UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIVERSIDAD, ARCHIVOS:
CONFIGURACIONES MESTIZAS

ADRIANA PUIGGRÓS

CONFERENCIA DE INVESTIDURA COMO

DOCTORA HONORIS CAUSA

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 21 de noviembre de 2024

Universidad, archivos:
configuraciones mestizas

Adriana Puiggrós
Conferencia de investidura
como doctora honoris causa

Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

21 de noviembre de 2024
Universidad Pedagógica Nacional - Autoridades
Carlos G. A. Rodríguez
Rector

Ana Pereyra
Vicerrectora

Sergio Cercós
Secretario Académico

Adrián Cannellotto
Secretario de Investigación y Posgrado

Mario Caputo
Secretario de Extensión y Bienestar Universitario

Ariel Notta
Secretario General

Martín Grazioli
Secretario de Administración y Finanzas

Sebastián Abad
Director Departamento de Humanidades y Arte

Betina Duarte
Directora Departamento de Ciencias y Tecnología

Darío Pulfer
Director Departamento de Ciencias Sociales y Educación

Con fecha del 10 de julio de 2024, el Consejo Superior de la Universidad

Pedagógica Nacional, mediante la Resolución C.S. Nº 92/2024, según lo
dictaminado por la comisión creada ad hoc y encargada de analizar los
fundamentos para el reconocimiento, acordó por unanimidad otorgar el
doctorado honoris causa a la doctora Adriana Puiggrós.
Índice

Universidad, archivos: configuraciones mestizas

Lectio doctoralis
por Adriana Puiggrós ............................................................. 7

Adriana Puiggrós, la vigencia de una maestra y su legado

Laudatio académica
por Nicolás Arata .................................................................. 31
Universidad, archivos:
configuraciones mestizas
Lectio doctoralis

Adriana Puiggrós
Universidad, archivos: configuraciones
mestizas
Adriana Puiggrós

Introducción
La formación de los docentes ha sido un tema atendido des-
de los inicios del sistema educativo argentino. Las Conferencias
pedagógicas, iniciadas en 1863 por inspiración de Juana Manso,
al igual que publicaciones como El Monitor de la Educación Co-
mún y Anales, acercaban a los docentes textos de los educadores
más destacados de cada época, e introducían discusiones y pen-
samientos de las vanguardias pedagógicas. El desarrollo de los
contenidos y la didáctica llegaba a los escritorios de los maestros
mediante la revista La Obra, facilitando su tarea. Sin duda existió
una cultura pedagógica cuyas huellas aún se encuentran en mu-
chos Institutos de Formación Docente y, especialmente, en maes-
tros de todos los confines del país. Para todos los docentes argen-
tinos estas publicaciones constituyeron durante más de un siglo
un silencioso archivo de conocimientos, experiencias y valores.
Desde la fundación de la Escuela Normal de Paraná, en 1871,
la formación de los educadores se mantuvo en el nivel secunda-
rio. Su estatus profesional no era valorizado como los estudios
universitarios, a los cuales los normalistas no podían acceder de
manera directa. En las primeras décadas del siglo XX, en las uni-
versidades se comenzaron a dictar cátedras de didáctica, pero la
pedagogía no llegaba a reconocerse como un campo de saberes y
seguía incluida en la filosofía. Recién en los años sesenta, se crea-
ron las carreras de Ciencias de la Educación, y en 1970, los Institu-

