ÁREAS INTEGRADAS RECURSOS PARA

EDUCACIÓN ALIADA EL DOCENTE

CON LA SOSTENIBILIDAD
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E
AL RESCAT

ALFABETIZAR HOY Y SIEMPRE

Una propuesta única
L R E S C A T E
OR
ALIDA
para el trabajo inicial
de alfabetización. A
TURA *

D
* LECT

PALABRA S
RI

Y SONIDOS
U
C RA
* ES

PROYECTO OLE
Una posible hoja de
ruta para trabajar la PALABRAS Y SONIDOS
oralidad, la lectura El ABC multimedia
y la escritura. CARTAS ILUSTRADAS
y la conciencia
Nuevas propuestas para crear
fonológica.
y contar historias de manera
grupal e individual.

Más todo lo que necesitás: recursos para

la planificación, proyecto lector, la cursiva en
Primer ciclo y fotocopiables.

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ÁREAS INTEGRADAS
RECURSOS PARA
EL DOCENTE

e
al rescat

ALFA Y BETO AL RESCATE 2 - ÁREAS INTEGRADAS. Recursos

para el docente, es una obra colectiva, creada, diseñada y realizada
en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo
la dirección de Graciela M. Valle, por el siguiente equipo:

Liliana Arroyo, Beatriz Fernández, Graciela Pérez de Lois,

María Victoria Ramos y Mónica Rodríguez
Editora: Sol Quijano Guerra
Jefa de edición: Marcela V. Codda

Gerencia de arte: Silvina Gretel Espil

Gerencia de contenidos: Patricia S. Granieri
La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada por el siguiente equipo:

Diseño de maqueta: Mercedes Mayans.

Diseño de tapa: Silvina Gretel Espil.
Diagramación: Jimena Ara Contreras.
Corrección: Martín Vittón.
Desarrollo gráfico de personajes: Andrés Alejandro Gallelli.
Ilustración: Andrés Alejandro Gallelli.
Documentación fotográfica: Carolina S. Álvarez Páramo.
Fotografía: Archivo Santillana. Getty Images: Drazen, Ariel Skelley / Blend Images LLC, Chris Schmidt, FatCamera,
Lay Ritten, iStock / Getty Images Plus, Ron Levine, Colorfuel Studio, Anuwat Meereewee.
Preimpresión: Marcelo Fernández y Cynthia R. Maldonado.
Gerencia de producción: Andrés Zvaliauskas y Diego Rulfi.
Producción: Paula M. García.

Debido a la naturaleza dinámica de internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web
a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún
medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier
otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico,
etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es
ilegal y constituye un delito.

© 2024, EDICIONES SANTILLANA S.A. Alfa y Beto al rescate 2: áreas integradas : recursos para el docente
/ Liliana Arroyo ...
Cecilia Grierson 222, 1.er piso (C1107CPF)
[et al.]. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2024.
64 p. ; 22 x 28 cm.
República Argentina.
ISBN 978-950-46-7519-8

ISBN: 978-950-46-7519-8 1. Áreas Integradas. I. Arroyo, Liliana

CDD 373.02
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: diciembre de 2024.
Recursos para la planificación
4
Alfabetizar hoy y siempre: de misterios,
pistas y nuevos descubrimientos 12
Proyecto OLE: hablar, leer, escribir...
¿qué camino seguir? 20
Proyecto lector: historias para hacer amigos 38
Fluidez lectora: la importancia de la lectura 42
La cursiva en Primer ciclo
48
ABC multimedia: conciencia ortográfica en acción 50
Fotocopiables
52

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4
LAS FAMILIAS Lengua / Prácticas del Lenguaje Matemática Ciencias
El abecedario. Vocales y consonantes. Tipos de letra: im- Uso social de los números. Lectura y escritura de Costumbres familiares (noroeste de nuestro
prenta, cursiva, mayúscula y minúscula. Escritura de palabras. números. Lectura y escritura de números hasta país y Japón). Lectura de textos breves e
Coplas. Reconocimiento de rimas. Orden alfabético. Familias el 100. Relaciones numéricas: anterior, posterior, intercambios orales. Cambios y continuida-
1 de palabras. Lectura y escritura de palabras. Uso de la H.
Escritura de palabras y oraciones. Uso del dígrafo CH. Con-
“mayor que”, “menor que”. Análisis de algunas
regularidades en la serie numérica. Escalas
des en las celebraciones familiares. Obser-
vación con un propósito. Conformación de
ciencia fonológica. Familia de palabras. Reconocimiento y ascendentes y descendentes: de 1 en 1, de 2 en las familias en la actualidad. Observación y
Contenidos/ escritura de palabras. Noción de oración: punto y mayúscula. 2 y de 10 en 10 a partir de números pares e im- descripción de imágenes. Organización de
Modos de conocer Ordenamiento de palabras y armado de oraciones. Trazado y pares. Resolución de situaciones problemáticas. las familias en la actualidad. Comparación
escritura. Lectura y disfrute de texto literario: poesía de autor. Análisis comparativo de problemas y estrategias de roles entre niños, adultos y ancianos en
Noción de estrofa, verso y rima. Escritura de una estrofa para de resolución de suma y resta. Figuras geomé- diferentes contextos sociales. Lectura de
agregar a la poesía. Fluidez lectora. Lectura coral de una tricas: reconocimiento por la cantidad y tipo de textos breves.
poesía marcando el ritmo de las sílabas. Situaciones creativas lados, vértices y diagonales trazadas. Tiempo:
a partir del trabajo con la oralidad. días, semanas y meses.

Secuencias didácticas: lecturas a través del docente de textos Secuencias didácticas: resolución de problemas Secuencias didácticas: observación y análisis
breves. Identificación de vocales y consonantes. Uso de ma- que impliquen leer, escribir e interpretar números de imágenes. Reconocimiento de similitudes
yúsculas en sustantivos propios. Reconocimiento de palabras hasta el 100. Resolución de situaciones con y diferencias en los modos de vida de distin-
Modalidades de que pertenecen a una misma familia. Completamiento y escri- sumas y restas. Análisis de figuras geométricas. tas familias de distintos contextos y épocas.
organización tura de palabras. Lectura a través del docente y por sí mismos Reconocimiento de vértices y tipos de lados. Comparaciones entre festejos de ayer y hoy.
de la poesía “Idea para un cumpleaños”, de Laura Wittner. Interpretación del calendario y análisis de las Establecimiento de cambios y continuidades.
Relectura para buscar información e identificar la estructura distintas unidades de tiempo.
del texto poético y las rimas.

Leer y escribir a través del docente: formular hipótesis previas Explorar regularidades en la serie numérica. Dis- Observar imágenes y leer testimonios de
a partir de diferentes informaciones (ilustraciones, paratextos, cutir colectivamente las relaciones entre la lectura familias de otras épocas y lugares. Conversar
etc.). Conversar sobre el texto, sus paratextos y su tema. y la escritura de números. Resolver situaciones sobre los conocimientos previos y el contexto
Dictar al docente. Escuchar y seguir la lectura en voz alta. problemáticas que impliquen el uso de diversas familiar cercano. Sistematizar cambios y
Situaciones de enseñanza Leer y escribir por sí mismos: nombres propios y comunes, estrategias de sumas, restas y cálculo mental. continuidades con relación a las formas de
carteles, listas, notas. Completamiento de versos y escritura Describir figuras geométricas. Manejar distintas organización familiar.
de estrofas para una poesía. unidades de tiempo que involucren el uso del
calendario.

Leen y escriben sustantivos propios usando mayúscula inicial. Analizan y resuelven problemas numéricos en Reconocen costumbres familiares propias y
Reconocen palabras de una misma familia. Identifican la diversos contextos. Leen y escriben números ajenas. Identifican diferencias en los hábitos,
estructura de un texto poético. Identifican y escriben versos, hasta el 100. Organizan e interpretan la informa- los intereses, los elementos y las formas de
Reflexión sobre los
rimas, estrofas. Construyen oraciones con coherencia, respe- ción de un problema. Resuelven problemas de vida de las familias actuales y las comparan
avances/ tando reglas de puntuación. Completan y arman palabras. sumas y restas que involucren varias estrategias. con los comportamientos y preocupaciones
Indicadores de avance Comparten con otros lo leído. Socializan oralmente las pro- Reconocen el uso del calendario y sus unidades de familias de otras épocas y lugares.
ducciones escritas e intercambian opiniones e ideas. de tiempo. Identifican una figura geométrica a
partir de información descriptiva.

El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en diversas épocas, y culturas y la valoración y el respeto de los modos de vida
ESI diferentes de los propios.

EAI ODS 1. Fin de la pobreza.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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EL CUERPO
Lengua / Prácticas del Lenguaje Matemática Ciencias
HUMANO
Grafema R inicial e intervocálico. Dígrafo RR. Concien- Numeración y operaciones. Numeración hasta Crecimiento y desarrollo en el ser humano. Registro
cia fonológica. Lectura y escritura de palabras. Grupos el 250. Ubicación de un número en una serie. de datos en tablas. Cambios físicos: dentición.
consonánticos BL, BR, CL, CR, DR. Lectura de textos Escalas ascendentes y descendentes: de 2 en 2, Cuidado de los dientes. Exploración del propio
2 breves y escritura de una oración. Parónimos. Escritu- de 5 en 5. Ordenamiento de números de menor cuerpo para describir cambios. Cambios en los
ra de oraciones. Cuento de nunca acabar. Lectura y a mayor y de mayor a menor. Complementos de intereses personales. Etapas de la vida. Descripción
escritura de textos breves. Silabeo. Clasificación de las 10 y 100. Uso de cálculos conocidos para resolver de imágenes e intercambios orales. El cuidado del
Contenidos/ palabras por el número de sílabas. Trazado y escritura. otros. Estrategias de cálculo mental. Interpreta- cuerpo humano. Hábitos saludables. Observación
Modos de conocer Lectura y disfrute de texto literario: versión de un cuen- ción de tablas. Uso de la calculadora. Problemas con un propósito.
to tradicional japonés. Clasificación de los personajes del campo aditivo: nuevos sentidos de la suma y
entre los ayudantes y los oponentes del protagonista. de la resta. Longitud: uso de la regla. Centímetro
Reescritura de un nuevo fragmento invirtiendo las y metro. Estimación y medición.
características de un personaje. Fluidez lectora. Lectura
de los diálogos en grupos con intercambio de roles.
Situaciones creativas a partir del trabajo con la oralidad.

Secuencias didácticas: relación grafema-fonema R ini- Secuencias didácticas: comparación de números Secuencias didácticas: identificación de los
cial e intervocálico. Dígrafo RR. Grupos consonánticos y reconocimiento de antecesores y sucesores. cambios de las personas a lo largo de la vida.
BL, BR, CL, CR, DR. Lectura a través del docente y por sí Escritura de escalas ascendentes y descenden- Reconocimiento de los cuidados necesarios para
Modalidades de mismos de la versión de un cuento tradicional japonés, tes. Resolución de situaciones que implican la alcanzar un buen crecimiento. Comparación del
organización “Pequeñito”, de Florencia Gattari. Reconocimiento de interpretación de datos de una tabla. Elaboración cuerpo humano en las distintas etapas. Similitudes
los personajes: protagonista, ayudantes y oponentes de un repertorio de sumas y restas nuevas a partir y diferencias.
del protagonista. Identificación de sílabas en palabras. de cálculos mentales conocidos. Uso de la regla.
Clasificación de las palabras por el número de sílabas. Comparación de medidas.

Leer y escribir a través del docente: escuchar y seguir Explorar las funciones de los números en su uso Formular hipótesis a partir de preguntas dadas
la lectura del docente. Indagar acerca de dudas o social. Leer, escribir y ordenar números hasta el por el docente. Observar imágenes y explorar su
aquello que sea de interés. Dictar al docente. Releer 250. Resolver problemas que organicen sus datos propio cuerpo para describir los cambios físicos
textos y paratextos para encontrar pistas que permitan en tablas e involucren cálculos nuevos a partir de a través del tiempo. Buscar y analizar información
comprender mejor personajes o detalles inadvertidos. otros conocidos. Trabajar situaciones que impli- en distintas fuentes. Organizar la información en
Situaciones de enseñanza Leer y escribir por sí mismos: localizar dónde leer algo quen medir y comparar longitudes. Usar la regla. secuencias de imágenes acompañadas por textos
que se sabe o se cree que está escrito, orientándose breves.
por los conocimientos que van adquiriendo acerca del
género, las anticipaciones realizadas, el contexto y las
imágenes.

Participan de los intercambios expresando los Analizan procedimientos de resolución de Identifican los cambios físicos en el cuerpo
sentimientos que produjo la lectura y conformando problemas numéricos. Elaboran estrategias de humano y en los hábitos que realizan las personas
Reflexión sobre una posición estética y personal. Confrontan con sus cálculo mental para sumar y restar. Reconocen en las distintas etapas de la vida. Valoran los cuida-
los avances/ compañeros distintas interpretaciones sobre lo leído a la conveniencia de usar unidades de medida dos necesarios para alcanzar un buen crecimiento:
partir de la relectura. Relacionan el texto leído con otros convencionales para comunicar con precisión alimentación, higiene, juego y esparcimiento, y
Indicadores de avance
textos leídos o escuchados, con experiencias vividas y el resultado de una medición. Miden, estiman y descanso.
con películas vistas. comparan longitudes.

ESI El ejercicio del diálogo y su progresiva valoración como herramienta para la construcción de acuerdos y resolución de conflictos.

EAI ODS 3. Salud y bienestar.

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6
LAS
Lengua / Prácticas del Lenguaje Matemática Ciencias
COMUNICACIONES
Mensaje de texto. Grupos consonánticos FL, FR, GL, GR, PL, PR, TL, Reconocimiento y orden de números hasta el Los medios de comunicación. Des-
TR. Reconocimiento y escritura de palabras. Grupos ortográficos 500. Relaciones numéricas: “mayores que”, “me- cripción de una imagen. Sistema-
CA, CO, CU. Escritura de palabras a partir de pictogramas. Grupos nores que”, “entre”. Dobles y mitades: construc- tización de información en tablas.
3 ortográficos QUE, QUI. Ordenamiento de sílabas para armar palabras. ción de un repertorio memorizado. Estrategias Relaciones entre nuevas tecnologías
Sustantivos comunes y propios. Uso de mayúsculas en nombres pro- de cálculo estimativo. Situaciones problemáti- y cambios en la vida cotidiana de las
Contenidos/ pios. Adjetivos calificativos. Escritura de palabras. Trazado y escritura. cas que implican distintos sentidos de suma y personas. Participación en intercam-
Modos de conocer Lectura y disfrute de texto literario: cuento de autor. Secuencia narrati- resta. Relaciones entre problemas y cálculos. bios orales. Las comunicaciones a
va. Acciones principales. Escritura y ubicación de un nuevo párrafo. Situaciones problemáticas con más de un paso. través del tiempo. Lectura de textos
Fluidez lectora. Selección de un párrafo y asignación de la lectura de Interpretación de posiciones a partir de distintos breves. Elaboración de una entre-
una oración a cada miembro del grupo. Rotación de los roles. Situa- puntos de vista. vista.
ciones creativas a partir del trabajo con la oralidad.

Secuencias didácticas: grupos consonánticos FL, FR, GL, GR, PL, PR, TL, Secuencias didácticas: relación entre números y Secuencias didácticas: análisis de
TR, CA, CO, CU, QUE, QUI. Reconocimiento y escritura de palabras. su escritura. Resolución de situaciones que impli- imágenes y textos, en forma guiada
Escritura de palabras a partir de pictogramas. Grupos ortográficos. quen ordenar números hasta el 500. Resolución referidos al uso de las tecnologías y
Ordenamiento de sílabas para armar palabras. Reconocimiento de sus- de problemas que involucren dobles y mitades. las comunicaciones. Comparación
tantivos comunes y propios. Uso de mayúsculas en nombres propios. Discusión y análisis colectivo de distintos proce- de las formas de comunicación del
Modalidades de Reconocimiento de los adjetivos calificativos. Escritura de palabras. Lec- dimientos de resolución para así avanzar en los pasado y el presente. Observación
organización tura a través del docente y por sí mismos del cuento “El monopatín de procedimientos. Ubicación de posiciones en el de imágenes para obtener informa-
Lucas”, de Cecilia Cavallo. Establecer la secuencia narrativa. Identificar espacio a partir de distintos puntos de vista. ción. Escritura de textos breves e
acciones principales. Escribir un nuevo párrafo para agregar a la narra- intercambios orales. Confección de
ción. Selección de un párrafo y asignación de la lectura de una oración cuadros y tablas.
a cada miembro del grupo. Rotación de los roles.

Leer y escribir a través del docente: producir un plan del texto que se Leer y ordenar de números hasta el 500. Esta- Escuchar y leer información sobre
va a elaborar, teniendo en cuenta las características del tipo textual, blecer relaciones numéricas: “mayores que”, el uso de nuevas tecnologías y la
el propósito y el destinatario. Dictar al maestro sustantivos propios “menores que”, “entre”. Resolver problemas que comunicación. Observar imágenes y
y comunes. Reflexión sobre aspectos ortográficos. Seguir la lectura involucren dobles y mitades: construcción de un registrar información y conclusiones
del docente para identificar palabras con los grafemas trabajados. repertorio memorizado. Utilizar estrategias de sobre el tema. Reconocer cambios y
Situaciones de enseñanza Dictar al docente palabras para confeccionar listas. Leer y escribir por cálculo estimativo. Resolver situaciones proble- continuidades en las comunicaciones
sí mismos: localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está máticas que implican distintos sentidos de suma a través del tiempo.
escrito, orientándose por las anticipaciones realizadas, el contexto y resta. Resolver problemas con más de un paso.
y las imágenes. Armar palabras utilizando sílabas dadas. Escribir un Interpretar posiciones en el espacio a partir de
texto narrativo breve. distintos puntos de vista.

