Atención

al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo Derivadas de

Dificultades Específicas de Aprendizaje sobre la Dislexia, Anexo 1 ).

Por otro lado, Sánchez (2011) realiza una clasificación del alumnado con

dislexia centrándose en las características que presentan según su edad.

Debemos tener en cuenta, que los indicadores que se describen en la tabla 3

no se presentan en su totalidad y no determina la presencia del trastorno, ya

que se necesita un estudio mucho mas especifico y más desarrollado para su

correcto diagnostico.

(Ver Tabla 3. Características del alumnado con dislexia según Sánchez (2011), Anexo 1).

Después de ver y analizar las características del alumnado con dislexia,

podemos observa que a temprana edad se pude confundir con el trastorno

de déficit de atención e hiperactividad ya que los síntomas son muy parecidos.

. Según Badía (2012) es destacable que el 40% de los disléxicos también

padecen el trastorno de déficit de atención (TDAH). También podemos ver

algunos síntomas en la etapa de preescolar pero es entre los 6 y los 11 años,

cuando son más evidentes. Por esta misma razón cuanto antes detectemos el

problema, mejor para el desarrollo de su vida escolar y adulta.

12
Después de ver todas estas características tengo que decir que existen otros

síntomas paralelos más genérales como puede ser (Angulo Domínguez, y

otros, 2012):

- Dejadez por el estudio, esto se debe muchas, ambientes familiares poco

estimulantes.

- Calificaciones bajas en los estudiantes. Esto lleva a que mucho

compañeros y compañeras tengan percepciones negativas, y les hace

pensar que tienen discapacidad intelectual, esto influye de forma

negativa en el desarrolla de su auto-concepto.

- Falta de seguridad.

3.1 Patologías asociadas.

Según ASANDIS (2010) las personas que padece dislexia también pueden

presentar a su vez, una seria de patologías asociadas como pude ser falta de

atención, TDAH, hipoactividad, disfasia, disgrafía, discalculia, dispraxia,

trastorno del comportamiento o depresión.

4. Diagnóstico.

Como recoge Sánchez (2011) y Badía (2012) en sus trabajos, para

diagnosticar al alumnado con dislexia es necesario que estos tengan una cierta

edad y un poco de destreza en la lectura y la escritura. Pero por otro lado, sí es

posible detectar en la etapa de infantil aquellos alumnos que tengan riesgo de

desarrollar dislexia.

Antes de diagnosticar se tienen que detectar. Para esto se realiza un

seguimiento en el alumna, pero como hemos dicho anteriormente muchos

profesores no están cualificado o no tienen las herramientas suficiente para

13
realizar estas observaciones, poder detectar

14
lo antes posible al alunando con dislexia, y de esta forma prevenir que se

agrave el problema, Sánchez (2011) y Badía (2012).

El diagnostico de la dislexia se hace a partir del 1º ciclo de primaria, pero es

muy importante detectarla lo antes posible para reducir la gravedad de los

síntomas. Por este mismo motivo he realizado una serie de tablas de

observaciones para su detección lo más temprana posible. Estas tablas serán

elaboradas y/o adaptadas por el personal cualificado del centro, como pude ser

el maestro o maestra de Pedagogía Terapéutica (PT) o el maestro o maestra

de Audición y Lenguaje (AL) (Badía, 2012).

(Ver Anexo 2: Tablas de observaciones.)

Después de detectar al alumnado con síntomas, pasaríamos a diagnosticarlo.

Existen diferentes tipos de profesionales que pueden evaluar si una persona

tiene dislexia, no obstante, los más apropiado es que la valoración la realice un

equipo multidisciplinar, en el que cada profesional aplique las pruebas que le

competen. Ese equipo estaría formado por una logopeda, un psicólogo tanto

escolar como clínico, pedagogo y un psicopedagogo, podrían realizara una

evaluación bastante completa (Sánchez, 2011).

Después de haber analizado las propuestas de diferentes autores con respecto

al diagnostico de la dislexia, he llegado a la conclusión de que dicho

diagnostico se puede realizar en cuatro fases que paso a desarrollar a

continuación:

1ª Fases: Entrevista con la familia.

En esta fase, el objetivo principal es eliminar factores relacionados con el

15
ambiente familiar como, por ejemplo, absentismo escolar, privación

sociocultural, que los familiares tengan algún tipo de trastorno que favorezca al

desarrollo de la dislexia o que

16
el propio alumno haya sufrido algún tipo de lesión cerebral que dé lugar a la

dislexia adquirida.

En esta entrevista el responsable que esté realizando el diagnostico facilitara a

los familiares una guía donde se recojan las pautas recomendables para seguir en

casa.

(Ver Anexo 3: Guía de pautas para padres y actividades.)

2ª Fase: Realizar una evaluación neuropsicología.

En esta fase, intentaremos descarta cualquier tipo de problema en la función visual

o auditiva.

3ª Fase: Evaluar el cociente intelectual del alumno/a:

El objetivo de esta fase es descartar el bajo nivel intelectual del alumno/a, es

indispensable que su coeficiente intelectual sea superior a 80, por lo tanto es

necesario evaluarlo con una serie de pruebas estandarizadas de inteligencia.

Además de descarta CI también descartaremos signos típicos de la dislexia

(errores articulación, confusión de letras, palabras, silabas, escritura espejo,

etc.) (Badía, 2012).

A continuación realizo una breve explicación de las diferentes pruebas que se

realizaran al alumno/a (Departamento de Orientación del Colegio Safa de

Andújar).

- MC CARTHY (MSCA). Permiten obtener puntuaciones o índices de

diferentes conductas cognitivas y motóricas
- WISC. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Además
ofrece independientemente el CI manipulativo.
- WAIS. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Además
17
 ofrece independientemente el CI manipulativo
- WPPSI. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Además
ofrece independientemente el CI manipulativo.

18
 - RAVEN, matrices progresivas. Su finalidad es medir uno de los
componentes del factor "g" identificado por Spearman,
- TONI-2. Test de inteligencia no verbal.
- K-BIT. Test breve de inteligencia de Kaufman.
- K- ABC.

Podemos ver una ampliación de las características de estos test en el anexo 4.

(Ver Anexo 4. Tabla 7: diferentes tipos de Test de CI y sus características.)

4ª Fase: Evaluar el nivel de lectura y escritura del alumno/a.

Como hemos dicho anteriormente, la dislexia no es ningún retraso mental, ni

trastorno psiquiátrico o neurológico, sino simplemente son dificultades para leer

y escribir. A través de esta última fase hallaremos cual es el grado de dificultad

y en qué área lo presentan.

Una vez que hayamos descarta problemas en el ambiente familiar (fase 1),

problemas neurológicos relacionados con la visión y/o la audición (fase 2) y

problemas derivados de una posible discapacidad intelectual, procedemos al

análisis específico de la lectoescritura, para el cual existen numerosos test

estandarizado (Silva C. , 2011):

- EDIL: Prueba de lectura donde se evalúa la exactitud, la comprensión y

la velocidad.