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tos de Formación Docente. Para entonces, habían perdido legiti-
midad aquella educadora o educador de quienes se esperaba una
función maternal, o una misión, a la vez que la transmisión de los
rituales de la Nación. Los docentes se reconocían como trabaja-
dores, y en 1973 fundaron la Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina (CTERA). Sin embargo, la
formación de los formadores no se valoraba como la universidad,
y la pedagogía, aunque abordada en carreras de Ciencias de la
Educación, e incluso en los sindicatos docentes, seguía siendo un
campo vacante. Atendiendo a la necesidad de que los formadores
accedieran a la educación universitaria, tanto por su valorización
social como por su acceso a estudios de posgrado, en 2007 se creó
la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires, que
dio lugar a la UNIPE, con carácter nacional, en 2014.
Hoy estamos en una institución que ya tiene historia, que se
asentó en el sistema de educación superior argentino, que partici-
pa de asociaciones y actividades de universidades pedagógicas de
otros países, así como de permanentes intercambios de docentes
e investigadores extranjeros. La UNIPE aporta a las discusiones
político-educativas y pedagógicas, a la producción de teoría y
prácticas de la enseñanza, y tiene un trabajo editorial importan-
te. Su fondo bibliográfico crece con donaciones de bibliotecas y
personalidades. La institución reúne saberes que ya constituyen
un archivo, entendido ahora como series de sentidos pedagógi-
cos, de experiencias de enseñanza-aprendizaje, de organización
institucional, imprescindibles para la formación de formadores e
investigadores.
La Universidad Pedagógica Nacional es parte de un sistema
de estudios superiores cuyo nivel académico, avances de inves-
tigación científico-tecnológica y formación de profesionales lo

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colocan entre los más valorados de América Latina. Las univer-
sidades argentinas han pasado momentos difíciles de la historia
nacional y de la propia institución, profundamente vinculados al
grado de compromiso de los gobiernos con la cultura del conjunto
de los “habitantes del suelo argentino”. Hoy estamos transitando
la situación más grave (después de la última dictadura) en térmi-
nos de desfinanciamiento y descalificación de las universidades
por parte del gobierno nacional. Pero decenas de universidades
nacionales y miles de estudiantes y docentes enfrentan esa situa-
ción. Hasta hace poco tiempo, la juventud universitaria parecía
ajena a las políticas que se venían gestando. Pero hoy comproba-
mos que el movimiento estudiantil-docente es un sujeto que no
se disuelve con políticas anarco-neoliberales. Vuelve y volverá a
defender ese espacio autónomo, que forma parte del Estado na-
cional. Y hoy está transitando un invalorable proceso de aprendi-
zaje político, social y cultural.

Los sentidos del nombre

Ahora bien, permítanme detenerme a analizar los tres términos
que componen el nombre de esta casa de altos estudios: Univer-
sidad, Pedagógica y Nacional. Cada uno de ellos tiene sentidos
históricos profundos. Pero su vinculación produce nuevos sig-
nificados que tienen impacto en el presente y probablemente en
el futuro.
Es difícil negar que estamos en una época en la cual se produ-
cen cambios que nos alteran, que nos confunden sobre nuestro
lugar y nuestro sentido como sujetos sociales. Las generaciones
del siglo pasado sostenían tradiciones que les permitían situarse
en una historia personal, local, nacional e incluso universal. Po-

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dían usar los legados de diferentes maneras: confrontando con
ellos, negándolos, incorporándolos. Pero, de uno u otro modo,
formaban un archivo inscripto en la memoria de los sujetos. Cla-
ro está que era parcial, incompleto, tampoco apto para la “repeti-
ción”, ni transparente. Recordarlo todo es tan imposible como lo
son la política y la educación según Freud. En la práctica educati-
va no accedemos a una única y final verdad, sino a entretejidos en
los cuales hay contingencias, hay “encuentros y desencuentros,
[...] continuidades y discontinuidades, que expresan las formas
en que los sujetos se relacionan con el conocimiento y con su en-
torno” (Gómez Sollano, 2000: 45).
Entendemos por educar una acción de reunirse, de comu-
nicarse entre sujetos distintos que poseen conocimientos igno-
rados por el otro; educador y educando llegan a la escena con-
junta con saberes ordenados en pequeños o grandes archivos,
frecuentemente diferentes a las reglas del curriculum, o bien
desordenados. Son archivos que se ofrecen como interlocutores
fantasmagóricos (De Alba, 2000) y proporcionan representacio-
nes fracturadas inscriptas en variados sistemas de interpretación.
Empero, la educación debe recurrir a las memorias personales,
comunitarias, nacionales que alimentan los archivos de la huma-
nidad, para enseñar procesos, y no sólo las “instantáneas” que
obliteren el despegue desde el puro presente. Es labor del educa-
dor enseñar a seleccionar, descartar, relacionar contenidos en el
o los archivos, enseñar a comprender las configuraciones diver-
sas de la ciencia, la tecnología, las humanidades, la biopolítica,
el arte. Abriendo los muestrarios de la y las culturas, el propio
educador aprende, junto a su educando.
Hoy muchos millones de personas vivimos dentro de un enor-
me archivo llamado Internet; en él nos perdemos, nos desorien-