Leen y escriben palabras con los grafemas en estudio de manera Analizan procedimientos de resolución de Establecen comparaciones entre los
convencional. Participan de intercambios orales expresando lo que problemas numéricos. Resuelven problemas de modos de comunicarse y los elemen-
Reflexión sobre
produjo la lectura y conformando una posición estética y personal. suma y resta con diferentes estrategias. Resuel- tos tecnológicos del pasado y del
los avances/ Manifiestan lo que comprendieron y lo que no comprendieron de ma- ven problemas de doble y mitad. Utilizan estrate- presente. Establecen relaciones entre
Indicadores de avance nera cada vez más precisa. Opinan sobre las obras leídas y escuchan gias de cálculo estimativo. Interpretan posiciones nuevas tecnologías y cambios en la
las opiniones de los otros. Escriben textos con un propósito. espaciales a partir de distintos puntos de vista. vida cotidiana de las personas.

El cuerpo como nexo para la comunicación y la expresión de los sentimientos y las ideas, a través del juego. El derecho a jugar y expresarse libremente respetando
ESI el derecho de los otros.

EAI ODS 17. Alianzas para lograr los objetivos.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

 © Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

LOS ANIMALES Lengua / Prácticas del Lenguaje Matemática Ciencias

La noticia. Grupos ortográficos GA, GO, GU. Grupos ortográfi- Numeración desde el 500. Lectura y escritura de Los animales y sus formas de despla-
cos GUE, GUI. Ordenamiento de sílabas y armado de palabras. números. Relaciones entre un número y su escritu- zarse. Observación de una imagen
Género y número en sustantivos y adjetivos. Concordancia entre ra. Exploración de diferentes recursos para calcular. para obtener información. Animales de
4 sustantivos y adjetivos. Concordancia entre sustantivos y adjeti-
vos. Concordancia con el artículo. Formación de plurales en -S y
Algoritmos intermedios y tradicionales de la suma.
Selección del recurso resolutivo de acuerdo con
ambientes acuáticos. Características del
cuerpo según su modo de desplazarse.
-ES. Escritura de palabras. Formación del plural de las palabras los números involucrados. Estrategia de cálculo Observación con un propósito. Anima-
Contenidos/ terminadas en -Z. Escritura de palabras. Grupos ortográficos CE, mental en el contexto del dinero. Composición y les de ambientes aeroterrestres. Carac-
Modos de conocer CI. Lectura y escritura de oraciones. Trazado y escritura. Lectura descomposición aditiva de números. Valor posicio- terísticas del cuerpo según su modo de
y disfrute de texto literario: versión de una fábula de origen des- nal. Interpretación de recorridos. desplazarse. Realización de observa-
conocido. Marco narrativo: el tiempo y el espacio. Identificación ciones y descripciones. Animales que
y caracterización de los personajes. Personificación. Escritura del se desplazan en diferentes ambientes.
título y copete de una noticia. Fluidez lectora. Lectura de los diá- Participación en intercambios orales.
logos imaginando y reproduciendo las voces de los personajes.
Situaciones creativas a partir del trabajo con la oralidad.

Secuencias didácticas: grupos ortográficos GA, GO, GU, GUE, Secuencias didácticas: resolución de situaciones Secuencias didácticas: análisis de imá-
GUI, CE, CI. Localización de grafemas y grupos ortográficos traba- que implican ordenar y comparar números desde genes sobre la variedad de estructuras
jados. Completamiento y escritura de palabras. Establecimiento el 500. Resolución de problemas con sumas fáciles que forman el cuerpo de los animales.
Modalidades de de la concordancia entre artículo, sustantivo y adjetivo. Estableci- y difíciles, para construir repertorios aditivos. Identificación de las estructuras que los
organización miento del plural de sustantivos terminados en Z. Lectura a través Análisis colectivo de diferentes estrategias posibles animales usan para desplazarse (alas,
del docente y por sí mismos de la fábula “La oruga soñadora”. y comparación de la variedad de cálculos en los patas, aletas, etc.) y sus características.
Relectura para buscar información e identificar el marco narrativo, que pueden apoyarse para resolver otros. Uso del Relación de estas particularidades con
personajes, situaciones, tiempo y espacio. plano para reconocer la ubicación de lugares. las propias del ambiente que habitan.

Leer y escribir a través del docente: explorar el texto y realizar Elaborar estrategias propias y compararlas con las Describir a través de textos sencillos las
anticipaciones a partir de información contextual y textual (imá- de los pares en distintas situaciones de análisis y características observadas en animales.
genes, palabras clave, paratextos, propósito de lectura, cono- comparación de la serie numérica desde el 500. Sistematizar información en cuadros.
cimientos acerca del género, etc.). Releer para recuperar el hilo Construir y utilizar estrategias de cálculo mental Elaborar criterios de clasificación de los
Situaciones de enseñanza argumental volviendo atrás hacia momentos relevantes del relato. para resolver sumas a partir de otras ya conocidas. animales abordando una diversidad de
Leer y escribir por sí mismos: localizar dónde leer algo que se Leer e interpretar planos para ubicar objetos deter- criterios: características de sus cuerpos,
cree que está escrito orientándose por conocimientos adquiridos minados en el espacio y trazar recorridos. sus modos de desplazamiento y el
sobre el género, anticipaciones realizadas, contexto e imágenes. ambiente en el que viven.

Utilizan progresivamente sus conocimientos lingüísticos para Avanzan y reconocen regularidades en la serie Observan, describen y comparan los
escribir textos de manera cada vez más autónoma. Relacio- numérica. Elaboran relaciones entre un número y cuerpos de los animales con distin-
nan los textos leídos con otros que leyeron o escucharon, con su escritura. Leen, ordenan y escriben números. tos criterios. Identifican los tipos de
Reflexión sobre experiencias, y pueden fundamentarlo. Ajustan las anticipaciones Suman y restan en contextos variados, analizando estructuras que tienen para desplazar-
los avances/ realizadas a partir de los indicios cuantitativos y cualitativos que datos. Construyen estrategias y procedimientos se. Reconocen los distintos tipos de
Indicadores de avance brinda el texto. Confeccionan listas con apoyatura textual y/o grá- para sumar o restar. Construyen y utilizan cálculos cobertura. Establecen semejanzas y
fica. Completan y arman palabras. Comparten con otros lo leído. mentales para sumar a partir de cálculos conoci- diferencias entre animales que habitan
Socializan oralmente las producciones escritas e intercambian dos. Leen e interpretan planos para ubicar lugares un mismo ambiente. Organizan la infor-
opiniones e ideas. determinados en el espacio. Trazan recorridos. mación en tablas.

ESI El reconocimiento de las diferencias físicas entre las personas. El derecho de todas las personas a ser respetadas y valoradas sin discriminación.

EAI ODS 14. Vida submarina.

7
8
LOS TRABAJOS Lengua / Prácticas del Lenguaje Matemática Ciencias
Volante. Producción escrita y colectiva. Grupos Numeración hasta el 1.000. Comparación y ordenamiento Los productos elaborados. Noción de
ortográficos GE, GI. Reconocimiento y escritura de de números. Anterior y posterior. Escalas ascendentes y materia prima y producto elaborado.
palabras. Grupos ortográficos GÜE, GÜI. Escritura de descendentes: de 10 en 10 y de 100 en 100. Resolución de Producción artesanal y producción indus-
5 oraciones. Noción de párrafo. Punto y aparte. Punto y problemas de resta con sus diferentes sentidos. Explora- trial. Observación y clasificación de imá-
seguido. Sangría. Noción de diminutivo. Terminaciones ción del algoritmo tradicional de la resta. Cálculo aproxi- genes. Proceso de producción artesanal.
-ITO/A, -CITO/A. Noción de aumentativo. Terminacio- mado. Resolución de problemas de series proporcionales Observación con un propósito. Proceso
Contenidos/ nes -ÓN, -ONA, -OTA/E, -AZO/A. Trazado y escritura. usando diferentes procedimientos. Construcción de un re- de producción industrial. Elaboración de
Modos de conocer Lectura y disfrute de texto literario: cuento de autor. pertorio multiplicativo. Introducción del signo “x”. Medidas cuadros comparativos para establecer
Conflicto y resolución. Escritura de un texto breve con de peso: el gramo, el kilo, el medio kilo y el cuarto kilo. semejanzas y diferencias.
modificación de la resolución del conflicto. Fluidez
lectora. Lectura del fragmento en que se resuelve el
conflicto como lo haría un locutor de radio. Situaciones
creativas a partir del trabajo con la oralidad.

Secuencias didácticas: grupos ortográficos GE, GI, Secuencias didácticas: análisis del cuadro de números Secuencias didácticas: observación y aná-
GÜE, GÜI. Lectura a través del docente de textos para establecer regularidades de la serie numérica hasta lisis de imágenes. Lectura de textos para
breves. Lectura de palabras y textos por parte de los el 1.000. Lectura y adivinanzas de números hasta el 1.000 obtener información. Observación y análisis
alumnos y alumnas. Completamiento y escritura de mediante pistas. Intercambio oral sobre los distintos de fotografías y epígrafes para reconocer
Modalidades de palabras. Formación de aumentativos y diminutivos. procedimientos matemáticos y análisis de su pertinencia y un proceso de producción. Completamien-
organización Lectura a través del docente y por sí mismos del economía en las estrategias de resolución. Resolución de to de un cuadro para establecer semejanzas
cuento “El vecino gruñón”, de Sol Silvestre. Relectura problemas de series proporcionales usando diferentes pro- y diferencias entre diferentes modos de
para buscar información e identificar personajes, cedimientos. Construcción de un repertorio multiplicativo. producir.
situaciones, conflicto y resolución. Exploración de medidas de peso.

Leer y escribir a través del docente: plantear hipótesis Elaborar estrategias propias y compararlas con las de los Realizar intercambios orales para recuperar
y verificarlas al finalizar la lectura. Releer para una pares en distintas situaciones de operatoria. Construir y conocimientos sobre las diferencias y simi-
mejor comprensión de pasajes complejos. utilizar estrategias de cálculo mental para resolver sumas litudes entre materias primas y productos
Situaciones Leer y escribir por sí mismos: explorar textos y realizar a partir de otras ya conocidas. Identificar relaciones entre elaborados. Observar fotografías para
de enseñanza anticipaciones a partir de información contextual y problemas y cálculos, y entre datos necesarios e innecesa- identificar, describir y comparar las carac-
textual. Releer para recuperar pistas y así profundizar rios. Reconocer el concepto de peso. terísticas de los procesos de producción
las interpretaciones. Escribir un texto usando signos artesanal e industrial.
de puntuación de forma adecuada.

Seleccionan de manera cada vez más autónoma Elaboran relaciones entre la lectura de los números y la Identifican materias primas y productos
qué leer y qué pedir que les lean, en relación con el escritura. Leen, escriben y ordenan números hasta el 1.000. elaborados. Diferencian producción arte-
propósito planteado, apoyándose en las imágenes, Avanzan y reconocen regularidades en las series numéricas sanal de producción industrial y establecen
Reflexión sobre
la organización de los textos, etc. Reflexionan sobre hasta el 1.000. Establecen escalas ascendentes y descen- las características de cada una. Establecen
los avances/ diferentes aspectos del texto escrito. Escuchan las dentes: de 10 en 10 y de 100 en 100. Construyen y utilizan semejanzas y diferencias entre diferentes
Indicadores de avance intervenciones de otros. Escriben palabras conocidas cálculos mentales para sumar a partir de cálculos conocidos. procesos productivos.
de manera convencional. Amplían su repertorio de cálculos fáciles. Utilizan diferentes
algoritmos para restar. Reconocen el concepto de peso.

Propuestas de actividades lúdicas cotidianas que promueven la igualdad de oportunidades entre nenes y nenas. Reflexión sobre los roles usualmente asignados a
ESI cada uno.

EAI ODS 12. Producción y consumo responsables.

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LOS MATERIALES Lengua / Prácticas del Lenguaje Matemática Ciencias

Y LA LUZ
Chistes. Lectura y producción de chistes. Reglas Exploración de las regularidades en escalas numéricas: Cuerpos iluminados y luminosos. Clasifi-
ortográficas MP, MB, NV. Ordenamiento de sílabas de 100 en 100, de 125 en 125, de 150 en 150. Problemas cación de fuentes de luz. Observación con
para formar palabras. Oraciones exclamativas. Signos de multiplicación relacionados con la organización con un propósito. Materiales opacos, transpa-
6 de exclamación. Oraciones interrogativas. Signos de disposición rectangular. Comparación con la suma. Situa- rentes y translúcidos. Anticipación de re-
interrogación. Sinónimos y antónimos. Escritura de ora- ciones problemáticas de multiplicación. Dobles y triples. sultados. Registro y organización de datos
ciones. Trazado y escritura. Lectura y disfrute de texto Elaboración de una tabla pitagórica colectiva e individual. observados en un cuadro. El uso de los
Contenidos/ literario: poesía de autor. Reconocimiento y clasificación Lectura y observación de relaciones numéricas. Proble- materiales según sus propiedades ópticas.
Modos de conocer de imágenes sensoriales. Elementos de la compara- mas de multiplicación relacionados con combinatorias. Utilizar lo aprendido en situaciones nuevas.
ción. Escritura de una estrofa que incluya imágenes Reproducción de figuras. La producción de sombras. Observaciones
sensoriales a partir de una escena. Fluidez lectora. sobre el comportamiento de los objetos.
Lectura de fragmentos de la poesía con distintos tonos.
Situaciones creativas a partir del trabajo con la oralidad.

Secuencias didácticas: escritura individual de oraciones Secuencias didácticas: reconocimiento de las regularida- Secuencias didácticas: observación y
y textos breves. Reglas ortográficas MP, MB, NV. Reco- des en escalas numéricas de 100 en 100, de 125 en 125, de diferenciación de cuerpos iluminados y
nocimiento y uso de los signos de exclamación e inte- 150 en 150. Análisis y resolución de problemas multipli- luminosos. Identificación de las propieda-
rrogación. Reconocimiento y uso de sinónimos y antó- cativos relacionados con la organización con disposición des distintivas de los materiales opacos,
Modalidades de nimos. Lectura a través del docente y por sí mismos de rectangular. Resolución de problemas de multiplicación transparentes y translúcidos. Organización
organización la poesía “Verano”, de Juan Nadalini. Reconocimiento con dobles y triples. Elaboración y análisis de una tabla y registro de información obtenida de las
y clasificación de imágenes sensoriales. Identificación pitagórica colectiva e individual. Lectura y observación de observaciones en cuadros. Establecimiento
de los elementos de una comparación. Escritura de una relaciones numéricas. Problemas de multiplicación relacio- de relaciones entre las propiedades ópticas
estrofa que incluya imágenes sensoriales. nados con combinatorias. Reproducción de figuras. de los materiales y sus usos.

Leer y escribir a través del docente: seguir el ritmo y Establecer escalas ascendentes y descendentes. Resolver Observar y analizar cuerpos iluminados
la musicalidad de la lectura de la poesía. Adecuar la problemas multiplicativos sencillos: problemas que y luminosos para clasificarlos. Observar
modalidad de lectura a las características de la obra. involucren grupos de igual cantidad y repartos. Utilizar materiales y establecer relaciones entre
Leer y escribir por sí mismos: leer y escribir de manera diversos procedimientos y comunicarlos. Resolver proble- ellos y la producción de sombras. Organi-
Situaciones de cada vez más autónoma. Formular justificaciones. mas de multiplicación relacionados con la organización zar y registrar la información obtenida de
enseñanza Aplicar convenciones ortográficas (MP, MB, NV) en sus con disposición rectangular. Interpretar y completar una las observaciones completando cuadros.
producciones escritas. Usar signos de exclamación e tabla pitagórica. Analizar relaciones numéricas. Resolver Elaborar generalizaciones sobre las diferen-
interrogación para construir oraciones. problemas de multiplicación relacionados con combina- cias y semejanzas entre materiales opacos,
torias. Reproducir figuras geométricas usando regla. transparentes y translúcidos.

Realizan anticipaciones acerca del contenido del texto Realizan escalas ascendentes y descendentes. Resuel- Exploran e identifican características
a partir de la información contextual y textual, y las ven problemas multiplicativos sencillos que involucren distintivas de materiales en relación con la
verifican. Reflexionan de manera cada vez más autó- grupos de igual cantidad y repartos mediante diversos luz. Organizan la información en cuadros y
Reflexión sobre
noma sobre lo que escriben. Participan en puestas en procedimientos. Resuelven problemas de multiplicación formulan generalizaciones sobre las propie-
los avances/ común. Adquieren estrategias para resolver problemas relacionados con la disposición rectangular. Interpretan y dades ópticas de los materiales. Recono-
Indicadores de avance de vocabulario. Confrontan sus opiniones con las de completan una tabla pitagórica. Resuelven problemas de cen y dan ejemplos de materiales opacos,
los demás. Toman la palabra de forma espontánea para multiplicación relacionados con combinatorias. Reprodu- transparentes y translúcidos. Entienden por
expresar pensamientos, dudas e inquietudes. cen figuras geométricas usando regla. qué algunos materiales producen sombras.

El cuidado de la salud (la piel y las diferencias en los tipos de piel). El reconocimiento del cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y
ESI valoración.

EAI ODS 7. Energía asequible y no contaminante.

9
10
LAS PLANTAS Lengua / Prácticas del Lenguaje Matemática Ciencias
Uso de la H: HIE-, HUE-, HUM-. Completamiento de oraciones. Regularidades a través de “números grandes”. Diversidad de frutos y semillas. Análisis y
Escritura de textos breves. El verbo como clase de palabra que Situaciones problemáticas que involucran el análisis registro de observaciones. Cambios en
indica acción o estado. Identificación del verbo en la oración. del valor de un número. Tratamiento de la informa- las plantas durante su desarrollo: la ger-
7 El verbo. Concordancia entre sustantivo y verbo. Escritura de ción: situaciones problemáticas con o sin resolu- minación. Participación en intercambios
oraciones. El aviso publicitario. Producción escrita y grupal. ción, o con más de una resolución. Elaboración de orales. La dispersión de frutos y semillas
Trazado y escritura. Lectura y disfrute de texto literario: diálogo enunciados a partir de datos. Multiplicación por la por acción del viento, del agua y de los
Contenidos/ teatral. Reconocimiento de las características del diálogo tea- unidad seguida de ceros. Medidas de tiempo: la animales. Estructuras y características
Modos de conocer tral: nombres de los personajes, dos puntos, raya de diálogo, hora, la media hora y el cuarto de hora. que favorecen la dispersión. Descripción
parlamentos y acotaciones. Completamiento de un diálogo a través de relatos orales.
teatral. Fluidez lectora. Teatro leído en función de la cantidad
de personajes que intervienen. Rotación de roles. Situaciones
creativas a partir del trabajo con la oralidad.