- El TALE: Constituido por varias pruebas de lectura y escritura que

permiten valorar rápidamente el nivel general del sujeto en estas tareas.

- DST-J. Test para la detección de la dislexia: Es una batería breve de

screening o detección rápida de la dislexia que se aplica desde los 6´5 a

los 11 años (Fawcett & Nicolson., 2016).

19
 - PROLEC-R: Test utilizado de 1º a 6º de primaria para evaluar los

procesos lectores, es decir, la capacidad lectora y las estrategias que

sigue el sujeto para leer, por lo que también se pueden observar que

mecanismos están alterados.

- PROLEC-SE: Test de lectura que evalúa los procesos léxicos,

sintácticos y semánticos implicados en alumnos de 1º a 4º de ESO.

- PROESC: Test que evalúa los procesos implicados de la escritura desde

3º de Primaria a 4º de ESO.

- TCP, Test de procesos de comprensión: Prueba que permite evaluar

el nivel de comprensión lectora en niños de entre 10 y 16 años.

- Batería DIS-ESP.

En el Anexo 5 podemos ver una ampliación de las caracterizas de esto diferentes test.

(Ver Anexo 5. Tabla 8: Características de los test de evaluación del lector-escritura.)

En el apartado anterior hemos descrito y expuesto los diferentes test para la

detección y diagnostico de la dislexia. Atendiendo a las palabras Ramos (2003)

detallaremos con precisión los diferentes procesos que intervienen en la

lectoescritura, así como las estrategias que deben seguir para su evaluación e

intervención educativa. . Para ello desarrollaremos dos apartados, uno

referente a la lectura y otro a la escritura:

Como dice Ramos, (2003): “La lectura es una actividad compleja que parte de la

decodificación de los signos escritos y termina en comprensión del significado

de las oraciones y textos”. Además tenemos que tener en cuenta que el lector

en todo momento mantiene una actitud personal activa y afectiva.

En la lectura hay cuatro proceso implicado: procesos perceptivos, léxicos,

20
sintácticos, y semánticos.

21
Procesos perceptivos:

Como dice Ruíz (2010) y Ramos (2003): cuando hablamos de proceso

perceptivos nos referimos a extraemos información de las formas de las letras

y de las palabras, esta información permanece por un breve tiempo en nuestra

memoria y se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y las

distingue del resto. La forma de evaluación es a través de actividades en las

que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas

y palabras). Como por ejemplo: tareas de emparejamiento de signo, buscar el

elemento igual a uno dado, etc. Una vez que se a evaluado, se procede a la

intervención. El objetivo es proporcionales actividades que le obliguen a

analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos. Esas actividades

serían algo similar a, señala las características semejantes de los pares de

letras o grupos silábicos, busca una letra o grupo silábico en palabras o

pseudónimos.

Después de mucho tiempo se ha demostrado que cada vez es más raro que

los fracasos en la lectura no se deban a los procesos perceptivos. El simple

hecho de confundir una “b” por una “d” es que no ha consolidado todavía los

grafemas con sus fonemas, o leer “pal” en vez de leer “par” no es un problemas

de percepción, sino que tiene dificultades para tomar conciencia de la

secuencia fonética de los sonidos que la constituyen las sílabas y las palabras

o problemas de atención (Ruíz 2010 y Ramos 2003).

Proceso Léxicos:

Según Ruíz (2010) y Ramos (2003), los procesos léxicos son los más

importantes, ya que, nos permite acceder al significado de las mismas y se

22
llega a cabo por dos vías o rutas: Ruta léxica o ruta directa y ruta fonológica.

En la primera es cuando conectamos directamente la forma ortográfica de la

palabra con su significado o representación interna. Y la segunda, nos

permite llegar al

23
significado de la palabra trasformando cada grafema en su correspondiente

sonido y utiliza eso sonidos para llegar al significado.

Uno de los problemas más frecuentes en los alumnos/as es cuando tiene

dificulta en la ruta visual, tienen un numero escaso de palabras representadas

en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen. Su

dificultad procede de no tener mecanizado los procesos de reconocimiento

global. La ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las

pseudopalabras. Un buen lector tiene que dominar ambas rutas perfectamente

(Ruíz 2010 y Ramos 2003).

Para poder evaluarlo, lo primero que debemos saber cuáles son las dificultades

en la lectura y en la escritura del alumno/a, si conoce todos los sonidos de las

letras. Lo más importante es que conozca el sonido, por ejemplo: Si en vez de

decir “f” dice “efe” o “fe” significa que conoce el sonido. En estos casos se

demuestra conocimiento de la regla de asociación grafema-fonema. Las

actividades más recomendadas para evaluar el proceso léxico serian, el

deletreo de fonemas, contar el numero de fonemas, tareas de rimas, etc (Ruíz

2010 y Ramos 2003).

La intervención será diferente dependiendo de la ruta en la que el alumno/a

tenga problemas. La ruta léxica, normalmente no requiere una enseñanza

específica porque se desarrolla a medida que vamos leyendo. Algunas

actividades que mejoraran esta ruta serian: presentar simultáneamente dibujos

con las palabras que los designa, diferenciar significado de las palabras

homófonas y/o lectura moderada del profesor, entre algunas.

La ruta fonología es más compleja, ya que el alumno/a debe saber que el habla

24
se segmenta en sonidos y estos se pueden representar mediante letras, una de

las actividades más practicas para tratar de mejorar la ruta fonológica es la de

segmentar el habla en sus componente más mas simples como son las

palabras y las sílabas o enseñar

25
la letra “j” a partir del dibujo de un “jamón” para recordar cómo se pronuncia

esa letra, otra propuesta muy interesante y sencilla es el “Método

Informatizado de Lectura, (MIL)” que está incluido en la prueba de PROLEC

(Ruíz 2010 y Ramos 2003).

Procesos sintácticos:

Como dice Ramos (2003) y Ruíz (2010) los procesos sintácticos nos permiten

identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes

para acceder eficazmente al significado del mensaje. Por otro lado, la

comprensión de oraciones se ve afectada por el respecto o no de los signos de

puntación. Por tanto, son dos los procesos sintácticos que se evalúan, por un

lado la compresión de la oración con sus diferentes estructuras y por otro lado,

los signos de puntuación. La prueba del PROLEC-SE es muy practica para la

evaluación de compresión de oraciones, y para evaluar si un alumno/a respeta

o no los signos de puntuación, se le presenta un texto bien puntuado para que

lea en voz alta, en este momento nos daremos que signos respeta.

Cuando digamos de proceder a la intervención le podemos ayudar a través de

actividades como, por ejemplo: subraya de distinto color las partes de la

oración o en frase corta que ponga los signos de puntuación, etc.