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tamos, o quedamos atrapados por las ofertas obsesionantes de
las plataformas empresariales, y nos hacemos adictos. De ellas
hay que desprenderse para recuperar la “libertad”, lo cual obliga
a una tarea permanente de búsqueda y de decisión sobre cuestio-
nes éticas, morales, políticas y pedagógicas; obliga a seleccionar
y construir nuestros propios caminos en la trama de la historia,
sabiendo que nuestras decisiones al respecto impactarán de uno
u otro modo en el futuro.
Es cierto que, si fuéramos egipcios del siglo III, y estuvié-
ramos dentro de la Biblioteca de Alejandría, o en la Biblioteca
Nacional de nuestro país en el siglo XXI y careciéramos de pa-
rámetros, de referencias, estaríamos igual de perdidos que hoy
en la red de redes. Sin embargo, no somos, ni han sido nuestros
antecesores, individuos vagando fuera de configuraciones polí-
tico-sociales y culturales, extraños a los juicios, los prejuicios y
la fuerza de los intereses dominantes de cada época. Teniendo
tal situación en cuenta, indagar en la historia de las universida-
des no es una búsqueda de modelos para repetir, sino de hilos
tejidos que no sabíamos que nos constituían y cuyo descubri-
miento tiene efectos pedagógicos.
Navegando sin rumbo certero en Internet, luchando para no
quedar atrapada por las plataformas empresariales, de pronto
encontré viejas discusiones que creía resueltas, pero que, según
parece, operan en la actualidad. Tomaré un ejemplo que me es
muy caro. Quiero releer la situación que hemos llamado “escena
fundadora” e ilustrado con el cuadro de Diego Rivera donde apa-
rece Hernán Cortés, rodilla en tierra, leyendo a los aborígenes,
en latín o en castellano, los “Requerimientos”, documento que
contenía las condiciones y el anuncio de la obligatoria sumisión
de los aborígenes a los conquistadores, evangelización mediante.

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Observé que sus sentidos, sus contenidos, no empezaban en ese
trágico momento. Recordé una discusión que mantengo con Pa-
blo Pineau acerca de la lengua en la cual Cortés habló a los mexi-
canos: ¿latín o castellano? Me pareció que lo importante no era
acordar con certeza una respuesta, sino seguir un camino lleno
de interrogantes que nos abría aquella pregunta. Medité, algo
enredada, hasta que me surgió otra pregunta: ¿desde qué con-
figuración cultural Cortés clavaba con convicción su rodilla en
tierra? Uno de mis hijos me dijo: “desde el jardín de los senderos
que se bifurcan”.
Entonces renuncié al orden de la historia que suponía y me
resigné a un sentimiento ubicado entre la contemplación y la in-
dagación de las configuraciones del laberinto pedagógico. Aun-
que haya “varios desenlaces posibles”, “alguna vez, los senderos
de ese laberinto convergen” (Borges, 2011: 92). En la educación,
que ocurre en el espacio y en el tiempo, poco dura esa conver-
gencia; tal vez podríamos vincular el postulado freudiano de la
imposibilidad de la educación, con las bifurcaciones infinitas de
los senderos; pensé: ¿latín o castellano?, es una buena pregunta
que dejaré abierta para no limitar su productividad.
Pero la inminencia de la conferencia que estoy pronuncian-
do hoy me motivó a empezar por algún lado, de manera aza-
rosa, dado que Universidad, Pedagógica y Nacional pueden
vincularse o no, o hacerlo de distintas maneras, o interrumpir
su vínculo. Universidad y pedagogía confluyen repetidamente
en la historia, en ocasiones se superponen o aparentan hacer-
lo. A la pedagogía le ha costado mucho tiempo desligarse de la
filosofía y adquirir legitimidad como campo de conocimiento;
en la actualidad lucha para no ser devorada por la economía.
En cuanto a los encuentros de las universidades y la pedagogía

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con lo “nacional”, exigen otras reflexiones que luego haré. Pero
volvamos a Cortés.