Secuencias didácticas: escritura individual de oraciones y textos Secuencias didácticas: regularidades en el sistema Secuencias didácticas: observaciones
breves. Reglas ortográficas con H: HIE-, HUE-, HUM-. Recono- de numeración a través de números grandes. Reso- sistemáticas a fin de reconocer las
cimiento del verbo como clase de palabra que indica acción o lución de problemas que involucran el análisis del semillas en los frutos. Organización y
estado. Identificación del verbo en la oración. Establecimiento valor de un número. Tratamiento de la información: registro de lo observado en cuadros.
Modalidades de de la concordancia entre sustantivo y verbo. Lectura a través del situaciones problemáticas con o sin resolución, o Descripción en forma oral y mediante di-
organización docente y por sí mismos del diálogo teatral “Donde hay sol”, con más de una resolución. Elaboración de enuncia- bujos realistas de partes de una semilla.
de Maricel Santín. Reconocimiento de las características del dos a partir de datos proporcionados. Estrategias Observación de cambios en las plantas:
diálogo teatral: nombres de los personajes, dos puntos, raya multiplicativas por la unidad seguida de ceros. Uso la germinación. Establecimiento de
de diálogo, parlamentos y acotaciones. Completamiento de un de medidas de tiempo: la hora, la media hora y el relaciones entre las semillas, el ambiente
diálogo teatral con la inclusión de acotaciones o parlamentos. cuarto de hora. y sus formas de dispersión.

Leer y escribir a través del docente: preguntar lo que sea de su Analizar y establecer regularidades en el sistema de Registrar información para describir y
interés en referencia al texto leído en forma cada vez más ajus- numeración a través de números grandes. Resolver comparar semillas y frutos. Formular
tada. Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre problemas que involucran el análisis del valor de un anticipaciones y generalizaciones para
interpretaciones distintas o comprender mejor los pasajes del número. Analizar información para determinar si las verificarlas o refutarlas luego. Establecer
Situaciones texto. Analizar características propias de los diálogos teatrales y situaciones problemáticas tienen o no resolución, relaciones entre las características de
de enseñanza de los signos de puntuación que se usan para escribir diálogos. o más de una resolución. Elaborar enunciados a las semillas y su forma de dispersión.
Leer y escribir por sí mismos: usar verbos como acciones. Escri- partir de datos proporcionados. Utilizar estrategias Organizar los datos obtenidos en
bir un diálogo teatral. Comenzar a usar signos de puntuación multiplicativas por la unidad seguida de ceros. Usar cuadros. Representar a través de dibujos
que se utilizan para escribir diálogos. Aplicar convenciones medidas de tiempo convencionales: la hora, la y/o descripciones orales o escritas las
ortográficas (H: HIE-, HUE-, HUM-) en sus producciones escritas. media hora y el cuarto de hora. características observadas.

Utilizan progresivamente los conocimientos lingüísticos para Resuelven problemas que involucran el análisis del Realizan observaciones, descripciones
escribir textos de forma cada vez más autónoma. Comprenden valor de un número. Analizan la información de los y comparaciones de semillas y frutos.
Reflexión sobre textos breves vinculados a situaciones comunicativas concretas. problemas para determinar si tienen o no resolu- Identifican los cambios que se producen
los avances/ Releen un fragmento con algún propósito específico. Ajustan ción, o si tienen más de una resolución. Utilizan es- durante la germinación. Establecen
Indicadores de avance las anticipaciones a partir de indicios que brinda el texto. trategias de multiplicación por la unidad seguida de relaciones entre las características de las
ceros. Usan medidas de tiempo: la hora, la media semillas y su forma de dispersión.
hora y el cuarto de hora.

ESI La valoración de las personas independientemente de su apariencia, identidad y orientación sexual.

EAI ODS 15. Vida de escosistemas terrestres.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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EL CIELO Y Lengua / Prácticas del Lenguaje Matemática Ciencias

EL UNIVERSO
Colmos. Lectura y producción de colmos. El uso de la coma Problemas en el contexto del dinero. Resolución de El cielo visto desde la Tierra. Cielo
y del coordinante Y en la enumeración. Identificación de la situaciones problemáticas con distintas operaciones. diurno y nocturno. Realización de dibu-
enumeración en el texto. Campo semántico. Organización de Comparación entre escrituras aditivas y multiplicati- jos realistas. Movimiento aparente del
8 palabras en campos semánticos. Tiempos verbales. Noción vas para resolver un mismo problema. Resolución de Sol. La producción de sombras. Des-
de presente, pasado y futuro. Escritura independiente. problemas aditivos y multiplicativos de varios pasos. cripción de imágenes. Movimiento de
Lectura y disfrute de texto literario: historieta. Elementos de Situaciones problemáticas de reparto y partición. rotación de la Tierra. Sucesión de días
la historieta (viñetas, globos, cartuchos y onomatopeyas). Organización de la información. Tablas y gráficos de y noches. Observación y registro a par-
Contenidos/ Modificación del desenlace con dos viñetas. Fluidez lectora. barras. Capacidad: el litro, el medio litro y el cuarto litro. tir de modelos. Cambios en la forma
Modos de conocer Lectura dialogada en voz alta de las palabras de cada perso- visible de la Luna. Fases. Observación
naje, entonando correctamente. Situaciones creativas a partir directa de un fenómeno natural.
del trabajo con la oralidad. Actividad lúdica de integración.
Actividades de metacognición. Trazado y escritura.

Secuencias didácticas: lectura y escritura de palabras, oracio- Secuencias didácticas: resolución de problemas en Secuencias didácticas: observación
nes y textos breves (colmos). Uso de la coma y del coordinan- el contexto del dinero. Comparación entre escrituras y análisis de imágenes. Descripción
te Y en la enumeración. Identificación de la enumeración en aditivas y multiplicativas para resolver un problema. de las características observables del
un texto. Organización de palabras en campos semánticos. Resolución de problemas aditivos y multiplicativos de cielo de día y de noche. Observación
Modalidades de Uso de los tiempos verbales: noción de presente, pasado varios pasos. Resolución de situaciones problemáticas del cielo y sus cuerpos durante el día
organización y futuro. Lectura a través del docente y por sí mismos de la de reparto y partición. Organización de la información y la noche. Análisis y registro de los
historieta “Una idea espacial”, de Melina Pogorelsky. Reco- en tablas y gráficos de barras. Uso de medidas de capa- cambios del paisaje, de la producción
nocimiento de los elementos de la historieta: viñetas, globos, cidad: el litro, el medio litro y el cuarto litro. de sombras y de las fases de la Luna.
cartuchos y onomatopeyas.

Leer y escribir a través del docente: interpretar las entona- Analizar y resolver situaciones problemáticas en el Observar y describir el movimiento
ciones que comunican matices, tensiones y emociones; las contexto del dinero. Comparar escrituras aditivas y mul- aparente del Sol, las fases de la Luna
imágenes, las metáforas, los juegos de palabras, y la relación tiplicativas para resolver un mismo problema. Resolver y las estrellas, en relación con el ciclo
imagen-texto en la historieta. Resolver problemas de escritu- problemas aditivos y multiplicativos de varios pasos. día-noche. Identificar los cambios, ci-
Situaciones de ra, lograr coherencia y usar signos de puntuación. Leer y escri- Analizar y resolver situaciones problemáticas de reparto clos y aspectos constantes del paisaje
enseñanza bir por sí mismos: reconocer y colocar signos de puntuación y partición. Organizar la información en tablas y gráficos y del cielo.
en las producciones escritas. Interpretar las entonaciones de de barras. Usar medidas de capacidad: el litro, el medio
los textos de la historieta. Identificar elementos de la historie- litro y el cuarto litro.
ta: viñetas, globos, cartuchos y onomatopeyas.

Construyen criterios vinculados con el texto, su propósito Resuelven problemas en el contexto del dinero. Describen las características del cielo
y sus destinatarios para determinar la planificación de la Analizan y resuelven situaciones problemáticas selec- nocturno. Relacionan la rotación terres-
producción escrita. Revisan la escritura y toman decisiones cionando las operaciones más adecuadas. Resuelven tre con la sucesión del día y la noche.
Reflexión sobre
atendiendo a una correcta construcción de textos escritos. problemas aditivos y multiplicativos de varios pasos Observan y registran los cambios en
los avances/ Utilizan progresivamente los conocimientos lingüísticos para y situaciones problemáticas de reparto y partición. la forma visible de la Luna y sus fases.
Indicadores de avance escribir textos de forma cada vez más autónoma. Organizan la información utilizando tablas y gráficos de Analizan y describen fenómenos
barras. Utilizan medidas de capacidad: el litro, el medio naturales.
litro y el cuarto litro.

ESI El reconocimiento de normas que organizan la escuela, la familia y la sociedad.

EAI ODS 11. Ciudades y comunidades sostenibles.

11
 R
A L F A B E T IZ A
RE
HOY Y SIEMP

DE MISTERIOS, PISTAS Y NUEVOS

DESCUBRIMIENTOS
Alfa y Beto tienen un desafío por delante: buscar pistas en una isla
misteriosa para encontrar las letras que permitan abrir el candado de
una mochila. Una montaña de peluches, un acertijo en la arena, una
cabaña abandonada, un fogón, una vieja mina, un papel con tinta in-
LIL IAN A ARR OY O
visible y un tesoro escondido son los escenarios donde encontrarán
Es profesora en Letras
por la UNLP, diplomada letras que —cuando se unan— formarán la palabra que da sentido a
en Lectura, Escritura y este viaje por segundo grado.
Educación. Especializada
en alfabetización inicial y
didáctica de la lengua Los personajes de este libro, al igual que las niñas y los niños del Primer ciclo de la primaria, disfrutan de
y la literatura. Autora las pistas que esconden una respuesta, de los juegos de palabras, de las extrañas letras y combinaciones
de textos literarios que guardan mensajes ocultos. Nuestros estudiantes se asombran ante las peculiaridades de la sonori-
y pedagógicos. dad de nuestra lengua y disfrutan al descubrir cómo funciona el sistema de escritura. El aula se llena de
Coordinadora de talleres
preguntas que algunas veces nos cuesta responder; esto no debe asustarnos, ya que nuestro propósito
de creación literaria y
será que esas preguntas emerjan para que el saber sea construido colectivamente y no sea solo una mera
de alfabetización para
repetición.
personas adultas.
Por eso, este libro será un apoyo para organizar lo que real-
mente importa: un acto alfabetizador basado en la certeza de
que estamos ante seres cognoscentes, capaces de construir co-
nocimiento y cuyo progreso depende de intervenciones adecua-
das de los docentes. Temas como las familias, el cuerpo humano,
las comunicaciones, los animales, los trabajos, los materiales y
la luz, las plantas, el cielo y el universo son los que nos llevarán
a lecturas de distintos géneros literarios, a reflexiones sobre el
lenguaje y a prácticas de lectura y escritura.

Las pistas de la diversidad

En el segundo grado de la escuela primaria nos encontramos
con distintos niveles de alfabetización. Lo deseable sería que

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todo el grupo estuviera alfabetizado, es decir, que ya estén es-
cribiendo la palabra completa de forma convencional. Puede
ser con faltas ortográficas propias de las ambigüedades fono-
lógicas de nuestra lengua y ciertas dificultades para separar las palabras o
para usar los signos de puntuación. Entre lo deseable y lo real hay una gran
diversidad de subjetividades que atender.
… nuestro propósito será
que esas preguntas emerjan
para que el saber sea
construido colectivamente
y no sea sólo una mera
repetición .

12
 En el plano psicolingüístico, nos encontraremos con estudiantes que están leyendo comprensivamente,
utilizando las dos vías de acceso, la fonológica (o subléxica) y la léxica; con estudiantes que solo usan la vía
fonológica (decodificando grafema por grafema) y con algunos que, por ahora, pueden leer algún grafema
aislado, alguna palabra de forma global y memorística, o simplemente “leer” imágenes.
Si ponemos la mirada en el aspecto sociolingüístico, habrá en nuestro salón de clases un entramado de
voces que responden a distintos orígenes geográficos y pertenencia social, hecho que aumentará la riqueza
lingüística y cultural y que nos brindará la oportunidad de poner en valor las lenguas maternas con todo lo
que aportan a la convivencia en la diversidad. También obtendremos información sobre las distintas formas
de construcción de las oraciones propias del contacto entre lenguas y dialectos, así como de un nuevo vo-
cabulario y rasgos fonológicos distintivos de cada comunidad. Estos datos nos servirán para no ver como
errores las formas particulares de hablar, sino para observar la distancia entre esas variaciones lingüísticas y
planificar cómo enseñar la lengua estándar.
De esta manera, si observamos y analizamos esta diversidad de subjetividades, podremos elegir y graduar
las tareas en función de su complejidad en cuanto a las habilidades que se ponen en juego. Se podrán se-
leccionar los textos de manera que su accesibilidad fluya desde lo conocido y comprensible hacia lo desco-
nocido y desafiante. También será posible planificar actividades con intervenciones docentes que generen
preguntas, conflictos cognitivos, respuestas y nuevos descubrimientos que propicien:

El acceso, la asimilación y la acomodación de la alfabetización con intervenciones que continúen con

el desarrollo de las conciencias fonológica y léxica.
El desarrollo de la lectura comprensiva y fluida al activar la conciencia textual con la enseñanza de los
elementos paratextuales, las estructuras básicas y propias de cada tipo de texto y al ampliar el univer-
so de lecturas tanto estéticas como eferentes.
La reflexión consciente en torno al sistema ortográfico, al profundi-
zar el trabajo con las conciencias fonológica, morfológica, léxica y
sintáctica en un camino dialógico entre la oralidad y la escritura. Si observamos y analizamos
La práctica de la escritura tanto para conocer de forma reflexiva las desde esta diversidad de
unidades que componen la lengua como para jugar con ellas.
La activación de la conciencia pragmática al reflexionar sobre los
subjetividades, podremos
aspectos distintivos de la lengua materna, de la estándar y sobre elegir y graduar las tareas en
sus posibles usos en distintos contextos.
Una modalidad que nos permite generar situaciones didácticas para función de su complejidad en
propiciar lo que acabamos de enunciar es la del taller literario.
cuanto a las habilidades que
se ponen en juego .
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 De la isla a los mares de palabras: lectura, reflexión, descubrimiento y creación
Un taller literario es un espacio en el que salimos de nuestra isla —en la que nos sentimos a resguardo
porque todo es conocido— rumbo al inmenso mar. Salimos porque alguien —un tallerista que alguna
vez también dejó su isla— nos convoca y nos convence de que somos capaces de navegar en ese mar
de palabras que nos espera. A ese viaje vamos con nuestras textotecas internas a bordo de una embar-
cación diseñada especialmente para pescar palabras y para llegar a otras islas, con otras textotecas1. En
la travesía vamos escuchando relatos, leyendo signos que nos ofrece ese cielo y ese mar, escribiendo
los descubrimientos e imaginando nuevos mapas. En un taller literario leemos, reflexionamos sobre la
materialidad del lenguaje, descubrimos que hay más que una isla y un mar, y que lo que importa es el
viaje mismo. En un taller literario también escribimos, descubrimos los mecanismos del lenguaje, les
damos nuevas formas y usamos las palabras que atrapamos con nuestras redes durante las lecturas.
Como docentes, debemos proponernos diseñar bien
ese plan con estrategias que convoquen a viajar y a
descubrir. ¿Cómo? Preparando el espacio en función
no solo de la ejecución del trabajo sino de la temática;
creando consignas que contengan valla y trampolín2 en
relación con los saberes y habilidades de los participan-
tes; pensando la forma en que haremos los agrupamien-
tos en función del objetivo y del tema; previendo bien
los materiales necesarios y los tiempos de las distintas
dinámicas; pero principalmente sabiendo que la clave
estará en la presencia de lo lúdico y de la reflexión.
Según María José Troglia, “El trabajo de un taller
es mucho más que una metodología; es una forma de
aprender, es un dispositivo que permite poner en juego
el saber y el saber hacer, la teoría y la práctica, la acción
y la reflexión acerca de ella. Es un espacio-tiempo don-
de el pensamiento, el sentimiento y la acción se conju-
gan a través del diálogo y la participación a partir de una concepción integral
del sujeto”.3 Hasta hace poco tiempo, los talleres literarios se pensaban para
destinatarios que ya supieran leer y escribir, pero si tenemos en cuenta que
En un taller literario leemos, niños y niñas, tanto de nivel inicial como primario, son seres con una gran
plasticidad lingüística que les permite crear sin atarse a estructuras, capaces
reflexionamos sobre la de sentir goce estético y con gran entusiasmo ante lo lúdico y desafiante; sa-
materialidad del lenguaje, bremos que contamos con todas las condiciones para experimentar con un
taller de expresión artística, cuyo material para la construcción es el propio
descubrimos que hay más lenguaje.

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que una isla y un mar y que
lo que importa es el viaje
mismo .

1
Laura Devetach propone romper con la idea de un camino lector lineal y acumulativo de libros para reconocer la existencia de una
textoteca con textos internos. Todo lo que escuchamos, jugamos, vimos, cantamos, leímos o nos leyeron está latente en nuestro
interior hasta que algo casi mágico lo toca y lo transforma en algo nuevo.
2
Es interesante compenetrarse con los conceptos de valla y trampolín para crear consignas que tengan en cuenta el proceso de escri-
tura ofreciendo la oportunidad de dar un salto creativo en un entorno de contención textual. Recomendamos lecturas que recuperen
los aportes del Grupo Grafein como el libro de Sergio Frugoni, Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela.
3
Troglia, María Jose. “Un taller y otros talleres. Vallas y trampolines a la hora de animar un taller de lectura y escritura”. En Stapich,
Elena (coord.). Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura. Buenos Aires. Novedades Educativas, 2008.