Procesos semánticos:

Los procesos semánticos o de compresión de texto son los que muestran

mayor complejidad, al lector se le presentan dos tareas importantes, la primera,

es la de extracción del significado y las segunda, la integración de la

información en la memoria. Para su evaluación tendremos que realizar una

serie de preguntas, cuya repuesta este explicita en el texto, y para su posterior

26
intervención las actividades más recomendables son: realizar preguntas cortas,

con respuesta corta y explicita en el texto,

27
reducir el texto en fragmentos más cortos y así tener la información más breve,

etc (Ruíz 2010 y Ramos 2003).

(Ver Anexo 6. Tabla 9: Procesos que intervienen en la lectura)

En los apartado anteriores hemos desarrollado los procesos que intervienen en

la lectura, a continuación, explicaremos las diferentes procesos que intervienen

en la escritura.

Como dice Ramos (2003) y Ruíz (2010):

La escritura es algo más que las trascripción de sonidos a signos

gráficos. Aprender a escribir implica ser capaces no solo escribir

palabras sino también textos, ya que la verdadera función de la escritura

es comunicar un mensaje por escrito.

Los principales proceso que están implicado en la escritura son cuatro:

planificación del mensaje, proceso sintáctico, proceso léxico y procesos

motores.

Planificación del mensaje:

Segundo Ramos (2003) y Ruíz (2010), el proceso de planificación del mensaje

consiste en que el alumno/a deberá seleccionar la información de su memoria,

lo que va a trasmitir y la forma de hacerlo. Las principales dificultades es

cuando no podemos generar ese mensaje por falta de información, o por falta

de saber organizarla. La mejor manera de evaluarla es pedirle a los alumnos/as

que escriban una historia o cuento.

Cuando intervenga, tenderemos que tener en cuenta la dificultades

encontradas. Si el problema está en la organización de la información del

28
contenido, se le ayudara verbalmente a estructurar la información utilizando

expresiones como: ¿Qué puedes hacer primero?, “a partir de ese momento que

pasa…”, etc (Ruíz 2010 y Ramos 2003).

29
Proceso sintácticos:

Cuando escribimos tenemos que atender a dos subprocesos. Por un lado el

tipo de oración que vamos a escribir (enunciativa, exclamativa, interrogativa,

etc.) y por otro lado, a los signo de puntuación para favorecer a la compresión

del texto (Ruíz 2010 y Ramos 2003).

Para evaluar los procesos sintácticos o posesos de construcción, podemos

realizar varias actividades, una muy eficaz, es ordenar las palabras para formar

oraciones, otra elaborar una oración partiendo de dos palabras. La actividades

que utilicemos en la evaluación también son muy practicas para la intervención

(Ruíz 2010 y Ramos 2003).

Procesos léxicos:

Una vez que hemos elegido la estructura sintáctica, tiene lugar los procesos

léxicos o recuperación de palabras. Estos, tratan de seleccionar palabras de

nuestra memoria de forma automática, para escribir correctamente. Se pueden

distinguir dos vías, la ruta léxica, ortográfica o directa y la ruta fonológica. La

primera, nos permite escribir correctamente las palabras como “cabello”, y la

segunda, nos permite asociar a cada fonema un grafema. Sin la ruta fonológica

desarrollada, en el ejemplo anterior podíamos poner “kabello”, “cavello” o

“cabeyo”. El sonido en las tres es el mismo, por eso la ruta fonológica, una de

su misiones es recupera de la memoria, que grafema corresponde a su fonema

(Ruíz 2010 y Ramos 2003).

La mejor forma de evaluar la ruta fonológica, es pedirle al alumno/a que escriba

pseudopalabras con distintos tipos de escrutara, por ejemplo: “gra”- grapa,

gramo, gralo, etc. Y la evaluación de la ruta léxica, decirle al alumno/a que nos

30
diga el significado de palabras homófonas. Seguidamente procederemos a la

intervención en ambas rutas.

31
Si lo que falla son los mecanismo de grafema-fonema en la ruta fonológica, el

objetivo es garantizar que el alumno/a conozca los sonidos, unas actividades

recomendadas serian: decirle una palabra y que identifique los diferente

fonemas que la forma, por ejemplo: TROMPA, trom- pa, realizar carteles donde

aparezcan un repertorio de palabras, determinar las reglas que se van a

trabajar o pedir al alumno/a que memorice el mayor número posible de

palabras, etc (Ruíz 2010 y Ramos 2003).

Procesos motores:

Los procesos motores han sido uno de los más trabajado en la escuela, estos

consisten en la forma ortográfica de las palabras o conocer los grafemas y

saber elegir el alógrafo correspondiente. Los movimientos motores constituyen

una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de realizar una serie

de movimientos perfectamente coordinados. Normalmente existen tres tipos de

errores, el primero, mezclar los distintas clases de alógrafos, por ejemplo,

“aRchiVo”, el segundo, escribir letras excesivamente grandes o pequeñas o

inclinadas, y el ultimo, esta relacionada con la organización. Para su evaluación

se puede realiza a través de dibujos o pruebas clásicas de coordinación

visomotora como la de están incluidas en las Escalas McCarthy de

Psicomotricidad y Aptitudes para niños (MSCA). Una vez encontradas las

dificultades, procederemos a la intervención. La forma más practicas es hacerle

ver al alumno/a la direccionalidad que debe seguir, a través de realizar

repeticiones continuas (Ruíz 2010 y Ramos 2003).

(Ver anexo 6. Tabla 10: Procesos que intervienen en la escritura).

Para finalizar la 4º fase, tenemos que tener en cuenta que la mayoría del

32
aprendizaje de los alumnos/as requiere del uso del lenguaje y de la escritura

como medio de aprendizaje, por eso el profesorado debe conocer cuáles

son los procesos cognitivos

33
implicado en la lectura y escritura, puesto que solo así podrá ayudar a sus

alumnos/as con las dificultades encontradas.

(Ver anexo 7. Actividades de ampliación para trabajar con alumnos/as con dislexia).

5. Conclusión.

Habiendo concluido el presente TFG, puedo señalar, que los objetivos marcado se

ha cumplido, primero, facilitar al docente técnicas e instrumentos para poder

identificar al alumnado con dislexia, y segundo, proporcionar a los/as profesionales

material y recurso con los que diagnosticar de la manera más breve posible al

alumnado, de esta manera se reduciría las consecuencias que puede a carrear

este trastorno.

A lo largo de todo el trabajo se ha podido comprobar qué es la dislexia, que causas

la provocan, la tipología, qué necesidades especiales tienen los sujetos que la

padecen y como se diagnosticaría. De esta manera, se ha hablado también del

tipo de diagnóstico más adecuado para identificar al alumnado que lo padece y se

ha expuesto un apartado amplio de descripción, evaluación e intervención de los

diferentes procesos que interviene en la lector-escritura.