1492
¿Qué tenía que ver Cortés con las universidades? Le pregunté a la
Inteligencia Artificial (IA), que me informó que el conquistador
de México Tenochtitlan había sido un hombre muy culto, cono-
cedor de la filosofía de Aristóteles, y con estudios en la Universi-
dad de Salamanca de latín y de derecho. Y diestro en el manejo
de armas.​Acudí como corresponde a libros y documentos hasta
comprobar que así había sido. Anoté que la cultura universitaria
medievalista de Salamanca había sido decisiva en las fundaciones
de la Universidad Real y Pontificia “Santo Tomás de Aquino” de
Santo Domingo (1538), la Real y Pontificia Universidad de Mé-
xico (1553) y la de San Marcos de Lima (1551), la Universidad de
Córdoba (1613), la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San
Francisco Xavier de Chuquisaca (1624) y Universidad de San
Carlos de Guatemala (1676). Las universidades, desde México
hasta el Río de la Plata, seguían los estatutos de la Universidad
de Salamanca.
Pero no todos los caminos llevaban exclusivamente a la tradi-
cionalista Salamanca, porque esta última no había sido inmune a
coincidencias, mutuos asesinatos, manos tendidas hacia la amis-
tad, durante los ochocientos años de ocupación musulmana de la
Península Ibérica, a la que nombraron Al-Ándalus. Lamento que
la “escena fundante” haya sido inscripta en los textos escolares
tradicionales como si la cultura imperial que venció a las y los
aborígenes latinoamericanos hubiera provenido de un camino
recto y contuviera la única verdad. En contraste, interesa abrir
archivos cuyo significante fuerte es Cortés.

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 Claro está que el investigador que se sumerge en el pasado de
las universidades hallará una maraña de caminos que se bifur-
can, descubrirá coincidencias que ignoran los distintos tiempos
pero que no son especulares sino marcas de efímeros cruces. Va-
yamos más lejos. Alrededor de los lejanos siglos V y VI de nuestra
era se encuentran en China las primeras instituciones que llama-
remos de “educación superior”. Al menos desde el siglo VII hay
antecedentes de estudios avanzados entre los pueblos semíticos,
como las islámicas “Casas de Sabiduría”, los estudios talmúdicos
hebreos y los convocados por el emperador católico Carlomagno
en el tiempo que fue llamado “Primer Renacimiento”. Recién en
1088 se funda la Universidad de Bolonia, que disputa el primer
lugar como universidad europea con la de Oxford, del año 1096.
La Universidad de Salamanca fue fundada en 1218. En 1349 el rey
Yusuf I creó la Madraza de Granada, luego mandada a quemar
(dicen algunas versiones que fue por orden del Cardenal Cisne-
ros). Fue recreada en 1531 por el emperador Carlos I de España y
V de Alemania. Es actualmente la segunda universidad española.
No me propongo hacer en esta oportunidad la historia de las uni-
versidades; sí recordar que con más de mil años de historia han
sufrido muchos cambios, pero en todas ellas pueden leerse las si-
guientes finalidades:

– reunir sabios, investigadores, productores de textos, lec-

tores, traductores;
– enseñar las religiones, la lengua, el derecho, la literatura,
la historia, las matemáticas, la física, la química, la medici-
na, las artes musicales y plásticas;
– organizar bibliotecas como la “Casa de la Sabiduría de
Bagdad”, la más importante de su época. Allí, además de
integrar estudiosos provenientes de distintas culturas y re-

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 ligiones, traducían los textos persas, indios, griegos. Mai-
mónides, judío sefardí (1138-1204), estudió en la universi-
dad islámica de Qarawiyyin, Fez, Marruecos.