14
 Los misterios que guardan nuestros nombres
En las páginas iniciales del capítulo 1, Alfa y Beto descu-
bren la primera pista en un sobre que está en una montaña
de peluches: la letra A. Luego, nuestros personajes se presen-
tan afirmando que si sus nombres se juntan, forman la palabra
alfabeto. Se propone completar el alfabeto y colorear las voca-
les y las consonantes. Finalmente, se les pide a los estudiantes
que observen cuántas vocales y consonantes tienen Alfa, Beto
y su propio nombre, para completar las descripciones. A partir
de la resolución de estas tareas de reconocimiento y conteo de
vocales y consonantes en nombres propios, proponemos una
actividad de taller en la que, de manera lúdica, se entrelazarán
las habilidades relacionadas con la dimensión del aprendizaje
del código (contar grafemas, segmentar palabras) con la di-
mensión de la comprensión lectora al activarse la conciencia
léxica (hallar palabras ocultas o porciones de otras palabras) y
la conciencia textual (mantener un hilo narrativo).

Un sobre, mi nombre y una historia

Prepararemos sobres que esconderemos en el escenario lúdico “isla-aula” o “isla-patio”. Cada sobre
tendrá escrito en su frente el nombre de un estudiante y adentro habrá varios elementos: una tarjeta
también con el nombre, fichas con las letras que lo componen —recortadas en un tamaño bastante
grande, para que resulte fácil manipularlas—, fichas en blanco y una hoja para escribir.
Simulando un viaje a la isla como la de Alfa y Beto, invitaremos a que cada estudiante busque un
sobre con su nombre en el escenario elegido. Les indicaremos que, una vez que lo hayan encontrado,
podrán abrirlo y explorar qué hay adentro. Cuando tengan su sobre, les diremos que en todos los nom-
bres hay misterios que podemos descubrir. Entonces les pediremos que busquen qué palabras secretas
guarda su nombre entre las letras que lo componen.
Modelaremos la búsqueda de ese misterio abriendo nuestro propio sobre. Se les leerá el sobre,
la tarjeta y las fichas con cada letra con nuestro propio nombre. Por ejemplo, si la docente se llama
AGUSTINA, contará en voz alta la cantidad de letras (8), las vocales (4), las consonantes (4). Les dirá que
descubrió la palabra TINA dentro de su nombre y la pegará en un lugar visible. También, como ciertos
nombres pueden ofrecer más dificultad para descubrir adentro una palabra con significado, podemos
variar la consigna y pedirles que piensen si en su nombre se esconde el comienzo de alguna palabra.
Por ejemplo, en AGUSTINA aparece parte de la palabra AGUA. Les pediremos que peguen su nombre
en la hoja que está adentro del sobre y que anoten debajo las palabras secretas que vayan descubrien-
do. Mientras tanto, iremos monitoreando y ofreciendo ayuda, principalmente en los casos en que aún
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no estén alfabetizados.4

w
D
z g
A
B
H
4
En esta actividad pueden participar todos los integrantes del grupo, aunque no se encuentren todavía alfabetizados, ya que, aunque
lean o escriban silábicamente, podrán observar que los nombres tienen más grafemas que las sílabas que están escuchando. Este
conflicto cognitivo comenzará a mover las estructuras de esa hipótesis para pasar a la siguiente.

15
 Pasado cierto tiempo de búsqueda del misterio escondido en nuestro propio nombre, podemos
armar parejas. El criterio de agrupamiento puede relacionarse con la proximidad en el nivel de alfabeti-
zación o con el contenido. Por ejemplo, se pueden juntar quienes tengan menos de 6 letras en sus nom-
bres o quienes tengan más de 6 letras. También, podemos tener pensada una lista de coincidencias y
armar las parejas que tengan en su nombre un sonido inicial o final coincidente. Las parejas juntarán las
fichas con las letras de sus nombres y buscarán las palabras que puedan formarse con ellas. Es posible
que se les ocurran palabras a las que les falte alguna letra para completarla; si es así, podrán escribirla
en las fichas en blanco que funcionarían como comodines. Habrá un límite pautado para la cantidad de
comodines a usar.
Para cerrar, les pediremos que cada uno elija una de las palabras descubiertas en su propio nombre
o en la combinación de los dos nombres de la pareja. Explicaremos que, en ronda, empezaremos a
entretejer una historia en la que deberán usarse esas palabras. Le daremos un contexto a la historia y
comenzaremos. Por ejemplo: “En una isla misteriosa rodeada por mucha AGUA (palabra que “asoma-
ba” en AGUSTINA) sucedió que…” y pedimos que continúe quien esté a la derecha, interviniendo con
ideas o frases surgidas de su propios sobre. Al finalizar la ronda, ayudaremos a recordar cómo fue que
de un sobre misterioso llegamos a una historia que transcurrió en una isla también misteriosa.

Nuevos horizontes a partir de este primer viaje

De este primer taller literario pueden desprenderse talleres que delinearemos a grandes rasgos y que
se conectarán con otras actividades del libro.

Una carta para mí

A partir del uso del sobre con el propio nombre, se puede indagar qué saben acerca del uso de los
sobres y si conocen qué es una carta. Hay muchos cuentos que contienen este género, por lo que será
una gran oportunidad conocerlo a través de la lectura literaria. El libro De carta en carta de Ana María
Machado (https://bit.ly/De-carta-en-carta) es una posibilidad. Después, conversaremos de nuevo sobre
la función de la carta y los invitaremos a observar su formato. Luego, les pediremos que se escriban una
carta a sí mismos usando ese mismo sobre. Para enmarcar la escritura de la carta en un tema, podemos
explorar qué desearían ser o hacer cuando sean grandes, para proponerles que se imaginen que en
un futuro lograron ese deseo y piensen qué se escribirían. Se les puede dar un ejemplo: “Yo deseo ser
viajera y descubrir una cueva misteriosa. Si me imagino que lo logré, me escribiría una carta felicitán-
dome y pidiendo detalles de cómo pude llegar
hasta ese lugar y qué sentí al descubrir algo
que nunca vio nadie antes”. Inmediatamente,
escribir en el pizarrón la breve carta e invitarlos
a que escriban la propia como puedan, utilizan-
do la letra que les resulte más cómoda.

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Esta actividad, además de conectarnos con
los sueños de nuestros alumnos, será un insu-
mo para evaluar el nivel de escritura, observar
cómo utilizan el espacio de la hoja y cómo es-
tructuran el texto.

16
 Mi nombre transformado
En la página 21 del capítulo 1 se trabajan las familias de palabras. A partir de las coplas sobre la pa-
nadería y la zapatería, se propone subrayar la parte que se repite (el morfema raíz), rodear las palabras
de la misma familia y tachar la palabra intrusa. Trabajar el nivel morfológico es todo un desafío en esta
etapa, pero vale la pena intentarlo, ya que impactará de forma positiva en la amplia-
ción del vocabulario, en la conciencia ortográfica y en la sintáctica.
Para este taller deberemos preparar carteles con palabras con prefijos y sufijos fáciles
de descubrir y comprender, como: panadero, pancito, panadería / pala, palita / palo,
palote / pintor, pintura, pintado, despintado / feliz, infeliz / útil, inútil / robo, antirro-
bo, etc. Crearemos los portadores con las palabras que hayamos seleccionado y su
respectiva imagen, resaltando con distintos colores los morfemas de raíz, prefijos y
desinencias.
Luego de leer las palabras en voz alta, haremos el ejercicio de decir el morfema raíz
de forma lenta y reflexionaremos sobre qué sucede cuando cambiamos el prefijo o el
sufijo. Charlaremos sobre los distintos significados que surgen.
A continuación, les proponemos agregar algunos prefijos o sufijos al propio nom-
bre. Modelaremos con nuestro nombre, por ejemplo, LILIANA: Desliliana, Antililiana,
Inliliana, Lilianita, Lilianota, Liliandera, Lilianitis. Una vez creada y anotada la palabra,
imaginaremos una definición divertida. Por ejemplo: Antililiana: es una persona que es
todo lo contrario de mí. Es alta, de pelo largo y unos grandes ojos celestes, y hace lío
para que su mamá la rete; Lilianita: es una Liliana tan pequeña que se puede esconder
en una taza.
Si resultara muy difícil la segmentación de morfemas de manera autónoma, podremos proponerles un
prefijo o un sufijo para su nombre. Por ejemplo, si alguien se llama LEONOR, diremos: ¿Qué significaría
Antileonor? ¿Y Leonordera?, ¿Leonorita?
Luego de crear palabras con nuestro nombre, jugaremos a presentarnos como si no nos conocieran
los demás, usando uno de los significados. Por ejemplo: Soy Lilianota, la Liliana más grandota del lugar.
Mido 8 metros y no puedo llegar a ver las hormigas desde esa altura.

Un mensaje enigmático
En el capítulo 6 sobre los materiales y la luz, nos encontramos con el enigma de la tinta. Alfa y Beto
llegan a una plantación de limones. La paloma, amiga de Beto, les da una hoja donde se encuentra otra
pista para abrir la mochila que guarda un misterio. Pero la hoja está en blanco y la paloma les dice que
la escribió con tinta de limón y que podrán saber qué dice cuando salga el Sol. Alfa y Beto probaron
muchas formas para leer el mensaje invisible pero no pudieron, y solo cuando el calor del Sol entró en
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

contacto con la tinta, apareció la letra M.

A partir de esta escena, tenemos la oportunidad de
desplegar algunas actividades de taller que permitirán
poner en evidencia la necesidad de escribir claramente
en todos los planos: gráfico, textual y ortográfico, ya
que, si enviamos un mensaje, es fundamental que se
entienda. Además, será importante reflexionar sobre la
importancia de hablar adecuadamente para ser com-
prendidos y de leer con fluidez para que mi público dis-
frute lo que he creado.

17
 Comenzaremos reflexionando sobre la acción del calor sobre la tinta de jugo de limón. Una vez com-
prendido el proceso de oxidación, lo pondremos en práctica. Haremos algunas pruebas antes de escri-
bir un mensaje. Escribirán con un hisopo su nombre con tinta de limón y comprobarán que al acercar el
papel a una fuente de calor (vela, lámpara) el mensaje aparece en un tono marrón.
Luego, formaremos parejas y les propondremos escribir con tinta invisible un binomio
fantástico5 que aquí calificaremos de hechicero, porque pediremos que las dos palabras
lleven H. La pareja que reciba el papel “en blanco” debe descubrirlas, leerlas en voz alta e
inventar una breve historia disparatada. Para escribir el binomio hechicero, pueden usar las
palabras con H del crucigrama de Hernán de la página 22 del capítulo 1 o buscar en otras
fuentes de información6. Primero practicarán en secreto, la escritura con fibrón de la palabra
con H. Será importante monitorear esta tarea, ya que la palabra debe estar escrita con una
ortografía correcta para ser comprendida. No será una escritura espontánea, sino una copia
reflexiva de los elementos que la componen. Luego, llegará el momento de usar la tinta
invisible. Cada miembro de la pareja escribirá en letra imprenta mayúscula una de las dos
palabras elegidas. Por ejemplo: HADA - HACHA.
Una vez escrito el mensaje, deberán entregarlo a otra pareja que haya trabajado lejos
para que no se haya “filtrado” información y realmente haya sorpresa. Nos encargaremos
de pasar el papel por una fuente de calor y cada pequeño grupo disfrutará del momento
mágico de descifrar el mensaje. Puede suceder que no se comprenda algún grafismo, por lo
que intervendremos para lograr su decodificación. Luego, les pediremos que imaginen una
historia en la que esas palabras entren en acción. Podemos modelar esta actividad con un
binomio que no haya surgido en el grupo, supongamos que es HADA - HACHA. Podemos improvisar
o bien llevar una historia pensada, pero lo que importa es que los dos elementos se crucen y surja una
historia fantástica o absurda. Por ejemplo. “En un bosque muy lejano un HADA buena andaba llorando
y diciendo que estaba hecha un desastre porque había perdido su varita mágica. Un HACHA que había
perdido a su leñador se ofreció para que la usara como varita mágica. El hada se puso muy feliz. A partir
de ese día los seres del bosque se esconden del hada buena porque cada vez que ella quiere otorgarles
un deseo, les apunta con un hacha”.
Luego del trabajo en pares, organizaremos una ronda para presentar al binomio y su historia. Este
momento se registrará de forma audiovisual, para luego recordar las invenciones y escribir los textos
que podrán ser incluidos en un blog, en un mural o en un libro colectivo y artesanal para hacer circular
por los hogares o para ser leído en un encuentro literario.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

5
El concepto de binomio fantástico fue creado en los años 70 por Gianni Rodari y presentado en su libro de propuestas creativas
llamado Gramática de la fantasía.
6
Se pueden pensar otros binomios fantásticos, en función de lo que pueda lograr el/la estudiante con su par o en función de otros
criterios literarios, semánticos u ortográficos.

18
 Otras ideas generales para más talleres

Talleres de oratoria
A partir de la resolución de actividades del capítulo 3 “La cabaña abandonada. Las comunicacio-
nes” y, particularmente de la lectura del cuento “El monopatín de Lucas”, de Cecilia Cavallo, podemos
plantear un taller de oratoria para crear mensajes radiales. Practicar hablar como en la radio implicará
acercar al grupo a este medio de comunicación, seleccionar programas o podcast, escucharlos, imitar-
los, hasta que llegue el momento de crear una noticia para ser grabada y difundida. Será importante
tener momentos tanto de improvisación como de lectura o repetición memorística de una noticia.
Leer pausadamente, leer rápido, con voz gruesa o finita, cantando o susurrando, pueden ser los ejer-
cicios orales a poner en práctica hasta encontrar el tono radial consensuado por el grupo. Se
puede jugar también a crear un programa en el que las adivinanzas, los colmos y los tantanes
que aparecen en el manual sean los protagonistas.

Talleres de lectura
Proponemos actividades para jugar con la invención de palabras. Se puede realizar la lectura de
las poesías “Soplaventuras” y “Milonga de la palabrota”, del libro A la rumba luna de Silvia Schujer
(https://bit.ly/A-la-rumba-luna). Conversar sobre las palabras que se forman y preguntarles cuáles
se unieron y con qué intención. Luego, podemos continuar con una actividad de producción en la
que se proponga crear nuevos nombres de animales combinando otros existentes. Recuperar la ilus-
tración del capítulo 4, “Un acertijo en el fogón. Los animales”, y usar los nombres de esos anima-
les para inventar otros: saponejo, jirájaro o mulizorro. Les
pediremos que dibujen otros animales anticipándoles que
luego los van a recortar para combinarlos en nuevos anima-
les e inventarles un nombre. Podemos mostrar este video
https://bit.ly/Animalario-universal sobre el libro Animalario
universal del profesor Revillod. Fabuloso almanaque de la
fauna mundial de Javier Sáez Castán y Miguel Murugarren
para que los estudiantes conozcan el formato. Después, pro-
poner que armen un animalario similar en el que se expliquen
las características y hábitos de los animales que crearon.

Bibliografía
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Bourdieu, Pierre. “¿Qué significa hablar?” En Economía de los inter-

cambios lingüísticos. Buenos Aires. Akal, 2001.
Devetach, Laura. La construcción del camino lector. Buenos Aires.
Comunicarte, 2008.
Frugoni, Sergio. Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura
en la escuela. Buenos Aires. Libros del Zorzal, 2006.
Ramos, María Cristina, La casa del aire. Taller literario para todos los
niveles. Neuquén. Editorial Ruedamares, 2018.
Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Buenos Aires. Editorial Coli-
hue, 1997.
Salgado, Horacio. Hacia una nueva concepción. El aprendizaje
ortográfico en la didáctica de la escritura. Buenos Aires. Aique, 1997.
Stapich, Elena (coord.). Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y
escritura. Buenos Aires. Novedades Educativas, 2008.

19
 PROYECTO HABLAR, LEER, ESCRIBIR...
¿QUÉ CAMINO SEGUIR?
Una de las principales tareas de la escuela, y especialmente del
Primer ciclo, es la formación de escritores y lectores autónomos.
El proyecto OLE busca generar espacios para esto, a lo que se
suma la formación de expertos narradores.

Enseñar a leer y a escribir es dar a cada alumno una llave. Una llave que lo habilita para entrar a la
cultura letrada, para viajar a otros mundos y para avanzar hacia su futuro. Una llave que…
Le permite ampliar el vocabulario y mostrar su voz, sus ideas y sus emociones.
MÓ NIC A Lo transforma en miembro de la comunidad de lectores y escritores que se forja en cada aula,
ROD RÍG UEZ atendiendo a los sentidos individual, social y cultural que implica leer y escribir.
Invita a construir un espíritu curioso y crítico.
Es maestra, bibliotecaria,
autora y editora. Disfruta Promueve un poderoso proceso de inclusión en tanto la apropiación y recreación de la cultura
de acompañar a los chicos y de una ciudadanía plena.
en sus aprendizajes y Convoca a la fantasía.
a los maestros en sus
Desde hace años, la escuela asume esta responsabilidad didáctica. En cada propuesta confluye
caminos de enseñanza.
Le gusta organizar talleres un sinfín de historias, métodos, prácticas y costumbres. Algunas complementarias, otras no tanto…
de lectura con chicos y Como en cada campo de la investigación, sabemos que las verdades son provisorias y que se sigue
grandes para construir investigando para seguir aprendiendo. Todas estas teorías están presentes en las instituciones y los
juntos los múltiples docentes. Consideramos que esta situación está muy bien sintetizada en el título del libro de Berta
significados de los textos P. de Braslavsky: La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura.
literarios. También le
En esta propuesta partimos de la premisa de que cada escuela, cada aula y cada docente armo-
gusta mucho jugar con
nizará las teorías de cómo y qué enseñar a sus alumnos en el marco institucional y social en el que
las palabras.
se desarrolla su tarea, contando siempre con la mirada del alumno en un rol activo, convocado e
involucrado en toda tarea que se le proponga.
Hablar y escuchar, leer y escribir. Se trata de trabajar estos cuatro quehaceres de forma comple-
mentaria y recíproca. Escuchar y hablar son competencias que los alumnos desarrollan antes de co-
menzar el camino escolar. El tramo previo de cada alumno puede ser distinto, por eso es necesario
que la escuela ofrezca oportunidades que garanticen la instalación y el progreso de esos saberes.
Tomaremos como definición de lectura que leer es comprender. Toda lectura es una colabora-

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

ción, casi una complicidad entre el autor y el lector. Las actuales teorías de la lectura hablan de un
lector que interactúa y transactúa con el texto portando su saber, su emoción y su sentimiento.
Y en cuanto a la definición de escribir, pensamos que escribir es producir significados según el
propósito que se ha marcado.

y el modelado del docente.