Por lo cual, debo resaltar el papel del docente para detecta al alumnado con

dislexia, el papel colaborativo de la familia con los expertos y sobre todo la función

de los profesionales que intervengan en el proceso de diagnostico. Además, es de

vital importancia que él o la docente este preparado para poder aplicar lo antes

posible las pautas necesarias y detectarlo de manera breve y eficaz, por ese

motivo el punto 4 “diagnostico”, se divide en 4 fases: 1ª entrevista con la familia, 2ª

realizar una evaluación neuropsicología, 3ª evaluar el coeficiente intelectual del

alumnado y 4ª evaluar el nivel de lectura y escritura del alumnado. Gracias a esta

34
forma de organizar la información, se ha podido establecer una

35
serie de tratamientos, intervenciones y actividades, para abordar de manera

eficiente a los/as alumnos/as con dislexia.

No podemos olvidarnos de la importancia de realizar un correcto diagnostico de

la dislexia, es muy frecuente que a temprana edad se confunda con el

trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), además, se debe

descartar antes del diagnostico que el alumno o alumno pude presentar

discapacidad intelectual o problemas de visón o audición.

Durante el desarrollo de este TFG también se ha tratado, la evolución hacia

diferente definiciones del concepto dislexia, haciendo participe en dimensiones

conceptuales medicas, psicológicas y educativas, es por ello que este concepto

es multidimensional. Así mismo, a día de hoy, no existe una definición completa

y oficial sobre la misma, ya que, quedan por esclarecer algunos puntos que

intervienen en su desarrollo. Por lo que se debe seguir investigando sobre este

trastorno.

Es necesario dejar claro que este trabajo es una revisión bibliográfica, donde se ha

recopilado toda la información posible a cerca de la dislexia.

Para finalizar, quiero que se quede claro, que cualquier alumno o alumna tiene

derecho a una educación buena y de calidad, que muchas veces no se les das

la misma oportunidades a los/as alumnas/as con dislexia porque su trastorno

no se manifiesta físicamente, ya que, se relaciona mas con un trastorno del

aprendizaje que con un trastorno neurológico.

36
6. Bibliografía

- Amaro, R., Castro, R. M., García, R., Guerrero, M. D., Mateos, A., & Pantoja,

R. (s.f.). Departamento de Orientación del Colegio Safa de Andújar.

Obtenido de Test Estandarizados:

[Link]

orientacion-safa-andujar/-que-es-logopedia/2-1-9-test-estandarizados

- Angulo Domínguez, M. d., Jesús, G. O., Luque Vilaseca, J. L., Rodríguez

Romero, M. d., Sánchez Cantero, R., Satorras Fioretti, R. M., y otros.

(2012). Dificultades Específicas de Aprendizaje: Dislexia. Manual de

atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: DISLEXI .

Andalucía.

- APA. (2000). American Psychiatric Association. Obtenido de American

Psychiatric Association: [Link]

- Asociación Andaluza de Dislexia. (2010). ASANDIS. Guía General

Sobre la Dislexia .

- Asociación Internacional de la Dislexia. (2002).

[Link]/asociaciones- internacionales/. Obtenido de

[Link]:

[Link]

- Association, American Psychiatric. (2014). DSM-5.

- Badía, S. (2012). Propuesta de Intervención Neuropsicológica en un

Caso de Dislexia. La Rioja: Universidad Internacional de La Rioja.

37
- Delgado, M. P., & Sancho., M. S. (2016). Una propuesta de mejora de la

dislexia a través del procesador de textos: "Adapro". Hekademos: revista

educativa digital , 20-25.

38
- Fawcett, A. J., & Nicolson., R. I. (2016). DST-J The Dyslexia Screening

Test- Junior. Test para la Detección de la Dislexia en Niños. Madrid :

TEA.

- Federación Mundial de Neurología . (1970). Federación Mundial de

Neurología. Obtenido de Federación Mundial de Neurología:

[Link]

- Fuertes, J., González, L., & Martínez, L. (2016). Dyslexic programmers:

Their characteristics. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid. .

- Gayán, J. (2001). La evolución del estudio de la dislexia. Colorado:

Institute for Behavioral Genetics and Department of Psychology,

University of Colorado.

- Ramos Sanchez, J. (2003). Procesos de lectura y escritura: descripción,

evaluación e intervención. Procesos de lectura y escritura: descripción,

evaluación e intervención . E.O.E.P General de Mérida. Faculdad de

Educación (UEX).

- Ruíz, P. M. (2010). El Retraso Lecto-Escritor en la Educación Primaria.

Temas para la Educación .

- Sánchez, D. R. (2011). Estrategias de intervención educativa con el

alumnado con dislexia. Imnovación y experiencias eduactivas , 49.

- Silva, C. (30 de Agosto de 2011). [Link]. Obtenido de Evaluación

de la dislexia: [Link]

- Silva, C. (20 de Agosto de 2011). ladislexianet. Obtenido

de [Link]
39
 7. Anexo.

7.1 Anexo 1: Tablas de organización de características.

Tabla 2: Características del alumnado con dislexia según el Manual de Atención al

Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo Derivadas de

Dificultades Específicas de Aprendizaje sobre la Dislexia.

Área afectada Síntomas

- Confunden, suprimen, cambian, repiten o añaden

letras
- Inventan al leer
Lectura - Compresión lectora muy mal
- Carecen de entonación
- Saltan renglones
- Precepción de movimiento de las palabras mientras
leen
- Podrían parecer que tienen problemas de visión y
Visión de audición
- Falta de percepción profunda
- Visión periférica
- Inversión, omisión sustitución de letras y palabras
- Letra ilegible
- Letra muy grande o pequeña
- No entienden lo que escriben
Escritura y ortografía - Dificultas en la memorización
- Problemas en la automatización de las reglas
ortográficas.
- Ejercen gran presión con el lápiz
- Borran a menudo lo que no tienen que borrar.
- Sus etapas de caminar y de gateo son anteriores
o no gatean
- Dificultad en la coordinación fina y gruesa ( ir
Coordinación motriz
en bicicleta, atarse los cordones )
- Equilibrio afectado
- Problemas de lateralidad
- Problemas para realizar juegos.
- Cuentan con los dedos o son fantásticos
- Problemas en traspasar al papel los cálculos
- Problemas de compresión de ejercicios
Matemáticas
- Dificultad en la memorización de las tablas de
multiplicar
- Les cuesta manejar el dinero
- No controlan el tiempo, días y meses

40
Situación espacio - Se pierden con frecuencia
- Muchas veces no recuerdas sitios donde han estado
- No se orientan bien.

41
Compresión de la - Limitación en la capacidad de integrar información
información de forma global.

Nota: Adaptado de” Angulo Domínguez, y otros (2012). Manual de Atención al Alumnado con

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo Derivadas de Dificultades Específicas de

Aprendizaje sobre la Dislexia.