Quiero destacar que en la definición de “universidad” estuvo el

propósito universalista, aunque a la vez, por supuesto, con enor-
mes diferencias sobre la definición y el alcance de ese término
cuando hoy hablamos de “globalización”. La conquista, la conver-
sión religiosa, la imposición política alimentaron las orientacio-
nes de los estudios, la selección de los estudiantes y de los maes-
tros, la vinculación entre los investigadores (sabios, traductores,
alquimistas, astrólogos, etc.). E incluso –como el viejo sabio an-
glosajón Alcuino aconsejaba a Carlomagno–, sin considerarlo
contradictorio con la educación superior, algunas universidades
abrieron escuelas populares: una cosa no quita la otra. Lejos de
temer o rechazar a quienes guardaban, legaban o enriquecían
culturas distintas, guerras y hogueras de por medio, había en la
Europa que nos conquistó hibridación, una vinculación compleja
entre lenguas, materias, contenidos e incluso didácticas; en la de-
cadencia del Imperio romano, el latín luchaba contra las nacien-
tes lenguas romances. Los archivos se multiplicaban aportando al
Archivo de la humanidad.
Al respecto, nos interesa especialmente lo ocurrido en Al-Án-
dalus, dada la herencia que recibieron las primeras universidades
latinoamericanas. En Al-Ándalus convivieron, se enfrentaron y
se combinaron los saberes de las tres grandes religiones mono-
teístas, así como las repetidas apelaciones a la cultura clásica. Los
castellanos y portugueses, que conquistaron y colonizaron nues-
tro continente, eran producto de un largo mestizaje. En tanto,
por las rendijas de los claustros, los conventos, las mezquitas y
las aljamas judías, en plena Edad Media fueron penetrando dis-

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cusiones en las que lentamente se gestaban el Renacimiento, la
Ilustración y la sociedad moderna. Una nueva tecnología, la im-
prenta, dejaba sin trabajo a los copistas y aterraba a los antiguos
predicadores.
Al terminar el siglo XV, los reyes católicos operaban en los si-
guientes espacios: expulsando a musulmanes y judíos, luchando
contra el avance de la Reforma y conquistando América. Pese a
las hogueras, las pestes y el trabajo forzado, no pudieron acabar
con todo rastro de las demás culturas y religiones.
La conquista produjo uno de los genocidios culturales más te-
rribles de la historia. Pero, como nos cuenta el investigador mexi-
cano Miguel León-Portilla, “sabios nativos continuaron elaboran-
do nuevos manuscritos por su propia cuenta. También algunos
frailes, portadores del humanismo renacentista adquirido en las
universidades donde se habían formado, no ya sólo se dolieron de
las pérdidas, sino que quisieron compensarlas rescatando cuanto
pudieron del antiguo legado indígena” (León-Portilla, 2003: 18).
En un significativo enfoque sobre la historia latinoamericana del
libro y las ediciones, Marina Garone Gravier (2022: 22) informa
acerca del desarrollo prehispánico de la escritura. Esta se ejercía
en distintas modalidades, pero ya existía en varias regiones y se
vinculaba con el registro del pasado. Reconoce como escritura las
estructuras pictográfica y fonética (que combinan logogramas,
sílabas fonéticas e ideogramas). La autora se refiere a los aboríge-
nes de Mesoamérica, olmecas, mixtecos, zapotecos, purépechas,
nahuas, mayas, y a los incas en Sudamérica. Suma el sistema de
nudos para el cómputo que usaban los incas. Se fabricaban libros,
para lo cual se usaban materiales textiles o pieles de animales,
piedras y amates. Estos se encuadernaban con distintas tecno-
logías. Garone Gravier sitúa los códices más antiguos conocidos