Leer y escribir con la mediación
cuando el proceso lector.
Leer con distintos propósitos, ade
trar
alumnos, con ellos y por ellos. Mos
Leer de forma dialógica: para los
fortalec erlo .
el proceso de comprensión para
a.
ueños grupos, de manera autónom
Leer y escribir en parejas, en peq
gurar
de lo que se escribió, revisarlo. Ase
Hablar de lo que se leyó. Hablar
el cumplimiento del propósito.
eso
o y la reflexión sobre el propio proc
Ofrecer situaciones para el monitore
de leer y escribir.

20
 Alfabetización propiamente dicha Enseñar a leer y a escribir
Los contenidos y competencias para aprender a leer y a escribir están
íntimamente ligados. Dialogan entre sí, crecen y se multiplican. En esta es dar a cada alumno una
hoja de ruta intentamos desgranarlos sabiendo que, como en la metáfora
llave. Una llave que lo
del tapiz, arman un tejido.
El ser humano nace preparado para aprender a hablar y a escuchar. habilita paraa entrar a la
Pero en el caso de la lectura y la escritura es necesario un proceso de en-
cultura letrada, para viajar
señanza sistemático, una intervención institucional y docente metódica,
organizada, planificada. a otros mundos y para
En la vida cotidiana familiar hay distintos momentos de interacción con
la lectura y la escritura. Los chicos llegan a la escuela con ese bagaje de
avanzar hacia su futuro .
experiencias previas. La nana de la abuela, el cuento de antes de ir a
dormir, los nombres de las estaciones del trayecto en tren, los carteles
camino a la plaza, la lista de las compras… La escuela tomará estos saberes para recrearlos, fortale-
cerlos y profundizarlos. También, para iniciar este intercambio con chicos y familias que, quizás, no
disponen de ese repertorio.
El aprendizaje de la lectura y la escritura se realiza con otros. Con los docentes, los compañeros
y todos los lectores y escritores expertos de los que se disponga. En el proceso de leer y escribir se
deberán resolver distintos desafíos cognitivos y comunicativos. Tanto el docente como los compa-
ñeros serán aliados en este proceso.
Es importante convocar a los alumnos a la ampliación, secuenciación y profundización de recursos
léxicos para que puedan comprender inferencias y tengan presentes las estructuras textuales y sus
sentidos. Para ello, es necesario proponer situaciones en las cuales:
Se escuche leer al maestro y se converse sobre lo leído aportando distintas comprensiones e
interpretaciones.
Se ensayen escrituras progresivas de textos intermedios o despejados en relación con lo leí-
do: una galería de personajes, un listado de objetos mágicos, el conflicto y la resolución de
una historia, entre otras posibilidades.
Se convoque especialmente a los alumnos como sujetos activos del aprendizaje.
Se consideren la temporalidad y la frecuencia de los recursos que se buscará implementar y
de las competencias a trabajar.
Hay que destacar siempre el énfasis en la enseñanza para que la escuela sea el agente alfabetiza-
dor por excelencia en el maravilloso sentido de hacer vivir la cultura letrada. Que sea el camino
para conocer un cuento maravilloso o la receta de una comida típica de algún migrante que habita
hoy en nuestras aulas. Que ayude a saber más de un tema puntual que se decide investigar. Que
permita formular argumentos sobre la propia posición y escuchar las de los otros.
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A continuación, veremos algunas ideas para organizar el ambiente y las tareas.

Un ambiente alfabetizador y otras ideas en torno a la lectura

Se buscará que el aula brinde oportunidades para interactuar con la lengua escrita. Algunos de
los portadores de textos pueden ser:

rias, el cartel con los

El abecedario mural, el horario de las mate
la agenda de lecturas realizadas
cumpleaños, un diario semanal de noticias,
categorías de clasificación
y por realizar, fichas de lectura individual, las
reglamento de convivencia,
de los materiales de la biblioteca del aula, el
ias directas, el álbum de fotos
encuestas u opiniones, un listado de experienc
con epígrafes, la línea de tiempo del grado…

21
 En todos los casos, estos insumos serán repertorios seguros para consultar a la hora de escribir.
Una oportunidad útil es la realización de mesas de libros o el trabajo con la biblioteca del aula
o la biblioteca escolar. Estas actividades exploratorias habilitan una interacción personal y singular
con los materiales que irán formando el gusto literario y estético de los alumnos. Cuanto más diver-
so sea el corpus presentado, mayores serán las posibilidades de interacción:

diccionarios,
Libros ilustrados, libros álbum, enciclopedias,
adivinanzas, manuales,
textos teatrales, poesías, cuentos, leyendas,
arse mesas temáticas
recetarios, historietas. También podrán realiz
o por temas, por ejemplo:
por género, por ejemplo: mesa de cuentos,
ario que el docente haya
libros de dinosaurios. O descubrir algún itiner
n, por ejemplo: la leyenda
trazado con textos que tienen algo en comú
y folletos de lugares
de la araucaria, con un atlas de la Patagonia
patagónicos…

Siempre habrá un tiempo de conversación sobre los libros. Hablar de libros es leer. Será el
momento en que los alumnos comenten sus emociones, reseñen el libro y lo recomienden. La in-
tervención docente ayudará a develar otras cuestiones: el estilo del autor, la sonoridad del texto, el
humor… Se podrá escribir en el cuaderno el título y usar emoticones para sellar el vínculo de cada
lector con el libro en ese momento de lectura. El docente también puede tomar uno de los libros
para hacer alguna lectura puntual y compartirla con el grupo.
Cuando el docente lo considere oportuno, podrá dar un tiempo para la lectura individual o en pare-
jas, y también el retiro del libro para la lectura en el ámbito familiar. En esta línea, se sugiere iniciar las
actividades literarias con las familias con los textos de la antología literaria de Alfa y Beto al rescate 2.
Se podrá retomar la tradición del nivel inicial de la “carpeta viajera”. Por ejemplo: el docente for-
ma grupos de cuatro familias en torno a un cuento, la carpeta viaja con una frecuencia semanal y, a
lo largo de ese mes, cada una deja su huella lectora sobre el cuento. Al finalizar un mes, se convoca
a las familias y todas comparten su vivencia lectora.
El retiro de libros de la biblioteca del aula o de la biblioteca escolar para llevar a cada hogar abre
un abanico de cuestiones que trascienden el acto de lectura:
Habilita la autonomía lectora de cada alumno que da de leer a su familia un texto que él eligió.
Promueve la idea de la formación permanente a lo largo de la vida.
Involucra la construcción de la ciudadanía en tanto la responsabilidad de cuidar ese libro
como un bien común, compartido, valioso.

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Cada docente, considerando las cuestiones propias del grupo e institucionales, tendrá en sus ma-
nos la puesta en marcha de tareas que impliquen:
Estrategias de lectura y escritura con cierta progresión en las modalida-
des ya mencionadas (mediadas, compartidas e independientes).
Estrategias con foco en el conocimiento del código.
Diversidad de presentaciones que trabajen el texto completo y unida-
des menores como oraciones y palabras.
Diversidad de propuestas necesarias para el trabajo en las aulas hetero-
géneas, respetando el punto de partida de cada alumno.
Diversidad de textos literarios y no literarios.
Destacamos nuevamente la idea de que el reconocimiento del trabajo con
distintas realidades culturales y diferentes momentos en el camino de la in-
mersión en el mundo letrado son un aporte que enriquece y no deben verse
como un déficit. Esta mirada de la diferencia como déficit es la que algunas
veces se liga a la noción de fracaso escolar.

22
 En cuanto a la lectura
La comprensión lectora y el disfrute son con-
tenidos para trabajar en la escuela. A continua-
ción, proponemos una forma de hacerlo a través
de las distintas intervenciones docentes. En una
experiencia lectora se tienen en cuenta distintos
aspectos, que el docente visibilizará durante la
lectura, sea cual fuere la modalidad elegida: la fi-
gura del narrador, el ritmo de la historia y el tiem-
po que transcurre durante el relato, la relación
entre texto e imagen, etcétera.

Lectura mediatizada y dialógica

Es la gran ocasión, al decir de Graciela Montes,
para mostrar el proceso que hace al nacimiento de un lector experto (ver “Sitios de interés”, p. 25).
Los alumnos pueden apreciar este proceso y ponerlo en prácticas cuando aún no hagan lecturas
convencionales. Mientras lee el adulto, el alumno desplaza la tensión del descifrado para “dedicar-
se” a la comprensión y disfrute del texto.
Como en toda lectura, se pueden distinguir tres momentos.

Antes de la lectura

Compartir el propósito de la lectura y las características del portador del texto. Se busca po-
ner en juego saberes previos intuitivos y contrastarlos: ¿qué se espera de un cuento? ¿Y de
una poesía? ¿Cuándo se lee un texto informativo? ¿Cómo se lee una receta? ¿Cuándo y para
qué se lee un índice? ¿Qué sabemos del autor o autora?
Compartir saberes previos comparando con otros paratextos, tapas, ilustraciones, textos com-
plementarios, etcétera.
Realizar anticipaciones posibles y adecuadas. En algunos casos, la anticipación se parece más
a una adivinación, en la que luego será difícil conectar con el contenido de la historia y despo-
jarse de estas ideas previas. También, en alguna oportunidad, si se estima que el camino de
la anticipación será rico para retomar después, será bueno anotar las ideas para volver a ellas,
confrontarlas y verificarlas o refutarlas.

Durante la lectura

El docente vuelve a mostrarse como lector experto visibilizando el proceso de comprensión

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

a través del diálogo o de intervenciones breves y puntuales, con preguntas del tipo: ¿cómo
resolverá el conflicto el personaje? ¿Se podría haber evitado el conflicto? ¿Hay un malenten-
dido en algún momento? También aportará cuestiones propias del monitoreo de la propia
comprensión: “Uh, yo había entendido distinto, ¿ustedes qué piensan? ¿Volvemos a leer ese
pasaje? ¿Alguien lo explica?”.
Recorrido por el texto durante la lectura haciendo énfasis en las
pistas que llevarán a la comprensión lectora.
Trabajo con los conectores temporales.
Trabajo con los distintos tipos de inferencias. Al inferir, se comple-
ta información con las pistas que da el texto, no se trata de una
interpretación libre.
Trabajo con el vocabulario, tanto en su amplitud como en su pro-
fundidad.

23
 Después de la lectura

Renarración de la historia haciendo foco ahora en otros puntos: la secuencia temporal, el

planteo y la resolución del conflicto, las motivaciones de los personajes, los juegos de pala-
bras, las emociones de los personajes y del lector, el análisis de las interpretaciones.
Anclaje de la historia en otras que ya se conocen, ya sea por sus protagonistas, por la estruc-
tura, por el conflicto, por el autor o autora, etcétera.
Retomar algún aspecto que se quiera escribir: ficha técnica del libro para la agenda de lectu-
ras, palabras clave, nombres de los personajes, título, autor.
Trabajo de monitoreo de la comprensión, en forma grupal e individual.

Lectura compartida
Podrá ser entre pares o con el docente. Las variantes en esta modalidad son múltiples. En todos
los casos, se buscará la colaboración de los lectores, quizás con distintos niveles de convenciona-
lidad, para poner en relieve las estrategias que usa cada uno y tender a la autonomía de todos.
Se podrá leer a coro un texto conocido o por fragmentos (por párrafos, por nudos de la historia,
distinguiendo entre los personajes y el narrador, etcétera).

Lectura independiente
En este caso, los alumnos leen por sí mismos buscando las estrategias lectoras que ya vieron en
otras situaciones de lectura.
Destacamos que, si bien estas tres situaciones de lectura tienden a una progresión en la autono-
mía, se deben proponer en forma circular. Un cuento a cargo del docente puede tener un espacio
de lectura autónoma en un diálogo que ya se conoce. La lectura de una receta puede ser autónoma
en la lista de ingredientes y compartida en la comprensión del procedimiento, entre otros ejemplos.
Finalmente, en cuanto a la lectura, un concepto importante para considerar es el de fluidez. Se
define como la habilidad de leer con rapidez, precisión y la entonación adecuada. La adquisición de
fluidez lectora redunda en una mejor comprensión. La propuesta de la serie Alfa y Beto al rescate
toma estas consideraciones a partir de 2.º grado, cuando ya está avanzada la alfabetización inicial.

En cuanto a la escritura
Se trata de escribir en la escuela con los mismos sentidos que la escritura tiene en el entorno
social. Se escribe para comunicar algo a alguien y dentro de ciertas convenciones. Por ejemplo:
escribir una carta tiene determinadas convenciones en cuanto al trato con el destinatario y con el
formato textual.
Un escritor competente lleva a cabo distintas operaciones en el proceso de escribir un texto: una

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etapa de planificación, otra de escritura, y luego la revisión del propio texto. Estas tres operaciones
son bastantes lineales, en tanto implican pasos sucesivos.
En todos los casos será necesario visibilizar y reflexionar sobre los siguientes as-
pectos:
La intención y el propósito del acto de escribir. Informar algún acontecimiento,
narrar una anécdota, opinar sobre una película o un libro, comunicarse con un
amigo o familiar, recordar una canción, hacer una lista de compras, construir una
galería de los personajes, etcétera.
El tipo textual más pertinente en cada caso y repasar sus características. Podrán
ponerse a disposición de los alumnos algunos ejemplos. En este sentido, se
sugiere tener una caja con tipos textuales: cartas, noticias, reseñas, entrevistas,
cuentos, poesías, instructivos, listas, notas, folletos, avisos…
El destinatario y el nivel de formalidad que requiere el texto.

24
 En cuanto a la escritura propiamente dicha, primero está mediada por el docente. Este, nue-
vamente, se mostrará como escritor experto que va nombrando las letras mientras escribe
para visibilizar el proceso. Se buscará involucrar a los alumnos en la edición del texto y la
corrección para que sea eficaz comunicativamente.

Algunas posturas didácticas proponen la organización de un esquema o plan de escritura. Si bien

es un recurso válido para escritores expertos, presenta ciertas dificultades para los alumnos noveles,
ya que deben recordar el guion de lo que quieren escribir y esto saca el foco de la escritura propia-
mente dicha. No obstante, lo consideramos un recurso importante para trabajar con la mediación
docente, quien podrá escribir ese guion para ir repasando a medida que los alumnos le dicten.
Progresivamente, los alumnos irán adquiriendo soltura y autonomía al escribir. Algunas propues-
tas, como contar una experiencia personal, reescribir un texto leído o escribir a partir de una imagen,
serán más fáciles ya que la estructura está aceitada y entonces se puede hacer foco en el sistema de
escritura.

La escuela tomará los

saberes previos de los
niños para recrearlos,
fortalecerlos y
profundizarlos .

Sitios de interés
“Alfabetización inicial: enfoques y experiencias”. Entrevista a
Beatriz Diuk y Daniel Feldman. Secretaría de Educación
(https://bit.ly/Alfabetización-inicial).
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Iniciativa Iberlectura, Organización de Estados Iberoamericanos

(OEI) (https://bit.ly/Iniciativa-Iberlectura).
Montes, Graciela. “La gran ocasión. La escuela como sociedad de
lectura”. Plan Nacional de Lectura, Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente (https://bit.ly/La-gran-ocasión).

25
 El proyecto OLE de Alfa y Beto

La serie tiene como protagonistas a Alfa y a Beto. Alfa es una jirafa

muy curiosa y Beto es un pajarito que la acompaña en todas sus aven-
turas. Se conocieron en la sabana africana y ahora recorren distintos
mundos en su alfamóvil, un vehículo siempre adaptado a los paisajes
que recorre. En el marco de esos escenarios, los amigos viven distintas
aventuras y cumplen desafíos.
En el libro Alfa y Beto al rescate 2 los protagonistas se preparan para
ir a la escuela. ¡Pero descubren que la mochila está cerrada con un can-
dado! Tienen que buscar en la isla misteriosa las pistas para descrifrar la
clave de siete letras que les permitirá abrir el candado. Siempre se juega
con los nombres de los protagonistas, que juntos forman la palabra alfa-
beto, cuestión que refiere a las letras-pistas.
El camino que se recorre tiene distintas paradas:
1 Montaña de peluches
2 Una pista en la arena
3 La cabaña abandonada
4 Un acertijo en el fogón
5 La vieja mina
6 El enigma de la tinta
7 El tesoro escondido
8 Fin del misterio
Con todas las pistas encontradas, Alfa y Beto logran abrir la mochila y
se van a disfrutar de unas merecidas vacaciones.

ALFA Y BETO AL RESCATE con la lupa en la O, la L y la E

Hablar, escuchar, leer y escribir: la serie Alfa y Beto al rescate resignifica estas competencias como
saberes fundacionales para trabajar en el Primer ciclo. La propuesta OLE (Oralidad, Lectura y Es-
critura) se plasma en distintos espacios del libro con distintos desafíos. Tal como se comentó, estas
habilidades se trabajan de manera consecutiva y progresiva.

En el libro, cada capítulo tiene dis-

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tintas series de desafíos:
Algunos desafíos refieren a los
textos de apertura del capítu-
lo, con actividades de inicio
vinculadas con la activación
de los conocimientos previos y
la motivación.

26
 Otros refieren a los contenidos propios de las prácticas del lenguaje y ponen el foco en
desarrollar y practicar habilidades de oralidad, lectura y escritura.