Tabla 3: Características del alumnado con dislexia.

Etapa Características
Infantil 3- 5 años - Retraso en el habla y el vocabulario, así como dificultad
para pronunciar las palabras.
- Poca habilidad al correr y saltar.
- Resistencia a las rutinas y a seguir instrucciones.
- Falta de atención e impulsividad.
- Escasa habilidad para memorizar números, colores o
formas
- Conductas problemáticas
- Poca habilidad para manejar ciertos instrumentos.
Primer ciclo 6–7 años - Dificultades expresivas.
- Retraso en el lenguaje.
- Confusión de palabras con una pronunciación similar
- Dificultad para identificar las letras.
- Lectura en espejo.
- Dificultad para identificar sonidos asociados a las letras.
Segundo ciclo 8- - Confunde el orden de las letras dentro de las
9 años palabras e invierte letras, números y palabras.
- Dificultad para conectar letras y sonidos y para
descifrar palabras aprendidas.
- Dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos
básicos y no puede aplicarlos en cálculos o para
resolver problemas.
- Dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo
Tercer ciclo 10- 11 y sustituyendo sílabas.
años - Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
- Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber
hora, día, mes y año.
- Su coordinación motora es pobre, se confunde con
facilidad y es propenso a accidentes.
- No logra escribir pensamientos, ni organizarlos.
- Tiene una mala letra y pobre caligrafía.
- No sujeta bien el lápiz.
- No completa una serie de instrucciones verbales.
- Su comprensión lectora es pobre y es lento para
recordar información y su gramática y ortografía son
deficitarias.

42
Más de 12 años. - Problemas de concentración.
- Dificultad en la memoria inmediata.
- Falta de compresión.

43
 - Incapacidad para planificar.
- Dificultad organizativa, tanto de su espacio,
materiales o pensamientos.
- Dificulta para adaptarse a nuevos ambientes.
- Bloque emocional.
Nota: adaptado de “Sánchez, D. R. (2011). Estrategias de intervención educativas con
alumnado con dislexia”.

7.2 Anexo 2: Tablas de observaciones.

Tabla 4: Etapa infantil.

Valoraciones

Áreas Indicadores 0º 1º 2º 3º 4º

Lectura Retraso en el habla y el

vocabulario, así como dificultad
para pronunciar
las palabras.
Escritura Dificultas en la memorización

y Ejercen gran presión con el lápiz

ortografía Borran a menudo lo que no tienen

que
borrar
Poca habilidad al correr y saltar.

Poca habilidad para manejar

ciertos
Coordinación instrumentos.
motriz Sus etapas de caminar y de gateo
son
anteriores o no gatean
Dificultad en la coordinación fina
y
gruesa, atarse los cordones.
Equilibrio afectado

Problemas de lateralidad

Problemas para realizar juegos

Matemáticas Escasa habilidad para memorizar

números, colores o formas
Resistencia a las rutinas y a
seguir
Personal instrucciones.
Falta de atención e impulsividad.

44
Conductas problemáticas

Se pierden con frecuencia

45
 Nota: Elaboración propia
Claves: 0= nunca 1= Alguna vez 2= A menudo 3= casi siempre 4= Siempre.
Observaciones:

Tabla 5: 1º Ciclo de Educación Primaria.

Valoraciones

Áreas Indicadores 0º 1º 2º 3º 4º

Retraso en el lenguaje

Confusión de palabras con

una
pronunciación similar
Dificultad para identificar
Lectura las
letras
Dificultad para identificar
sonidos asociados a las letras
Precepción de movimiento de
las
palabras mientras leen
Inventan al leer

Compresión lectora muy mal

Saltan renglones

Inversión, omisión sustitución

de
letras y palabras
Letra ilegible

Borran a menudo lo que

Escritura y ortografía no
tienen que borrar
Ejercen gran presión con el
lápiz
Letra muy grande o pequeña

No entienden lo que escriben

Dificultas en la memorización

Problemas en la
automatización
de las reglas ortográficas.
Matemáticas Cuentan con los dedos o
son
46
fantásticos
No controlan el tiempo, días
y
meses

47
 Problemas de compresión
de
ejercicios
Problemas en traspasar al
papel
los cálculos
Dificultad en la
coordinación
Coordinación motriz fina y gruesa ( ir en
bicicleta, atarse los cordones )
Equilibrio afectado

Problemas de lateralidad

Problemas para realizar juegos

Dificultades expresivas

Personal Se pierden con frecuencia

No se orientan bien

Nota: Elaboración propia

Observaciones:
Claves: 0= nunca 1= Alguna vez 2= A menudo 3= casi siempre 4= Siempre.

Tabla 6: 2º y 3º ciclo de Educación Primaria

Observaciones

Áreas Indicadores 0º 1º 2º 3º 4º

Confunde el orden de las

letras
dentro de las palabras e
Lenguaje
invierte letras, números y
palabras.
Dificultad para conectar letras
y sonidos y para descifrar
palabras
aprendidas
Dificultad en la
pronunciación de
palabras, invirtiendo y
sustituyendo sílabas
Su comprensión lectora es
pobre
Escritura y ortografía No logra escribir
pensamientos,
48
ni organizarlos
Tiene una mala letra y
pobre
caligrafía
Su gramática y ortografía
son
deficitarias.

49
 No completa una serie de
instrucciones verbales.
Dificultad en el aprendizaje
de
conceptos numéricos básicos
Dificultad en aplicar el
cálculos
Matemáticas o para resolver problemas
Cuentan con los dedos o
son
fantásticos
Problemas en traspasar al
papel
los cálculos
Problemas de compresión
de ejercicios

Dificultad en la
memorización
de las tablas de multiplicar
Les cuesta manejar el dinero
Problemas de lateralidad
Su coordinación motora es
pobre.
Coordinación motriz Se confunde con facilidad
Es propenso a accidentes
No sujeta bien el lápiz.

Dificultad en la
coordinación
fina y gruesa
Equilibrio afectado

Problemas para realizar juegos

Tiene problemas acerca del
tiempo y no logra saber
Personal hora, día, mes y año
Muchas veces no
recuerdas
sitios donde han estado
No controlan el tiempo, días
y
meses
Nota: Elaboración propia

Observaciones:
Claves: 0= nunca 1= Alguna vez 2= A menudo 3= casi siempre 4= Siempre.

50
 7.3 Anexo 3: Guía de pautas para padres y actividades.

Pautas:

- Detectar cuál es la dificultad concreta del niño.

- Trabajar junto a él en actividades específicas para su dificultad.
- Utilizar el juego como herramienta de trabajo.
- No presionar en exceso al niño.
- Mantener la motivación.
- Confiar en los profesionales de la educación.
- No perder la paciencia ni atosigar al niño.
- Demostrar al niño la utilidad de la lectura.
- Proporciónale libros.

Actividades verbales para la conciencia fonológica:

- Inventar rimas

- Describir cosas, usando palabras que empiecen por el mismo sonido.