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entre los años 300 y 800 d.C., y dice que los nahuas los guarda-
ban en bibliotecas, llamadas amoxcallis. Los códices contenían
información sobre la historia, la tradición, cuestiones religiosas,
normas territoriales, cartografía.
Más allá de las diferencias entre unas y otras crónicas, todas
coinciden en la existencia de sistemas de escritura de distinto tipo
en América, es decir de signos gráficos que establecen formas de
comunicación de la historia, la lengua, las tradiciones. Esa evi-
dencia nos presenta un interrogante más: ¿cuánto habría ganado
la desgastada cultura castellana, y legado al mundo, si hubiera
reconocido, respetado y hasta aprendido de los testimonios de
los mayas, de los nahuas o de los quipus quichuas, que tanta sa-
biduría guardaban? ¿Cuánto, si hubieran respetado a los viejos
amautas de los pueblos andinos? Estos interrogantes unen dos
cabos del planteo que estoy intentando. Cabe preguntarnos cómo
habría sido la historia sin la expulsión de España de las culturas
judía y mahometana, y si los europeos hubieran visto culturas en
lugar de barbarie en los pueblos americanos.
Es arriesgado plantear hipótesis sobre posibles bifurcaciones
de los caminos que ya han sido recorridos. Pero el trabajo histo-
riográfico y las experiencias recientes permiten plantear que los
imperios no sólo han asentado su poder en la guerra, sino que,
como hemos dicho, su estrategia cultural y pedagógica jugó (y
juega) un papel fundamental. La penetración de la lengua de los
vencedores y su imposición como lengua franca es un elemento
que interrumpe los procesos educativos, especialmente la lec-
tura como motivación de la búsqueda de lo nuevo. Al contrario,
aquellos son capaces de eludir la repetición y ceden a la apari-
ción de alternativas. Un ejemplo es que, en plena colonia hispá-
nica, Mariano Moreno y Juan José Castelli fueron estudiantes

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de doctorado en la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San
Francisco Xavier de Chuquisaca, de acuerdo a los lineamientos
de la Universidad de Salamanca. Pero no pudo evitarse que pene-
traran en los claustros la Enciclopedia, los clásicos españoles del
Siglo de Oro, el pensamiento de Campomanes, Feijoo y Montes-
quieu. Ávidos lectores, los jóvenes rechazaron el derecho indiano
impuesto por la Corona y fueron impactados por la situación de
miseria y sometimiento de los aborígenes. No haré aquí tampo-
co la historia argentina. Sólo quiero señalar la complejidad de
ideas que jugaron en nuestra Independencia, y en la posibilidad
de vencer sobre una política educativa imperialista, como era el
caso, abriendo los archivos y el Archivo, con voluntad de futuro.
Revisando el pasado educacional, como sabemos, el liberalismo
conservador decimonónico trabajó para la construcción de los
Estados-nación, instalando los sistemas escolares como uno de
sus pilares. La Argentina, como casi todos los países de Améri-
ca Latina, adoptó ese modelo. La Ley Avellaneda (1885) fijó las
normas administrativas a las cuales debían ajustarse nuestras
universidades.

1918
Los estudiantes de la Universidad de Córdoba reclamaron su lu-
gar, y proclamaron que “los dolores que nos quedan son las li-
bertades que faltan”. Las tres banderas de la Reforma de 1918,
es decir, la autonomía universitaria, la libertad de cátedra y el
cogobierno, actualizaron reclamos que habían sido expresados
en casi todas las universidades latinoamericanas, pero no deja-
ban de tener parentesco con la idea de universidad de aquellas
de los primeros siglos del milenio, que mencioné. El concepto de
“autonomía” jugó muchas veces con el de “libertad”, modificán-

18
dose mutuamente. La idea latinoamericanista unía a los jóvenes
argentinos de las ex colonias hispánicas y portuguesas de Améri-
ca. Los reformistas de Córdoba no solamente no ponían trabas al
ingreso de estudiantes y docentes extranjeros a las universidades
argentinas, sino que los convocaban.