También, en la sección VEO, VEO Y TE CUENTO se proponen actividades de oralidad que

dialogan con los textos literarios, con los personajes y con algunos de los ejes de las Ciencias.
A criterio del docente, cada una de las actividades podrá ser disparadora para escribir sobre
ellas con alguna de las modalidades ya explicitadas.
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27
 En Mi cuaderno de desafíos OLE se realizan nuevas propuestas vinculadas a cada capítulo, con
situaciones variadas que invitan a seguir desarrollando habilidades tanto en forma individual como
en parejas o grupos pequeños.

En la sección “Oralidad” se trabaja con las cartas de Alfa y Beto. Los alumnos crean historias
con objetos, personajes, lugares y acciones. Con propuestas de trabajo individual y grupal,
las actividades también promueven la lectura en voz alta, y la escucha silenciosa y respetuosa
del otro.
Las propuestas de “Lectura” parten de un texto motivador que se relaciona con el trabajo oral
y, a su vez, brinda un marco para las actividades de escritura.
El momento de “Escritura” propone consignas que transitan los contenidos del año escolar
de una manera lúdica y creativa.
Las propuestas comienzan siendo más simples y se van complejizando con el correr del año y de
los grados.

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28
 Con la lupa en la O
La escuela debe asegurar oportunidades para
que los alumnos participen en conversaciones y
ejerzan el doble rol de hablantes y oyentes activos,
participativos y respetuosos. En este interjuego en
diversidad de situaciones comunicativas realizarán
aportes, sostendrán el sentido, preguntarán y/o
aclararán cuestiones, elegirán el tono para hablar
con el interlocutor y enriquecerán sus saberes. Así,
los alumnos adquieren poder sobre el lenguaje
cada vez que pueden tomar la palabra.
Las prácticas del lenguaje son prácticas cultura-
les y sociales. El aula representa un ambiente de
confianza, con docentes y amigos con los que se
está involucrado emocionalmente. Se podrán narrar
allí experiencias personales y anécdotas. Estas
cuestiones que se vivieron personalmente son muy
relevantes a la hora de hablar y escribir, ya que se
sigue con más facilidad la secuencia y los alumnos
pueden reparar en otras cuestiones del sistema de
escritura sin perder el hilo argumental.
Esta tarea también posibilita trabajar en la iden-
tidad: cada alumno es el autor de su propia narra-
tiva y testigo de las identidades que cuentan sus
compañeros. Quien se narra asume el desafío de
poner en palabras esas imágenes de lo vivido y las
emociones sentidas: ¿cómo describir una sensación
de susto? ¿Qué palabras se usan para describir una
alegría vivida? Así, se ponen en juego otras cues-
tiones, como la manera de decir, los tonos, ciertos
énfasis, algún suspenso…
Quien escucha, también, descifra la emoción del
otro a través de sus palabras: “¡Qué triste habrá es-
tado mi amigo en esa situación! ¡La historia de Juan
en su país de origen me enternece!”. Se amplía y
se profundiza el vocabulario, las palabras toman
cuerpo.
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Asimismo, hablar de los cuentos o historias

compartidas es una experiencia que genera con-
versaciones potentes. Se renarra la secuencia del
argumento, se retoma el conflicto y la resolución,
se describen los personajes, sus acciones y motiva-
ciones. Nuevamente, conocer la trama de la histo-
ria implica un descanso para poner la lupa en otras
cuestiones.

29
 Recordá una anécdota personal para
d
contarles a tus alumnos y modelizar la actitu
de un hablante motivado.

Otras propuestas para trabajar en la oralidad

Narraciones guiadas

Historietas: narrar las viñetas de una historieta. Describir a los personajes y sus acciones, los
lugares, explicar los signos gráficos y el remate.
Para profundizar el trabajo, se pueden presentar las historietas sin alguna de las viñetas para
reponer esa parte: qué sucedió antes, qué paso al final, a qué se debe la reacción de algún
personaje…
Narraciones libres: narrar grupalmente y luego dictar al docente. Tener en cuenta que, como
se planteó en las páginas anteriores, para los escritores noveles es difícil recordar el plan de
escritura y a la vez dedicar atención a la normativa del sistema de escritura.

Formatos de los medios de comunicación

Entrevistas: escuchar la lectura de una entrevista a un personaje de interés de los alumnos.

Analizar la relación entre las preguntas y las respuestas, los tonos y las entonaciones. Iniciar el
camino de la formación de intérpretes críticos de los medios.
Luego, elegir un personaje de Alfa y Beto al rescate 2. Pensar preguntas acerca de sus misio-
nes y el viaje espacial. En pequeños grupos, dramatizar la entrevista. Dictar al docente alguna
pregunta con la respuesta. El docente se mostrará como escritor experto que modela y visibi-
liza la puesta en texto del lenguaje oral.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Noticias: escuchar la lectura de una noticia de
interés para los alumnos. Analizar sus partes y la
forma de narrar, la información que se brinda y el
orden.
Luego, elegir una vivencia del año escolar y narrar-
la oralmente como una noticia. Se retoma así la na-
rración de situaciones personales que genera cierta
seguridad al conocer bien la secuencia. Dictar al do-
cente el título y el copete.

30
 Con la lupa en la L
Escuchar leer y a la vez explorar materiales escritos genera en los chicos un enorme interés
por el mundo letrado. Esto los alienta y los motiva a aprender a leer. Esta disposición se debe
Hablar de los
alimentar con propuestas de calidad estética, literaria y pedagógica. Luego, la conversación libros es leer .
sobre lo leído recrea la propia recreación en un círculo virtuoso de seguir hallando significados.
Leer es, también, hablar acerca de los libros.
Algunos especialistas en lectura usan la metáfora del cazador furtivo para descri-
bir la actitud del lector: va cazando significados en un campo ajeno, en el texto que
escribió un autor.
El gran desafío es conocer y avanzar en el mundo de las letras. Esos signos deben
ser descifrados, comprendidos e interpretados en pos de descubrir un significado,
el sentido que se genera entre lo escrito en el texto y lo recreado en el lector.
El conocimiento de las letras es indispensable para poder leer. Para eso, resulta
clave trabajar la conciencia fonológica a través de una enseñanza sistemática que
habilite la apropiación del código. Se parte de estas premisas: las letras se apren-
den usándolas y, a la vez, desconocer alguna letra no implica limitar su lectura. Es
más: muchas veces, al leer, los alumnos pueden inferir el sonido de letras aún no
“presentadas”. Esto no implica asumir que ya no será necesario trabajarlas sistemá-
ticamente.
Asociar y relacionar una imagen con la palabra escrita, comparar palabras que
comienzan igual, trabajar con el nombre propio y su relación con otras palabras, ha-
llar rimas y leer canciones conocidas; todos son puntos importantes para comenzar
ese camino profundo, desafiante y empoderador que significa convertirse en lector.

Otras propuestas para trabajar en la lectura

Trabajo con paratextos

Leer a través del docente los distintos textos que rodean al texto propiamente dicho y que
acercan información sobre el contenido del escrito, de su autor e ilustrador, de su editorial, de
la colección a la que pertenece, etcétera.
Leer los paratextos de libros que estén contiguos en la biblioteca del aula o la biblioteca es-
colar. Observar los rótulos, pensar en los criterios de clasificación, pensar en otros criterios…
Leer el índice de Alfa y Beto al rescate 2. Reparar en la organización del libro, las materias que
aborda, explorar el libro, elegir una página al azar y luego hallarla en el índice. Explorar los
índices de otros libros.
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31
 Trabajo con textos conocidos

Leer a través del docente para luego ha-

cer foco en alguna palabra o fragmento
conocido y allí leer de manera individual.
Por ejemplo: los nombres de los persona-
jes, las rimas de una poesía, el diálogo de
Caperucita, una nana tradicional…
Para profundizar el trabajo, se pueden pre-
sentar las oraciones sin alguna de las pala-
bras y un listado para descubrir entre ellas
la palabra faltante. Las listas, al igual que
los epígrafes y los rótulos, son textos des-
pejados, que implican una lectura y una
escritura más accesible para los chicos.
Hallar algunos fragmentos determinados
para leer de una manera especial. Por
ejemplo: el parlamento de cada personaje
en el diálogo, el nombre de los protago-
nistas, el conflicto y la resolución, etcétera.

Selección de textos según los intereses personales

Propiciar tiempos de lectura grupal, por parejas e individual en el aula. El docente pasará por
los bancos para conversar con los alumnos. Progresivamente, los alumnos pasarán de lecturas
no convencionales a otras sistematizadas, siempre con la colaboración de otro que acompa-
ña, sostiene y contiene.
Seleccionar textos teniendo en cuenta el propósito: para informarse sobre un tema, para emo-

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

cionarse con un diario personal, para conocer destinos de viajes, etcétera.
Generar agendas de lecturas, en las que los alumnos copien los títulos y desarrollen su biogra-
fía lectora individual.
Propiciar conversaciones para que cada alumno cuente su experiencia lectora.

iente.
Escribí el nombre de ese libro que tenés pend

32
 Con la lupa en la E
En general, previo a la llegada a primer grado los
chicos ya tienen una relación con las letras y los es-
La escuela es el lugar
critos. Hacen garabatos, copian palabras, se intere- donde se sistematizan
san por su nombre o hacen tarjetas y dibujos para
regalar. contenidos con
La escuela es el lugar donde se sistematizarán intencionalidad
contenidos con intencionalidad pedagógica para
pasar de esas instancias no convencionales a la es- pedagógica .
critura propiamente dicha.
Como ya se anticipó en las páginas anteriores, será un tránsito circular, no lineal y reflexivo para
que los alumnos ganen confianza y autonomía.
Tal como se postuló en el apartado “Con la lupa en la L”, conocer las letras es un factor nodal a la
hora de escribir. Saber su sonido y su asociación con otras letras, comprobar que algunas palabras
empiezan igual que otras, hallar rimas; estas y otras son competencias que alientan a los alumnos a
seguir investigando en este nuevo universo.
En algunas oportunidades se escribirá a través de la mediación docente para observar su accionar
como escritor competente. Luego, se podrá proponer la escritura de los ya mencionados textos
intermedios, que permiten focalizar la atención en la combinación letra a letra.
Siempre se deberá tener presente la instancia comunicacional y el destinatario a quien se está di-
rigiendo el mensaje. La escuela debe generar estas situaciones. Por ejemplo: se deja una nota a los
chicos del otro turno o de otro grado para proponer una actividad en común, se escribe una carta al
dueño de un negocio vecino para pedir una visita, se anotan los libros que se quieren leer o que se
pidieron en la biblioteca, se arma la lista de útiles necesarios para una materia… Son todas experien-
cias de escritura puntuales que replican situaciones de la vida cotidiana en las que se lee y se escribe.
En tanto el trabajo con la conciencia fonológica y su incidencia en la escritura, se conservan las
premisas de aprender las letras usándolas y de que el desconocimiento de alguna no implica clau-
surar su uso. El abecedario mural es un recurso importante a la hora de avanzar en letras que aún no
fueron presentadas de manera formal.
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33
 Otras propuestas para trabajar en la escritura

Trabajo con paratextos

Escribir distintos textos intermedios que se relacionen con los textos trabajados. Copiar el
título, el nombre del autor y el de la editorial.
Escribir otro título para ese cuento.
Elegir alguna imagen del cuento, o dibujar una nueva imagen y pensar sus epígrafes.
Luego del trabajo de lectura con el índice de Alfa y Beto al rescate 2, escribir qué páginas se
desea leer en otra oportunidad.

Trabajo con textos conocidos

Copiar los fragmentos que llaman la atención de un texto escrito: un juego de palabras, una
rima, la definición de un diccionario, las características que brinda un texto informativo, la
respuesta a una adivinanza, un instructivo para un juego, etcétera.
Trabajar en las nociones de texto, oración y palabra analizando sus componentes fonológicos.

Trabajo con situaciones en las que los alumnos

tomen la palabra y puedan escribir sus voces

Escribir la opinión sobre un cuento.

Escribir los sentimientos que generan las lecturas realizadas en la escuela.

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Escribir los deseos para el año y lo que se piensa que se va a aprender.

Escribí tus expectativas para este año.

34
 Las cartas de Alfa y Beto

La serie Alfa y Beto al rescate incluye un mazo de cartas para acompañar el proyecto OLE.
Con ellas, los alumnos podrán poner en juego los quehaceres nodales para avanzar en el camino
de la alfabetización. Nos referimos a hablar, escuchar, leer y escribir. Serán narradores, escuchas
atentos, escritores y lectores de una y mil historias nunca imaginadas. Y que solamente ellos podrán
componer.
El mazo tiene 40 cartas divididas en cuatro categorías.
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35
 Las actividades del Cuaderno de actividades
OLE están secuenciadas para que los alumnos
vayan tomando contacto con las cartas y su di-
námica de trabajo. En la sección “Oralidad” se
proponen distintas formas de elegir y agrupar
las cartas para armar la propia historia y luego
compartirla con los compañeros.

Estas rondas de historias serán una instancia

creativa y que permite reflexionar sobre el len-
guaje: ¿está clara la historia? ¿Los tiempos ver-
bales dan cuenta de la secuencia? Asimismo,
los oyentes espectadores podrán intervenir en
el relato: “¿Pero no habías dicho que estaba en
la casa? ¿Cuándo sucedió eso que contás?”.
Así, todos colaborarán en la tarea de que la his-
toria sea cohesiva, coherente y verosímil.
Luego, esa historia podrá ser escrita, con la
consiguiente tarea de poner en palabras las
imágenes creadas. Los docentes elegirán la

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

modalidad más conveniente para plasmarla.
Con la lectura de las historias se completa el
círculo virtuoso que habilita el rol del alumno en
las múltiples facetas de todo acto comunicati-
vo: hablar, escuchar, leer y escribir.

36
 Otras propuestas para trabajar con las cartas
En cuanto a la organización del grupo
Para el trabajo individual:
El alumno elige una carta de cada
categoría y narra su historia.
El alumno recibe cartas al azar y
narra su historia.

Para el trabajo con pequeños grupos:

Cada alumno interviene en una
historia colaborativa sumando su
aporte en tanto una carta elegida
o una que tocó al azar. Se sugiere
trabajar en rondas de pequeños
grupos.

Para el trabajo con la clase entera:

Cada alumno elige una carta. El docente, con una idea previa, va escribiendo la historia que los
chicos le dictan a medida que intervienen con sus cartas. Por ejemplo: “Había una vez una sirenita
que se encontró con un pirata…”.

En cuanto a los formatos

Se trabaja con la misma dinámica, pero en lugar de una narración se propicia pensar a partir de
otros formatos, por ejemplo:
Inventar una adivinanza para que los compañeros descubran qué carta se eligió.
Escribir un mensaje de WhatsApp entre un rey y un extraterrestre.
Escribir las instrucciones de un truco para el mago.
Crear un folleto turístico para un lugar.
Inventar una noticia con un personaje, un lugar, un objeto y una acción.
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37
 PROYECTO
LECTOR HISTORIAS PARA HACER AMIGOS
MINIBIO Para organizar un plan lector para segundo grado en relación
con el trazado de un itinerario, un criterio de selección posible, y
que se adapte a quienes ya han adquirido las destrezas básicas de
la lectoescritura, se propone presentar obras con personajes que
forman parte del universo emocional de los alumnos.

La elección de un corpus de obras que contienen protagonistas entrañables permite a los peque-
Ma ría Vic to ria ños lectores poner en juego sus propios conocimientos previos, pareceres, opiniones, sentimientos,
Ram os
gustos y juicios críticos.
En Rodolfo quiere nadar, de Vera, Claudia y Nora Hilb, un lobo, que resulta inofensivo y bueno,
Es licenciada y profesora
en Letras egresada de la
quiere flotar y disfrutar del agua como los patos, pero ellos se burlan de su torpeza. El lobo ne-
Universidad de Buenos cesitará la ayuda de otros animales amigos para descubrir que todo puede lograrse con amor y
Aires. Se desempeña paciencia.
como docente en la En Miló, el invencible, Luis Pescetti nos cuenta las aventuras de un chico que acaba de empezar
cátedra Psicología del Arte la primaria y se encuentra con un nuevo mundo de responsabilidades y tareas. Enfrentarlas con
(Filosofía y Letras, UBA), fantasía y humor, en clave de juego, será el secreto para vencer las dificultades que se le presentan.
y en Lengua y Literatura
en escuelas secundarias. Finalmente, Historias casi verdaderas, de Nicolás Schuff, relata el día a día de un grupo de alum-
Trabaja en el ámbito nos y su maestro de grado: Malena encuentra una estrella, Vicente sueña con ser un tortugo, las
educativo en proyectos pecas de Nina parten de viaje y Lucio enfrenta al Gran Dragón del Pantano Repugnante. Estas
lectores, material didáctico historias invitan a sus lectores a detenerse en la belleza de lo cotidiano y la extrañeza del mundo
y como autora de libros que habitamos.
de texto. Publicó para
Los alumnos pueden identificarse fácilmente con los personajes principales de los tres libros su-
niños y niñas Con letra de
geridos. Estos hablan de la tolerancia y la empatía necesarias para cultivar la amistad y entender
hormiga, La mochila de
el mundo como un espacio donde la convivencia, la colaboración y la libertad son experiencias
Esperanza, Tintorería El
Tokio e integró numerosas necesarias y posibles. En el ámbito escolar, trabajar desde la empatía ayuda a lograr intercambios
antologías de cuentos y basados en valores como la cooperación, la ayuda mutua y la resolución de conflictos para generar
poesía infantil. armonía en los vínculos.
Los títulos que integran este proyecto se inscriben en ese abordaje. Hablan a los primeros lecto-
res de experiencias cotidianas comunes a niños y niñas. También, propician en los más pequeños
la habilidad de percibir, reconocer y expresar sus emociones. Por último, fomentan su crecimiento
afectivo e intelectual, y habilitan un espacio de comunicación y diálogo entre pares y con el o la

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

docente, para el intercambio y la reflexión acerca de lo leído.

En el ámbito escolar, trabajar desde la empatía ayuda a lograr

intercambios basados en valores como la cooperación, la ayuda mutua
y la resolución de conflictos, que generan armonía en los vínculos”.