- Escoger una canción y aplaudir al ritmo de las palabras.

- Leer con él una historia qie rime o cantar juntos una canción.

- Recitar rimas infantiles

- Inventar rimas

- Veo- veo.

- Palabras encadenadas.

Actividades: para reforzar la atención, memoria y el vocabulario:

- Decirle el nombre de las calles.

- Recordarle el nombre y apellidos de papá y de mamá.

- Localizara las tiendas.

- Jugar al puzles.

- Buscara las diferencias.

51
 - Leer historias y comentarlas después.

7.4 Anexo 4. Evaluación del coeficiente intelectual del alumno/a.

Tabla 7: diferentes tipos de test de CI y sus características.

Test Características.

Permiten obtener puntuaciones o índices de diferentes

conductas cognitivas y motóricas en seis escalas: verbal,
perceptivo- manipulativa, numérica, general cognitiva o
MC CARTHY (MSCA).
Índice general intelectual, memoria y motricidad. Edad de
aplicación: es aplicable a niños de edades comprendidas
entre 2,5 años y 8,5 años.

Nos permite obtener un cociente de inteligencia.

Además
WISC.
ofrece independientemente el CI manipulativo (no- verbal) y el
CI verbal.
Test de inteligencia no verbal. Aporta una apreciación de la
capacidad para resolver problemas, eliminando en la
TONI-2.
mayor medida posible la influencia del lenguaje y de las
habilidades
motrices. Edad de aplicación: sujetos entre 5 y 85 años.
Nos permite obtener un cociente de inteligencia.
Además
WAIS
ofrece independientemente el CI manipulativo (no- verbal) y el
CI verbal.
Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Además
ofrece independientemente el CI manipulativo (no- verbal)
WPPSI
y el
CI verbal.
Objetivo general es medir la inteligencia, la capacidad
intelectual y la habilidad mental general, mediante la
RAVEN,
comparación de formas y razonamientos por analogías.
matrices
Es un test no cultural, no verbal, no manual, interesante y
progresivas sencillo. Se pude administrar a nivel colectivo y a nivel
individual. Su tiempo de aplicación será de 30 y 0
minutos. En las pruebas gráficas el test de la figura
humana es el más utilizado. Edad a
partir de los 5 años.

52
Test breve de inteligencia de Kaufman. Es una batería
diseñada
para medir la inteligencia verbal y no verbal. Edad
de

53
 K-BIT aplicación: entre 4 y 90 años.

Nota: Adaptado de “Amaro, Castro, García, Guerrero, Mateos, & Pantoja. Departamento de
Orientación del Colegio Asafa Andújar.

7.5 Anexo 5: Evaluación de la lector-escritura.

Tabla 8: Características de los test de evaluación del lector-escritura.

Test Características.

Esta prueba de uso escolar, evalúa tres

aspectos de la lectura: la exactitud, la
EDIL
comprensión y la velocidad lectora.
También valora el nivel global de la
lectura.
Este test trata de analizar la lectura
establecida. La aplicación es individual.
Está destinado a alumnos de los
El TALE.
cuatro primeros cursos de Primaria (de 6
(Test de análisis de lectura y escritura). a 10 años). Se construyó para investigar
con rapidez y detalle el nivel general y las
características esenciales del aprendizaje
de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de
las cuales está integrada por varias
pruebas.
El T.A.L.E. es definido como «una prueba
destinada a determinar los niveles
generales y las características
específicas de la lectura y escritura de
cualquier niño en un momento dado del
proceso de adquisición de tales
conductas».
Es un instrumento de detección o
screening de la dislexia diseñado para su
DST-J.
aplicación rutinaria en contextos
Test para la detección de la dislexia
escolares. Va dirigido a niños de edades
comprendidas entres los 6 años y los 11
años. A diferencia de la mayoría de los

54
test psicológicos, está destinado a
profesionales del ámbito escolar más
que a

55
 psicólogos educativos o psicólogos
clínicos. Además, proporciona un perfil de
puntos fuertes y débiles que puede
utilizarse para guiar la planificación
de los programas
escolares de apoyo al desarrollo del niño.
La batería PROLEC se ha convertido en
el referente más importante
para la evaluación de la lectura en
español. Basada en el modelo cognitivo,
se centra en los procesos que intervienen
en la comprensión del material escrito:
Identificación de letras, Reconocimiento
de palabras, Procesos sintácticos y
PROLEC-R Procesos semánticos
Test utilizado de 1º a 6º de primaria para
evaluar los procesos lectores, es decir, la
capacidad lectora y las estrategias que
sigue el sujeto para leer, por lo que
también se pueden observar que
mecanismos están alterados.
El PROLEC-R sigue la misma filosofía
que su predecesora: tratar de averiguar
qué componentes del sistema lector
están fallando en los niños que no
consiguen aprender a leer. Sin embargo,
esta nueva versión introduce una serie
de mejoras sustanciales. En primer lugar,
se consideran los tiempos de ejecución
junto con los aciertos para poder
determinar la precisión y eficiencia
lectoras.
Por otro lado, se han eliminado las tareas
poco discriminativas y se ha modificado la
estructura de otras para mejorar sus
propiedades psicométricas.
Igualmente, se ha ampliado el ámbito de
aplicación a los últimos niveles de la
56
Educación Primaria (5º y 6). Por último,
se incorpora a la evaluación un
nuevo
mecanismo relevante: la comprensión oral.

57
 Test de lectura que evalúa los
procesos léxicos, sintácticos y
PROLEC-SE
semánticos implicados
en alumnos de 1º a 4º de ESO.
PROESC Test que evalúa los procesos implicados
de la
escritura desde 3º de Primaria a 4º de
ESO
Prueba que permite evaluar el nivel de
comprensión lectora en niños de entre 10
y 16 años. A diferencia de la mayoría de
TCP,
los test españoles actuales, está basado
Test de procesos de comprensión en un análisis de procesos de
comprensión contemplados en la mayoría
de los modelos cognitivos actuales. Los
resultados empíricos muestran que el test
cumple con los requisitos psicométricos
estándar de homogeneidad, validez y
fiabilidad, y muestra un alto poder para
describir entre estudiantes de diferentes
niveles escolares. Supone un avance
metodológico en la elaboración de
pruebas de evaluación fundamentadas en
modelos cognitivos ampliamente
aceptados.
Es una batería cuya finalidad es detectar
al alumnado en riesgo de tener
dificultades de lectura y escritura, sean de
Batería DIS-ESP
origen disléxico o no. Es un reto en el
ámbito escolar la detección lo antes
posible de estas dificultades, por cuanto
que leer y escribir eficazmente facilita el
aprendizaje conforme se asciende en el
sistema educativo. Aproximadamente el
3-4 % de la población es disléxica, y uno
de los principales problemas en su
detección tardía. DIX es un instrumento
construido sobre las últimas evidencias
científicas relacionadas con la dislexia y
58
las dificultades de lectura y escritura en
los momentos iniciales de su
adquisición. Los
maestros de educación infantil (5 años),
de