1949
En el siglo XX, “las libertades” que faltaban fueron concebidas
como derechos universales no incluidos. Para completar el con-
cepto de “libertad”, central en el Manifiesto Liminar, era nece-
sario alcanzar la igualdad de derechos a la educación superior
de “todos los habitantes del suelo argentino”. En 1949 el enton-
ces presidente Juan Domingo Perón decretó la gratuidad de la
educación universitaria. El 22 de noviembre de 1974, durante su
tercer gobierno, siendo ministro de Educación Jorge Taiana (pa-
dre), se promulgó la Ley Nº 20654, que incluyó por primera vez
los tres principios de la Reforma junto a la gratuidad, mostran-
do la indisolubilidad de ese vínculo. Surgen en esos hechos otras
preguntas que dejaré abiertas: ¿existe un Archivo nacional-po-
pular en la educación argentina y latinoamericana?, ¿qué se anu-
da en el llamado “populismo”?, ¿qué se descarta en la educación
liberal-democrática?

1960-1990
Estalla una rebelión contra el Archivo liberal-conservador en las
universidades: París y México (1968), Argentina (en 1973-1974).
Se inspiró básicamente en cinco fuentes, que se combinan: 1) el
antiinstitucionalismo desescolarizante (Lapassade, Lourau); 2)
la crítica demoledora de Ivan Illich a las instituciones; 3) la acusa-
ción althusseriana a la educación como imposición de la ideología

19
dominante; 4) el antiinstitucionalismo de sus sucesores posmar-
xistas (Bowles, Gintis, Bourdieu, Foucault); 5) la educación como
práctica de la libertad (de Fanon a Freire y el Concilio Vaticano
II). Fue una combinación explosiva en términos sociales y cultu-
rales, pero que en las universidades quedó restringida a temas de
cátedras, sin producir cambios sustanciales. Todo el movimiento
denominado “posmoderno”, sumado a la influencia de algunas
vertientes del psicoanálisis, fue importante para la descalificación
de la institución educativa. Abriré dos interrogantes más: ¿cuáles
y cuántos elementos de la denuncia antiinstitucional de las iz-
quierdas de la segunda mitad del siglo XIX fueron aprovechados
por la desescolarización del siglo XXI?
En tanto, en las universidades latinoamericanas era muy difí-
cil el uso de la crítica europea y norteamericana a la escuela y a la
universidad, que estaba interceptado por un tema que les resultó
siempre complejo: el nacionalismo popular y su discurso, en el
cual el fortalecimiento de las instituciones educativas públicas es
un emblema de la justicia social. Envueltos en esa incompren-
sión, no vieron la fuerza antiescolar y antiuniversitaria que se
estaba gestando desde la derecha y que desembocaría en las dic-
taduras genocidas. Estas pondrían a las instituciones educativas
bajo el férreo Estado militarizado.

Siglo XXI
En 1995 el gobierno de Carlos Saúl Menem dicta la Ley de Edu-
cación Superior, norma que por primera vez reconoce el carácter
de sistema a ese nivel educativo; incluye a las universidades, los
institutos de formación docente y técnica y los colegios univer-
sitarios. ¿En qué genealogía ubicar esa resolución político-pe-
dagógica? Eso se ve con claridad en la discusión de la Conven-

20
ción Constituyente de 1994. En esa circunstancia se enfrentó la
definición de “autonomía universitaria” de fondo mercantil, que
desdibuja la responsabilidad del Estado, con la autonomía como
garantía de políticas nacionales, y el derecho universal a la edu-
cación superior. La política universitaria de los gobiernos de Nés-
tor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner puso en práctica
ese derecho. Se crearon universidades nacionales en territorios
populares. En 2015 fue necesario promulgar una nueva ley para
aclarar y reforzar esta última postura. La operación neoliberal se
había instalado no solamente apoyada en los intereses inmedia-
tos del mercado en la cultura, y por lo tanto en las universidades,
que eran blanco de un agresivo avance del imperialismo nortea-
mericano, en especial a través de las grandes corporaciones tec-
nológicas y mediáticas, llamadas sintéticamente GAFAM (Goo-
gle, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft).
Pronto, las ideas de la Escuela Austríaca avanzaron en el
país, encontraron puntos de apoyo en las teorías de los diversos
pensamientos colonizadores, y en los propios de las oligarquías
locales. La “inferioridad” de los latinoamericanos, “hermanos
menores”, y de los pobres volvió fundamentada en la Doctrina
Monroe (1823) y en el positivismo y el neopositivismo pedagógi-
cos. La “libertad” antiestatista y antiinstitucional se vistió con el
lenguaje cuasicircense de la “autoayuda”, el “emprendedorismo”,
el “tú solo puedes más”, “estimula tus competencias emociona-
les” (antes que estudiar historia antigua), “respira hondo y exhala
los males que te acosan”.
Las insuficiencias de las políticas democrático-liberales y na-
cional-populares, y el propio desgaste, contribuyeron a la desca-
lificación del sistema escolar moderno. Los educadores nos en-
contramos en el laberinto de los laberintos. La educación privada