38
 Título: Rodolfo quiere nadar
Autoras: Vera, Claudia y Nora Hilb Ilustraciones: Nora Hilb
Editorial: Santillana Sello: Loqueleo Colección: Serie Amarilla
Edad: a partir de 6 años Género: cuento
Temas: animales, aventura

Sinopsis: El lobo Rodolfo quiere aprender a nadar y los animales de la laguna están listos para
enseñarle. La nutria le explica cómo flotar, la tortuga le muestra el braceo con estilo y el elefante lo
invita a bucear. Todos ayudan, excepto los patos, que no hacen otra cosa que burlarse e interrum-
pir la lección. ¿Saldrá exitoso nuestro querido lobo?

Observar la tapa del libro y comentar quién está sumergido en el agua. ¿Qué expresión tienen
sus ojos bajo las antiparras? ¿Qué sombras se ven detrás?
A partir del título del cuento, conversar en clase. ¿Quién es Rodolfo? ¿Leyeron otras aventuras
Antes de la lectura protagonizadas por él? En esta ocasión, ¿dónde está y qué imaginan que hará?
(anticipación) Leer la primera página del cuento. ¿Por qué gato se habrá despertado sintiéndose raro? ¿Qué
hace al asomarse a la ventana? ¿Cómo lo miran los animales de la granja?
Hojear el libro, contemplar las ilustraciones y reconocer qué otros animales aparecen en la
historia.
Propuesta de actividades

Conversar en clase y responder entre todos: ¿qué quiere aprender Rodolfo? ¿Quiénes se burlan
de él? ¿Qué ayuda le ofrecen los otros animales?
Describir cada una de las cosas que le enseñan los animales. ¿Cómo reaccionan los patos?
¿Qué versos aúlla Rodolfo para darse valor?
Releer la página 15. ¿Qué rima dice esta vez el lobo? ¿Por qué se enfurece? ¿Qué emociones
Durante la lectura
experimenta Rodolfo? Comentar en clase si alguna vez se sintieron igual que el protagonista.
(comprensión)
Levantar la mano y responder: ¿qué sucede cuándo el sapo le enseña a saltar a Rodolfo? ¿Qué
espanta a los patos? ¿Por qué reciben un escarmiento?
Reflexionar sobre la actitud de Rodolfo cuando los patos le piden jugar: ¿consideran que el
lobo actuó bien? ¿Por qué? Debatir sobre qué haría cada uno de ustedes si les pasa algo
parecido. ¿Por qué creen que es importante saber ponerse en el lugar del otro y compartir?

Ilustrar la aventura de la laguna en forma de historieta. En grupos, dividir una cartulina en

Después viñetas y dibujar cuadro por cuadro la aventura de Rodolfo y sus amigos. Incluir globos de
de la lectura diálogo y dibujar a los personajes.
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(propuestas de Crear títeres de dedo de Rodolfo y el resto de los animales de la laguna: los patos, el castor,
producción) las tortugas y el sapo. Memorizar los parlamentos de cada personaje y representar la obra de
títeres para los compañeros del aula.

39
 Título: Miló, el invencible

Autor: Luis Pescetti Ilustraciones: Pablo Rodríguez Jáuregui

Editorial: Santillana Sello: Loqueleo Colección: Serie Álbum infantil

Edad: a partir de 6 años Género: cuento

Temas: amistad, aventuras, humor, mundo infantil

Sinopsis: Miló acaba de empezar la primaria y se encuentra con un nuevo mundo de responsabi-
lidades y tareas. Lo enfrentará con asombro e imaginación y, sobre todo, con una firme convicción:
no dejará de jugar y de tener aventuras ni un solo día de su vida.

Observar las ilustraciones de tapa y de la contratapa. ¿Les parece que Miló es invencible? ¿Por
qué?
Conversar en clase acerca de cuándo ustedes se sienten invencibles: ¿qué cosas pueden
Antes de la lectura hacer? ¿Cómo las logran?
(anticipación) Comentar con su docente y los compañeros si conocen al autor de estos cuentos. ¿Leyeron
otros libros escritos por él? ¿Cuáles?
Hojear las páginas del libro. ¿Qué otros personajes aparecen dibujados? ¿En qué lugares se
encuentran? ¿Sobre qué imaginan que tratarán las historias?

Conversar en clase: ¿qué sucede cuando Miló se dirige a la escuela? ¿Qué le cuentan los
Propuesta de actividades

árboles al protagonista? ¿Cómo los puede ayudar Miló?

Observar las ilustraciones hasta la página 19 y comentar qué está dibujando Miló. Leer el inicio
del cuento y anticipar cuáles pueden ser los tesoros escondidos de los que habla.
Durante la lectura Describir la cuadra en la que vive Miló: ¿qué negocios hay? ¿Adónde lo manda a comprar su
(comprensión) papá? ¿Qué le pasa al entrar al comercio?
Explicar por qué el cuento se llama “El guiño de la suerte”. ¿Alguna vez ganaron un sorteo?
¿Creen que Miló lo ganará?
Relacionar el título del libro con los cuentos que leyeron. ¿Sienten que Miló pudo vencer los
obstáculos en cada aventura? ¿Cómo lo hizo en cada caso?

Escribir una nueva aventura de Miló que transcurra en el club, en algún lugar de vacaciones o
en la casa de un compañero de la escuela. ¿Qué imaginan qué deberá enfrentar Miló esta vez?
¿Cómo lo resolverá para seguir siendo invencible? Inventen un título para el cuento y lean sus
Después

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

producciones a sus compañeros.
de la lectura Representar alguna de las aventuras de Miló en el aula. Elegir uno de los cuentos y
(propuestas de transformarlo en una breve obra de teatro. Con ayuda de su docente, escribir los parlamentos
producción) de cada personaje. Luego, leer y aprender el texto para realizar una puesta en escena. Repartir
los papeles, caracterizarse según el personaje que les haya tocado y… ¡que comience la
función!

40
 Título: Historias casi verdaderas

Autor: Nicolás Schuff Ilustraciones: Juan Devoto

Editorial: Santillana Sello: Loqueleo Colección: Serie Amarilla

Edad: a partir de 6 años Género: cuento

Temas: amistad, aventuras, fantasía, humor

Sinopsis: En el grado del maestro Tomás, los chicos y chicas tienen aventuras singulares. Malena
encuentra una estrella. Vicente se sueña tortugo y sus palabras salen tarde y arrugadas. Las pecas
de Nina parten de viaje. Lucio enfrenta al Gran Dragón del Pantano Repugnante. ¿Podrá vencerlo?

Observar la ilustración de tapa. ¿Qué personajes aparecen? ¿Dónde se encuentran?

Leer la contratapa y responder cómo se llaman los protagonistas de los cuentos. Volver a
observar la tapa y mencionar quién creen qué es cada uno. ¿Por qué? ¿Cómo los reconocieron?
Antes de la lectura ¿Qué pistas siguieron?
(anticipación) Hojear las páginas del libro y comentar los títulos de los cuentos. Anticipar sobre qué tratarán y
las aventuras de quiénes relatarán.
Conversar en clase sobre el grupo de chicos y chicas que protagonizan Historias casi
verdaderas. ¿Sienten qué se parecen a los personajes? ¿En qué se identifican?

Por turnos, levantar la mano y leer el primer cuento en voz alta. Conversar en clase acerca del
Propuesta de actividades

relato: ¿qué le pasa a Vicente? ¿Alguna vez se sintieron como él? ¿Por qué?
Comentar qué pasa un día con las pecas de Nina. ¿Cómo reacciona la protagonista? Imaginar
otro final posible para el cuento.
Explicar en qué consiste el videojuego que juegan Lucio y su papá. ¿Por qué el cuento se titula
Durante la lectura “Una aventura peligrosa”? ¿Qué sucede con Lucio? ¿Cómo termina la historia?
(comprensión) Conversar acerca del perro Panza. ¿Qué le gustaba hacer por las noches? ¿Qué sucede la
noche en que una estrella cae? ¿En qué se transforma Panza? ¿Cómo lo saluda y lo recuerda
Malena y su familia?
Describir al maestro Tomás: ¿cómo es y qué cosas le gustan? ¿De qué se cansa una mañana?
¿Qué transformación sufre su cara? ¿Cómo reaccionan su nariz y su boca? ¿Qué termina
haciendo el maestro Tomás?

Conversar en clase acerca de sus sueños. ¿Los recuerdan? ¿Qué personajes aparecen en ellos?
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¿En qué espacios transcurren? Armar una antología de sueños ridículos y graciosos. Para ello,
Después escribir los relatos de sus sueños e ilustrarlos. Pensar entre todos y con ayuda de la maestra un
de la lectura título para el libro. Crear la imagen de tapa, el texto de contratapa y armar un índice.
(propuestas de Escribir las instrucciones para fabricar burbujas. Ordenar paso por paso: desde la creación del
burbujero con un sorbete o un alambre, hasta las proporciones de agua y detergente que deben
producción) usarse para crear la mezcla. Explicar con detalle cómo se debe soplar para formar una burbuja.
Llevar los materiales a clase y organizar una jornada de burbujas en el patio de la escuela.

41
 E CETZO
PFRLOUYID LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA
LLEECCTTOORRA
Leer y comprender un texto requiere de un sistema complejo
de destrezas y conocimientos que se integran para permitirlo.
Cuando se habla de lectura, desde el punto de vista cognitivo,
leer se refiere a la percepción de signos lingüísticos con el objetivo
de asociar la palabra con su significado.

Bea tri z En efecto, la comprensión implica la construcción de un modelo o representación mental de lo

Fer nán dez que se está leyendo y/o escuchando. La comprensión de un texto escrito requiere del reconoci-
miento de las palabras que lo forman, es decir, el acceso al significado de cada una de las palabras.
Por eso es tan importante la intervención metódica del docente para poder acompañar a los
lectores en el proceso de ampliación y profundización de sus recursos léxicos, darles herramientas
para que generen inferencias, ayudarlos a abstraer la estructura de los textos o a reflexionar sobre
sus características formales, entre otras habilidades necesarias para que la comprensión de la lec-
tura sea posible.

El camino de la comprensión
Los componentes de la comprensión lectora
Gra cie la son: la decodificación y la comprensión del
Pér ez de Loi s
lenguaje. El primero incluye la lectura de pala-
Son licenciadas y
bras, necesaria para permitir la automatización,
profesoras en Letras por la posibilidad de reconocer las palabras en la
la Universidad de Buenos lectura fluida a una velocidad adecuada.
Aires. Se desempeñan El segundo componente, la comprensión del
como autoras y editoras de lenguaje, encierra el vocabulario, la capacidad
libros de texto. Publicaron de hacer inferencias, el conocimiento de la sin-
novelas y cuentos para
taxis y la morfología, es decir, el manejo de la
niños y jóvenes.
lengua.
Ambos componentes son interdependien-
tes. Si uno de ellos falla, la comprensión lectora
no es posible.

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¿Qué se entiende por “fluidez lectora”?
La precisión, la En líneas generales, se considera que un niño o niña adquirió fluidez lectora
cuando puede leer un texto en voz alta, con entonación y, a la vez, compren-
automatización y diéndolo. La precisión, la automatización y la prosodia son los componentes
cruciales que deben estar presentes para que la lectura sea fluida y facilite la
la prosodia son los
comprensión de los textos.
componentes cruciales En la lectura intervienen dos actividades cognitivas: el reconocimiento de
las palabras y, simultáneamente, la construcción de significado. En los lec-
que deben estar tores expertos el reconocimiento de palabras ocurre automáticamente. Pero
presentes para que para que el lector tenga suficiente atención disponible para comprender el
texto, es necesario que la palabra sea reconocida instantáneamente. Por lo
la lectura sea fluida y tanto, antes de la lectura en voz alta, es fundamental que los niños adquieran
las representaciones mentales de las palabras. Si bien la automaticidad no
facilite la comprensión equivale a fluidez lectora, es un paso previo imprescindible para alcanzarla.
de los textos”.

42
 ¿Qué es la prosodia? Los lectores
Se refiere a la forma natural con que el lector usa el volumen, el ritmo, la en- expresivos usan su
tonación, el fraseo y las pausas al leer en voz alta. Tales elementos contribuyen
a la expresividad y fortalecen la comprensión, ya que sugieren que el lector voz para transmitir
ha segmentado el texto de acuerdo con sus principales elementos semánticos
y sintácticos. Los lectores expresivos usan su voz para transmitir sensaciones, sensaciones, emociones,
emociones, interpretando el significado de los textos que leen. En cambio, si interpretando el
la lectura se hace lenta, entrecortada y si no es automática, todos los recursos
cognitivos se concentran en la decodificación y la comprensión se ve compro- significado de los textos
metida. A menudo son lectores que leen palabra por palabra y dedican poca
atención a la estructura sintáctica y semántica del texto, repercutiendo en su que leen”.
comprensión.
Cuando se lee un texto con fluidez, no solo se lee con precisión y velocidad, sino también con
expresividad. Leer con expresividad implica usar los rasgos prosódicos para leer como si estuvieran
hablando. Estos rasgos prosódicos son la entonación, el acento y la duración. También, implica la
apropiada segmentación de la frase en grupos de palabras con significado, de acuerdo con la estruc-
tura sintáctica. Una segmentación, una entonación y un acento apropiados son los indicadores de que
un niño es un lector experto. Los niños que leen con expresividad son los que presentan buenas habi-
lidades de comprensión. La adquisición de los distintos aspectos de la lectura prosódica se produce
más tardíamente. La relación entre la prosodia y la comprensión aumenta con el nivel lector.

Lectura en voz alta

Se trata de una práctica social que se ejerce cotidianamente dentro y fuera de la escuela, en torno
a propósitos comunicativos que son los que le otorgan sentido. Se lee en voz alta para compartir
la información que el lector localizó y todos necesitan, para dramatizar una escena, para hacer es-
cuchar una poesía. No es imprescindible que una niña o un niño sea un experto “locutor”, pero la
lectura en voz alta es una práctica escolar que consolida la formación de los lectores en contextos
donde no se evalúa la calidad lectora sino la posibilidad de expresar su comprensión al emitir ideas
completas.

Lectura modelo
Cada texto requiere poner en juego diversas estrategias. Por ese motivo,
es sustancial que los niños adviertan que no se lee de la misma forma un poe-
ma o un cuento, que un texto informativo. En ese sentido, es muy importante
participar de espacios de lectura a cargo de un lector experto. Leer en voz
alta, entonces, no solo requiere el conocimiento del texto y el ensayo previo,
sino también la intervención sistemática y pertinente del docente, que se
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muestra como un lector modelo.

Hay que considerar que la práctica de lectura en voz alta es una situación
de exposición ante otros. Desde esta perspectiva, se considera que leer bien
en voz alta implica tener una interpretación acerca de lo que el autor quiere
decir y de lo que el lector quiere comunicar con el texto que lee. La fluidez
de la lectura en voz alta no se adquiere en la primera lectura del texto, es
indispensable ensayar una y otra vez.

Conclusión
La fluidez lectora, considerada en sus múltiples aspectos, ayuda a la comprensión del texto. A par-
tir de la precisión, de la automaticidad y, sobre todo, de la prosodia, el lector lee de forma adecuada
las palabras, segmenta el texto en oraciones o construcciones que respetan la sintaxis y la semánti-
ca, hace las pausas correspondientes y respeta la entonación que representan los signos. La lectura
modelo y la lectura silenciosa son acciones previas a la lectura en voz alta, que, luego de ensayos,
repeticiones y correcciones, irán incrementando gradualmente la fluidez lectora de los alumnos y,
por consiguiente, sus niveles de comprensión hasta que se construyan como lectores expertos.

43
 lo 1 CONTENIDO: Técnica de lectura repetida asistida. Reconocimiento de la rima.
capítu
Fomento de la velocidad.

1. Realizar una lectura modelo e indicar a los alumnos que la sigan con la vista.

Don Pepito el verdulero

se cayó en un sombrero,
el sombrero era de paja,
se cayó en una caja,
la caja era de cartón,
se cayó en un cajón,
el cajón era de pino
se cayó en un pepino,
el pepino maduró
y don Pepito se salvó.

Pedir que lean la estrofa varias veces en silencio.

Armar grupos de cinco alumnos. Cada uno deberá leer dos versos en voz alta.
Hacer que cada grupo relea varias veces intercambiando los versos.
Proponer un juego en el que los alumnos deban releer solo las palabras que
riman. Ganará el grupo que lo haga a mayor velocidad.

capítu
lo 2 CONTENIDO: Automaticidad en el reconocimiento de las palabras y en la
pronunciación correcta.

1. Compartir este trabalenguas clásico con los alumnos. Leerlo a ritmo normal
mientras ellos siguen la lectura con la vista:

Pablito clavó un clavito.

¿Qué clavito clavó Pablito?

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Pedir a los alumnos que lo lean muchas veces en forma silenciosa.

Invitarlos a que, reunidos en grupos de cuatro, lo lean a coro. Que sea
lentamente y silabeando.
Luego, proponerles la lectura grupal reiterada, sin silabear. Tienen que
aumentar la velocidad en cada repetición.

44
 lo 3 CONTENIDO: La expresividad: apropiada segmentación de la frase en función del
capítu
texto que se lee.

1. Hacer la lectura modelo teniendo en cuenta las características del texto. En este
caso se trata de una noticia.

¡Noticia de último momento! Lucas se reencontró

con el monopatín que había dejado olvidado en
la plaza. Valentín, el heladero, lo vio tirado al lado
de los juegos y se lo llevó para averiguar quién
era el dueño. El barrio está muy contento por la
honestidad de Valentín.

Pedir a los alumnos que sigan la lectura en silencio. Se puede charlar acerca
de en qué lugares u ocasiones se puede escuchar la lectura de una noticia.
Los alumnos leerán el texto en voz alta las veces que crean necesarias.
Cuando estén seguros, pedirles que compartan la lectura con el grupo.

lo 4
CONTENIDO: Comprensión de las palabras a partir de las diferencias de escritura y
capítu pronunciación.

1. Presentar este juego de preguntas a los alumnos y leérselas en voz alta marcando
claramente las diferencias de pronunciación.

¿Qué es una lastimadura? ¿Una lesión o una lección?

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

¿Qué palabra se relaciona con el número 6? ¿Cesto o sexto?

¿Cuál de estas dos palabras señala un lugar? ¿Hay o ahí?