59
 primero y segundo nivel de educación
primaria encontrarán en DIX una batería
de pruebas sencillas en su aplicación e
interpretación que le permitirá tomar
decisiones para dar una adecuada
respuesta educativa desde el inicio de la
escolaridad obligatoria, al aprovechar la
potencialidad de aprendizaje de los
primeros años de escolaridad. Desde el
punto de vista técnico, se demuestra la
fiabilidad y se evidencia su validez a
través de distintas pruebas. Igualmente,
la obtención on-line de un perfil de
resultados facilitan la interpretación de la
situación de riesgo en la que se
encuentra el alumno. Finalmente, se
aportan algunas orientaciones
pedagógicas y actividades de ejemplo
que permitirán planificar una adecuada
intervención.
Nota: Adaptado de “Amaro, Castro, García, Guerrero, Mateos, & Pantoja. Departamento de
Orientación del Colegio Asafa Andújar.

60
61
 Revisión bibliográfica sobre la dislexia. Tipología, diagnostico, intervención y evaluación 2020/2021

7.6 Anexo 6: Procesos que intervienen en la lectura y

escritura. Tabla 9: Procesos que intervienen en la lectura.
Lectura

Procesos Descripción Evaluación Intervención

Perceptivos Extraer información de la forma -Pruebas de signos gráficos. -Señalar las características semejantes y diferentes de
de las letras y palabras, se retiene Tarea de emparejamiento de signos. Se presentas signos pares de letras o grupos silábicos.
en la memoria. similares para emparejarlos dos a dos. -Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado.
Tarea de igual o diferente. Indicar si son iguales o diferentes -Buscar una letra o un grupo silábico en palabras.
los signos. -Dado un texto, buscar palabras que contengan un grupo
-Prueba con signos lingüísticos. silábico o una letra.
Buscar el elemento igual: d- d,b, b, p, d.
Buscar el elemento diferente: e- a, a, e,a, c.
Rodear el grupo silábico igual.
Léxicos Nos permite acceder al significado Lectura de palabras Ruta léxica o directa:
de las palabras. -Diferenciar el significado de las palabras homófonas:
Ruta directa: conectamos hola, ola
directamente la forma ortográfica -Lectura moderada del profesor.
de la palabra con su significado. -Lecturas repetidas.
Ruta fonológica: permite llegar al Supresión paulatina de palabras en párrafos.
significado de las palabras -PROLEC
trasformando cada grafema en su Ruta fonológica:
correspondiente sonido y utiliza -Presentamos el grafema y lo asociamos con el fonema
eso sonido para acceder al real.
significado. -Decimos el sonido/m/ y lo alargamos para que identifique
mejor.
-Representación /m/ diferentes superficies, plastilina,
arena, papel, con el lápiz.
Sintácticos Identificación de las distintas Partes de la oración: -Subrayar de distinto color el sujeto y el predicado.
partes de la oración y el valor -PROLEC-SE -Practicar con emparejamientos dibujos con oraciones.
relativo de estas para llegar a su Signos de puntuación: -Completar los componentes que faltan en la oración.
significado. -Leer para ver si respeta los signos de puntuación. Para los signos de puntuación.
-Presentar un párrafo corto con los signos de puntuación
exageradamente diferenciados.

31
 Revisión bibliográfica sobre la dislexia. Tipología, diagnostico, intervención y evaluación 2020/2021

-Leer conjuntamente con el profesor.

-Presentar textos sencillos bien puntuados.
Realizar preguntas sencillas y cortas sobre el texto leído y -Hacer lecturas más cortas, con preguntas más cortas.
Semánticos Compresión de textos, extracción
de información de estos e que sus respuestas aparezcan explicitadas en el. -Fomentar preguntas sobre el texto que no aparezca
integración de la información explicitas en el.
en la Textos largos, fragmentarlos en párrafos más pequeños.
memoria.
Nota: Adatado de “Ramos Sanchez, 2003. Procesos de lectura y escritura: descripción, evaluación e intervención.”

Tabla 10: Procesos que intervienen en la escritura.

Escritura

Procesos Descripción Evaluación Intervención

Planificación del
Generar un mensaje, seleccionar la Pedirles a los alumnos/as que elaboren
Ayudarle de forma verbal, ¿Qué viene ahora? ¿Qué ponemos
mensaje información que quiere trasmitir de su una historia corta. primero?, etc.
memoria y la formar de hacerlo. Que organicen información suelta, para dales sentidos al párrafo.
Sintácticos Tipos de oración (enunciativa, exclamativa, Ordenar las palabras para formar unaSimilares a las actividades de evaluación.
etc.) y la colocación de los signo de oración.
puntuación. Completar las oraciones con las palabras
que faltas.
Léxicos La elección de palabras. Determinar que reglas vamos a usar.
Ruta fonológica: pedirle al alumno/a que
Ruta fonológica: asigna a cada fonemas un escriba pseudopalabras con distintos Anotar en carteles un repertorio de palabras que cumpla la regla.
grafema tipos de estructura, ejemplo: gra- Pedir al alumno/a que memorice las que pueda.
Ruta léxica: permite escribir correctamente grapa, gramo, etc. Aclarar el significado de las palabras.
“cabello” Ruta léxica: que nos explique los Dictar las palabras mientras el cartel esta presente.
significados de palabras homófonas.
Motores La formas de las palabras y grafemas, estos Mezcla alógrafos (aRchiVo), letras muy Similar a las de evaluación
nos llevan a elegir el alógrafo grandes o pequeñas, para su
correspondiente evaluación tenemos las pruebas de
coordinación visomotoras incluidas
en (Escalas McCarthy de
Psicomotricidad y aptitudes
para niños)
Nota: Adatado de “Ramos Sanchez, 2003. Procesos de lectura y escritura: descripción, evaluación e
intervención.”7:
32
Revisión bibliográfica sobre la dislexia. Tipología, diagnostico, intervención y evaluación

7.7 Anexo 7: Actividades de ampliación para trabajar con

alumnos/as con dislexia.

1- Ejercicios de conciencia silábica

- Segmentación silábica: Pedirle que nos diga cuántas sílabas tiene

una palabra. Ejemplo: ¿Cuántas sílabas tiene la palabra espirales? “Es-

pi-ra-les” = 4

- Omisión de sílabas: Pedirle que omita una determinada sílaba. Ejemplo:

¿Qué quedaría si a la palabra “espirales” le quitamos la 2º sílaba? “Esrales”

- Sustitución de sílabas: Pedirle que sustituya una determinada sílaba de la

palabra por otra que le demos. Ejemplo: Sustituye la 2º sílaba de la palabra
“Espirales” por la sílaba “bu”. “Esburales”.