¿Qué se usa para pescar? ¿Una caña o una cana?

Luego, invitarlos a que lo lean individualmente en forma silenciosa repetidas

veces, prestando especial atención a la pronunciación de las palabras
parecidas.
Proponerles la lectura en parejas: uno lee una oración y el otro responde la
pregunta. Luego intercambian los roles.

45
 capítu
lo 5 CONTENIDO: Desarrollo de la confianza a partir de la práctica de la lectura.
Lectura dialógica.

1. Leer en voz alta el texto respetando la entonación que representan los signos de
exclamación. Pedir a los alumnos que sigan la lectura solo con los ojos.

Mamá: —¡Pero si es amoroso!

Manu: —¡Andá vos, Iván!

Iván: —¡Ni loco!

Don Joaquín: —¡Gracias por la cosecha, campeones!

Reflexionar con los alumnos acerca de en qué situación se encuentran los

personajes del cuento cuando se expresan de esta manera.
Reunidos en grupos de cuatro, pedir que cada uno lea en voz alta lo que
dice un personaje dándole la entonación adecuada.

lo 6 CONTENIDO: Reconocimiento de la segmentación del texto a partir del fraseo

capítu
y de la entonación.

1. Leer estos estos dos textos marcando la entonación y las pausas de acuerdo con
los signos correspondientes.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

¡Esta es tinta invisible! ¿Es de pomelo? ¡No! ¡De limón!

¿Esta es tinta invisible? Es de pomelo, no de limón.

Pedir a los chicos que lean las oraciones en forma silenciosa, respetando los
signos que aparecen en cada una.
Conversar con ellos acerca de las diferencias de significado que se producen
en cada caso.
Invitarlos a que se reúnan de a dos para leer las oraciones en voz alta varias
veces, alternando la lectura de cada una de ellas.

46
 lo 7 CONTENIDO: Desarrollo de la lectura cooperativa. Estimulación en el progreso
capítu
del desempeño lector.

1. Leer el parlamento de cada personaje haciendo una voz diferente. Invitar a los
alumnos a que hagan la lectura silenciosa.

Abuela: —Hola, corazón. ¿Tu mami no se queda a almorzar?

Teo: —No, me dijo que se tenía que ir a trabajar. Abu, tengo una noticia genial.
Abuela: —¿Ya tenés los anteojos?
Teo: —No, pero soy como tus plantas.
Abuela: —¿Por qué?
Teo: —Resulta que adelante veo re, re, rebién. Me pusieron al lado de Sol.
Nunca había hablado con ella, ¡y nos hicimos amigos! ¿La puedo invitar
a tomar la leche?

Reunidos en parejas, cada uno elegirá un personaje y leerá varias veces el

parlamento que le corresponda.
Pedir a los alumnos que intercambien sus roles así podrán reproducir
diferentes tonos de voz.

lo 8
CONTENIDO: Actividades para el trabajo con la prosodia: interrogaciones,
capítu exclamaciones, onomatopeyas, voces de los personajes e intenciones.

1. Leer la narración de este nuevo episodio de la historieta de la página 218 del libro
del alumno. Tener en cuenta las aclaraciones sobre entonación que figuran entre
estos signos <>.

¡Martina! ¿Dónde estás? <La madre, enojadísima.>

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

¡Ufa! ¡Aquí no se puede ser astronauta, ni buza, ni astrónoma!

<Martina, rezongando y dirigiéndose a Toto en voz baja.>
¡Ya está! ¡Guauuu! ¡Le sugiero que sea paseadora de perros!
¡Guauuu, guauuu, guauuuu! <Toto, feliz con su idea. Imitar
los ladridos.>

Al terminar la lectura, preguntar a los alumnos si descubrieron cuál era el

estado de ánimo de cada personaje.
A continuación, solicitar que lean el diálogo varias veces en forma silenciosa.
Invitarlos a reunirse en grupos de tres y que cada uno lea el texto de un
personaje, respetando los signos y la entonación correspondientes.
Luego, pedirles que roten los roles hasta que todos hayan leído todas las
partes.

47
 L a c u r s iv a e n
P R IM E R C IC L
O ¿POR QUÉ ENSEÑAR A ESCRIBIR EN
LETRA CURSIVA EN EL PRIMER CICLO?
A partir del jardín de infantes, los chicos aprenden a escribir,
pero no siempre la cursiva se presenta como la primera opción
para dominar la escritura. Se trata de un aprendizaje complejo,
pero es posible y facilita la posterior legibilidad y ortografía de los
alumnos.

Ma ría Vic to ria El aprendizaje de la escritura plantea un debate en nuestro ámbito educativo, en lo que respecta
Ram os a la elección del tipo de letra. Se suele enseñar la letra de imprenta mayúscula, por considerarla más
fácil de aprender, en los primeros años de la escolaridad para introducir la letra cursiva recién en los
Es licenciada y profesora grados superiores. Sin embargo, hay estudios que demuestran que dicha elección puede resultar
en Letras egresada de la perjudicial, ya que el aprendizaje alternado de dos tipos de letras tiende a retrasar la adquisición de
Universidad de Buenos
la escritura y afecta su automatización y fluidez en el trazado.
Aires. Se desempeña
como docente en la Analizaremos a continuación por qué la enseñanza de la escritura manuscrita en letra mayúscula
cátedra Psicología del o cursiva no debe ser una decisión arbitraria o sin fundamento, ya que privilegiar una u otra tiene
Arte (Filosofía y Letras, consecuencias significativas en el proceso de aprendizaje.
UBA) y en Lengua y También veremos cómo la evidencia señala la necesidad de reconsiderar la metodología emplea-
Literatura en escuelas da priorizando en la actualidad la elección de la letra cursiva como la opción más efectiva desde el
secundarias. Trabaja
Primer ciclo de la escuela primaria.
en el ámbito educativo
en proyectos lectores,
material didáctico y El proceso de escritura
como autora de libros La tarea de escribir es un proceso que involucra varios subprocesos o estrategias. Por empezar,
de texto. Publicó para requiere planificación, es decir, se proyecta aquello que se va a desarrollar, luego se lleva a cabo
niños y niñas Con letra
en la escritura, lo que se denomina propiamente textualización y, finalmente, se corrige, es decir,
de hormiga, La mochila
se somete a revisión.
de Esperanza, Tintorería
El Tokio e integró En los escritores principiantes, como son los niños y las niñas de Primer ciclo, este modelo se ve
numerosas antologías de ampliado, y plantea que en el caso de la textualización debemos distinguir además entre la trans-
cuentos y poesía infantil. cripción —la escritura de palabras— y la composición —la organización gramatical y discursiva de
las palabras—.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

En este sentido, emplear la letra cursiva
agiliza y facilita la composición, porque
al ser un trazo continuo permite menos
interrupciones, ya que requiere pocas de-
tenciones del lápiz, por lo que resulta más
fácil de automatizar y se torna más rápida
y eficiente.
A su vez, la fluidez y la precisión en el tra-
zado de las letras juegan un papel crucial en
la transcripción, ya que mejoran la legibili-
dad y la calidad de lo escrito.
La serie Alfa y Beto al rescate propone en
la sección CON BUENA LETRA diversas ac-
tividades graduadas para el desarrollo de la
escritura con la cursiva.

48
 Diferencias entre letra cursiva y letra imprenta La letra cursiva se ajusta
Las diferencias gráficas y motoras entre la letra imprenta y la cursiva son a los movimientos de
significativas. La letra imprenta requiere patrones de movimiento discontinuo,
lo que aumenta la carga cognitiva y dificulta la organización gramatical y dis-
la mano del niño, a su
cursiva. La letra cursiva, por su parte, se ajusta mejor a los movimientos de la motricidad infantil”.
mano del niño, a su motricidad infantil. Esta adaptabilidad es crucial para los
alumnos y las alumnas que están aprendiendo a escribir.
Cuando los niños tienen que incorporar la letra cursiva tras haber aprendido a escribir en impren-
ta, deben deshacer patrones previamente adquiridos y establecidos. Por ello, el aprendizaje de la
escritura debe centrarse en un solo tipo de letra, preferentemente en la cursiva.

Implicancias pedagógicas
La elección de un tipo de letra, cursiva o imprenta mayúscula, para la enseñanza de la escritura
debe basarse en la evidencia de casos para fundamentarse. Esta sugiere que los niños que em-
plean cursiva en los primeros años de la escolaridad muestran mejores resultados en legibilidad,
velocidad de escritura y calidad compositiva, mientras que los grupos que alternan entre imprenta
y cursiva experimentan un peor desempeño, debido a que el cambio de uso de la letra retrasa la
adquisición de la escritura, su automatización y su fluidez. Por esto se hace necesario considerar y
tomar en cuenta estas implicancias a la hora de enseñar a escribir en el Primer ciclo.

Ventajas de la letra cursiva:

Mayor fluidez y rapidez en el trazado.
Mejor automatización de la escritura.
Menor atención voluntaria y demanda cognitiva en los aspectos mecánicos de la transcripción.
Mayor atención voluntaria y cognitiva puesta al servicio de la composición.
Mejor dominio de la ortografía y legibilidad de la letra.

Desventajas de la letra imprenta:

Menor fluidez y rapidez en el trazado.
Dificultad en la automatización de la escritura.
Mayor demanda cognitiva y atención voluntaria en los aspectos mecánicos de la transcripción.
Menor atención voluntaria y cognitiva puesta al servicio de la composición.
Retraso en el aprendizaje de la escritura.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Conclusión
La enseñanza de la escritura a mano es un proceso complejo que requiere
atención en las decisiones pedagógicas. La elección de la letra cursiva como
primer tipo de letra para que los niños aprendan a escribir facilita la automa-
tización del trazado, mejora la calidad compositiva de lo escrito y promueve
habilidades asociadas como la legibilidad y la ortografía. Además, se rela-
ciona con un mejor desarrollo motor y cognitivo de los niños, por eso se
debe priorizar la letra cursiva como la opción más efectiva desde el inicio
del trayecto escolar.

49
 ABC CONCIENCIA ORTOGRÁFICA EN ACCIÓN
Es frecuente que, durante la adquisición de la conciencia
fonológica, el niño descubra que para cierto fonema hay más de
un grafema y que hay situaciones en las que se utiliza uno u otro.
En ese momento hace la pregunta clásica: “¿Con qué letra va?”.
Ese es el comienzo de la conciencia ortográfica, que demanda una
serie de estrategias de intervención docente.
Bea tri z
Fer nán dez La ortografía es el conjunto de reglas y normas que rigen la escritura convencional de una lengua.
Es decir, el modo “correcto” de escribirla. En un sistema alfabético de escritura como el nuestro, los
grafemas representan los fonemas de modo casi unívoco. Sin embargo, la correspondencia entre la
pronunciación de un sonido y su representación gráfica no es estricta. La conciencia ortográfica se
alcanza cuando el niño descubre esa falta de correspondencia.

Características de nuestro sistema de escritura

El código fonológico y el ortográfico son códigos distintos. Por lo tanto, la identificación de los
fonemas que intervienen en la realización sonora de la palabra no garantiza una correcta escritura.
En el comienzo de sus escrituras, los niños siguen la ruta fonológica. Esto significa que, una vez que
Gra cie la consiguen aislar el fonema dentro de la palabra, le asignan un determinado grafema.
Pér ez de Loi s
Pero, como se dijo, no siempre esa relación grafema-fonema es unívoca. Los siguientes son
Son licenciadas y
algunos ejemplos de esa relación compleja:
profesoras en Letras por Fonemas representados por varios grafemas, como es el caso del fonema /b/.
la Universidad de Buenos Grafemas que representan distintos fonemas, como la “c”.
Aires. Se desempeñan
como autoras y editoras de Grafemas que representan dos fonemas sucesivos, como la “x”.
libros de texto. Publicaron Grafemas que no representan ningún fonema, como la “h”.
novelas y cuentos para Dígrafos que representan un solo fonema, como la “ch”.
niños y jóvenes.
Particularidades dialectales como la pronunciación de la “ll” en nuestro país.
A estas relaciones no unívocas hay que agregar la cuestión de los grupos ortográficos formados
con “l” y “r”, y las sílabas complejas. En realidad, los grupos formados por los grafemas “b”, “c”,
“f”, “g”, “p”, “t” seguidos de “l” y “r”, y “d” seguido de “r” no suelen presentar obstáculos. Sin
embargo, en estos casos sí conviene que los niños se apoyen en la ruta fonológica y que discrimi-

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

nen los dos fonemas sucesivos en cada grupo. Lo mismo sucede con las sílabas complejas, como
aquellas que tienen más de una consonante en posición final de sílaba, o aquellas en las que a la
consonante final la sigue un grupo ortográfico, como “inscripto”.

Estrategias para construir la conciencia ortográfica

La conciencia ortográfica
En el Primer ciclo de la escuela primaria, la tarea será incentivar en los niños
se alcanza cuando el la conciencia ortográfica ofreciéndoles ejemplos en los que la ruta fonológica
no alcance para llegar a la correcta escritura. La observación de las palabras y la
niño descubre la falta comparación entre secuencias gráficas diferentes, pero con igualdad de soni-
de correspondencia dos, contribuyen a la adquisición de ese objetivo.
A partir de 2.do grado se podrá comenzar con la enseñanza de las primeras reglas
entre la pronunciación ortográficas. Es importante señalar que esas reglas deberán reunir las siguientes
características: tener un enunciado sencillo y claro; no tener excepciones, o que
de un sonido y su
estas sean pocas; ser aplicables a un gran número de términos; ser inductivas, ya
representación gráfica”. que esta característica mejora la reflexión ortográfica y su aprendizaje.

50
 En síntesis, el descubrimiento de las relaciones entre el código gráfico y el sistema fonológico de
la lengua depende de la conciencia lingüística del que aprende, y es necesario hacer hincapié en
este tipo de asociaciones. Será importante, entonces, profundizar en el análisis de la lengua desde
los diversos subsistemas y ayudar a los alumnos a que comprendan la trascendencia que tiene la
ortografía para hacer de la lengua escrita un medio eficaz de comunicación.

Para ejercitar la conciencia ortográfica

Los sonidos de la C

1. Para reflexionar sobre los diferentes fonemas que representa el grafema C y ante
qué vocales se reemplaza el sonido de la C por los grupos ortográficos QUE - QUI,
proponer a los alumnos que ordenen las sílabas y encuentren palabras de la familia de:

canción can - ne - cio - ro ci - can - ta - cion

pequeño que - pe - ñez ñi - pe - to - que

cerrar du - rra - ce - ra ce - do - rra

barco que - ro - bar qui - bar - to

Incentivar a los alumnos a comparar el sonido de la C en la palabra cerrar y que

saquen conclusiones acerca de lo que ocurre con el sonido de la C delante de E.
Podría hacerse lo mismo con una palabra como cine.

R (inicial e intervocálica) y dígrafo RR

1. Pedir a los alumnos que lean en voz alta las siguientes palabras, las escriban en sus
cuadernos y marquen con azul la R que suena suave y con rojo la que suena fuerte.

Mauro - Romina - regla - barrilete - decoración - tijera - zorro

Uso de la H

1.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Ofrecer a los alumnos esta lista de palabras que comienzan con H. Deberán leerlas
en voz alta y comparar los sonidos que inician cada uno de los ejemplos propuestos.
Luego, podrán clasificarlas escribiéndolas en la columna que corresponda.

hueso - humo - humareda - hierro - huellas - hielos -

huerta - hiena - humano - humedad - huérfano - hierba

51
 LISTA DE ALUMNOS Y ALUMNAS
Cantidad de alumnos/as: Grado:

APELLIDO Y NOMBRES TELÉFONOS

10

11

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13

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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19

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 APELLIDO Y NOMBRES TELÉFONOS

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34

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39

40

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 ACTA DE ENTREVISTA

Fecha: Grado:
Nombre del alumno/a:
Motivos:

Propuestas y estrategias de resolución:

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Firma docente: Firma entrevistado/a:

Aclaración: Aclaración:
DNI: DNI:

54
 ACTA DE REUNIÓN CON LAS FAMILIAS
Acta
Fecha:de reunión con las familias Grado:
Temario:

Nombre del alumno/a Parentesco Firma y aclaración

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

55
 TARJETAS PARA EL CUADERNO

¡BIENVENIDOS
A SEGUNDO! ¡FELICES
VACACIONES!

COMIENZA EL MES DE COMIENZA EL MES DE

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

56
 © Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

ESTE CUADERNO ESTE CUADERNO

PERTENECE A PERTENECE A

VOY A LA ESCUELA:
VOY A LA ESCUELA:
CARÁTULAS PARA EL CUADERNO

MI MAESTRA/O SE LLAMA:
MI MAESTRA/O SE LLAMA:

AÑO:

AÑO:

57
 ENTREVISTAS CON LAS FAMILIAS
Familia: Familia:
Los esperamos el día Los esperamos el día

a las h para a las h para

conversar con ustedes. conversar con ustedes.
Por favor, confirmen Por favor, confirmen
su asistencia. su asistencia.
Notificado: Notificado:

Familia: Familia:
Los esperamos el día Los esperamos el día

a las h para a las h para

conversar con ustedes. conversar con ustedes.
Por favor, confirmen Por favor, confirmen
su asistencia. su asistencia.
Notificado: Notificado:

REUNIONES CON LAS FAMILIAS

Familia: Familia:
Los esperamos el día Los esperamos el día
a las h a las h
para participar de la reunión para participar de la reunión
de padres y madres. de padres y madres.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

No falten. No falten.

Notificado: Notificado:

Familia: Familia:
Los esperamos el día Los esperamos el día
a las h para festejar a las h para festejar
. .
Los esperamos. Los esperamos.

Los chicos de segundo Los chicos de segundo

58
 © Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

ROMPECABEZAS PARA PINTAR Y ARMAR

59
60
PARA RECIBIR LAS ESTACIONES

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 MEMOTEST PARA COLOREAR Y JUGAR

atleta bruja

castillo cigüeña

circo cucurucho
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flor frutera

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 gelatina globo

guitarra hielo

hueso micrófono

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perro pingüino

62
 princesa playa

queso sombrero

taladro tortuga
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tranvía trompeta

63
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