- Encontrar sílabas ocultas oralmente. Ejemplo: Le pedimos que nos indique

la sílaba oculta o trocito que falta en la palabra “Fri-rifico” y tendría que
responder “go”.

- Identificar qué sílaba se repite en dos palabras distintas. Ejemplo: ¿Qué

trocito suena igual en explanada y plano? “pla”.

- Juegos tipo veo-veo o cadena de palabras a través de sílabas. Ejemplo

Veo-veo una cosita que comienza por el trocito “pla” o cadenas de palabras tipo
“escayola, lazo, zorro, ropa, paloma…”

- Ejercicios de ordenar sílabas para formar palabras: Ordena las sílabas

para formar una palabra, “lla – tor – ti” / “tortilla”.

- Ejercicios de completar palabras con sílabas. Ejemplo: Cara lo, tendría

que escribir “me”.

2- Ejercicios de conciencia fonética

- Segmentación de fonemas: Pedirle que nos diga cuántos sonidos tiene una
palabra. Ejemplo: ¿Cuántos sonidos tiene la palabra espirales? “E-s-p-i-r-a-l-e-
s” .
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Revisión bibliográfica sobre la dislexia. Tipología, diagnostico, intervención y evaluación

- Omisión de fonemas: Pedirle que omita un determinado sonido. Ejemplo:

¿Qué quedaría si a la palabra “espirales” le quitamos el 2º sonido, o el
sonido /s/. “Epirales”.

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 Revisión bibliográfica sobre la dislexia. Tipología, diagnostico, intervención y evaluación

- Sustitución de fonemas: Pedirle que sustituya un determinado sonido de

una palabra por otro que le demos. Ejemplo: Sustituye el 2º sonido de la
palabra -

“Espirales” por el sonido /r/. “Erpirales”.

- Encontrar los sonidos ocultos. Ejemplo: Le pedimos que nos indique el

fonema oculto o sonido que falta en la palabra “Es-irales” y tendría que
responder /p/.

- Identificar qué sonido se repite en dos sílabas o palabras distintas.

Ejemplo: ¿Qué sonido o fonema suena igual en far y flo? /f/, ¿ Y en castaña y
codo? /k/.

- Ejercicios de discriminación auditiva de sonidos. Ejemplo: Le damos

varias imágenes, objetos o dibujos y le pedimos que rodee los que llevan el
sonido /l/.

- Juegos tipo veo-veo a través de sonidos. Ejemplo Veo-veo una cosita que
empieza por el sonido /p/.

- Ejercicios de ordenar grafemas para formar palabras: Ordena las

siguientes letras para formar una palabra, “ l p á i z “ / “lápiz”.

- Ejercicios de completar palabras con grafemas. Ejemplo: Cara_elo,

tendría que escribir “m”.

- Dictados de sonidos: Ejemplo; le hacemos un dictado de sonidos en el que

tenga que adivinar que palabra estamos nombrando, también le podemos decir
a el niño/a que nos diga los sonidos que componen una determinada palabra.
Ejemplo: ¿Qué palabra estoy nombrado? /p/ /e/ /l/ /o/ /t/ /a/. No se dice el
nombre de las letras sino el sonido de cada grafema.

3- Ejercicios de conciencia léxica

- Contar mentalmente las palabras de una frase: ¿Cuántas palabras

distintas hay en la oración: “Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde”? 9
palabras.

- Omitir una determinada palabra de una frase: Qué quedaría si quitamos la

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Revisión bibliográfica sobre la dislexia. Tipología, diagnostico, intervención y evaluación

3º palabra de la oración: “Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde” / “Mis
amigos hoy a casa por la tarde”.

- Sustituir una determinada palabra en una frase: Qué quedaría si

sustituimos la 3º palabra de la oración por la palabra “sol”; “Mis amigos sol hoy
a casa por la tarde”.

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- Separar frases escritas en palabras. Ejemplo: Separa con rayitas las

palabras de esta oración: “Misamigosvienenhoyacasaporlatarde”.

- Escribir oraciones con un determinado número de palabras dando

alguna instrucción previa. Ejemplo escribe una frase de 8 palabras con el
binomio “ volarnoche”; Por la noche vi volar un pájaro azul”.

4- Ejercicios de orientación y discriminación visual y auditiva de símbolos y

grafemas

- Discriminación visual de sílabas o grafemas: Ejemplo le escribimos varias

sílabas o letras, (acordes a lo que estemos trabajando en el momento o en las
que se observe mayor dificultad) y le pedimos que encuentre y rodee las que
vayamos nombrando.

- Encontrar el grafema, sílaba o palabra igual al modelo entre otros

visualmente parecidos, con diferente orientación o estructura silábica.

5- Ejercicios de atención y memoria

- Discriminar una determinada forma entre varias visualmente parecidas

- Recordar series de palabras y/o sílabas en un orden determinado para

reproducirlas oralmente y/o por escrito.

- Colorear mientras que memorizamos una secuencia de palabras y

colorear posteriormente las palabras que hemos memorizado, en una nueva
secuencia dada.

- Identificar objetos que no están correctamente ubicados en la imagen dada y

dibujarlos en unos recuadros.

- Dibujos con diferencias.

- Memorizar trabalenguas.

6- Ejercicios de percepción espacial y lateralidad

- Lateralidad: Ejemplo: pintar la mano derecha del dibujo de un niño de un

color y la izquierda de otro, identificar las parejas de elementos que no
contienen objeto con orientación izquierda y con orientación derecha, indicar en

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Revisión bibliográfica sobre la dislexia. Tipología, diagnostico, intervención y evaluación

qué lado de la imagen (derecha, izquierda, encima y/o debajo) están los
objetos por los que se [Link].

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Revisión bibliográfica sobre la dislexia. Tipología, diagnostico, intervención y evaluación

- Percepción espacial: Ejemplo: escribir dentro de un renglón y respetando

márgenes, continuar serie en tres posiciones más al modelo dado, etc.

7- ejercicios de comprensión lectora

- Dibujar la palabra o la frase que ha leído.

- Contestar preguntas directas, inferenciales y valorativas sobre un pequeño

texto.

- Explicar oralmente a la maestra enunciados de ejercicios y

problemas. 8- Cálculo.

- Identificar con una marca el resultado correcto de las operaciones dadas.

- Escribir el signo “+” o el signo “-”, según corresponda entre una serie de
objetos emparejados dónde se tiene que diferenciar más capacidad de menos
capacidad.

- Invertir multiplicaciones dadas, ejemplo: 2x4;

4x2. 9- Habilidades motoras

- Seguir instrucciones tales como, atarse y desatarse los cordones,

abrocharse y desabrocharse botones, bajar y subir una cremallera, etc.

- Seguir instrucciones que implican movimiento corporal, por ejemplo: subir

brazo derecho y flexionar pierna izquierda, etc.

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