21
proporcionada a mano llena por todo tipo de empresas naciona-
les e internacionales se inscribe y escribe en tecnología anglosa-
jona, y avanza a pasos gigantescos sobre nuestros legados peda-
gógicos y nuestras experiencias. La meta de destrucción de los
Estados nacionales incluye a la educación pública obligatoria y al
sistema nacional de educación superior, por lo cual los gobiernos
neoliberales desfinancian, descalifican y apuntan contra su co-
lumna vertebral, los docentes. El anarco-neoliberalismo profun-
diza la situación, aplicando de manera ortodoxa la teoría de Von
Misses y Hayek, difundida en América Latina por el ejército de
Chicago boys comandado por Milton Friedman: su convicción
y decisión es acabar con los aparatos estatales y, en ese marco,
desescolarizar y promover el home-schooling para los ricos y la
calle para los pobres. Las estrellas se han alineado bajo la direc-
ción de Tánatos.
En la Argentina, hoy se expulsa a los investigadores, se des-
califica el desarrollo nacional de la ciencia, se distribuye la tec-
nología reduciéndola a la acción (aún) mecánica de la Inteligen-
cia Artificial, alimentada con los datos que los usuarios/clientes
proporcionamos. ¿Cómo educar, para qué mundo educar? La
educación que produce comunidad está en un loop. ¿Será un la-
berinto sin salida?
Según algunos observadores, las GAFAM se han desprendido
de la trama capitalista para constituir un nuevo orden económico
y político. Los más ricos del mundo abandonan a los miserables
de la tierra, y sus empresas empiezan a competir por el domi-
nio del espacio. El economista canadiense Nick Srnicek, coautor
del famoso “Manifiesto Aceleracionista”, advierte en otro texto
(2018: 41) que “los imperativos del capitalismo se sostienen tanto
para estas empresas como para cualquier otra”, y destaca que las

22
plataformas las convierten en un nuevo tipo de organizaciones
basadas en la extracción y el control de datos.
La Internacional de la IEAL (2021) menciona que la mo-
dalidad reificada de las plataformas se expresa en el mercado
educativo latinoamericano en la participación de ONG, insti-
tuciones académicas y empresas como las fundaciones Varkey,
Eidos, Ceibal, Zoom, Telefónica, Movistar. Sincrónicamente, el
avance del teletrabajo, el monotributismo, el empleo en negro
inutilizan las modalidades de capacitación de los trabajadores
ligadas a la reproducción de la fuerza de trabajo de la sociedad
industrial. La tendencia actual a la desintegración de los colec-
tivos y la emulación de la actividad individual afecta a todas las
organizaciones modernas, rompe lazos, especialmente entre el
Estado y los ciudadanos.
Las plataformas de las corporaciones más poderosas dirigen
y controlan los procesos educativos, y usan la información obte-
nida para reconfigurar la enseñanza y el aprendizaje. Las series
de algoritmos constituyen la materia prima del discurso pedagó-
gico neoliberal. Nick Srnicek dice que “dadas las ventajas signi-
ficativas de grabar y usar datos y las presiones competitivas del
capitalismo, quizás sea inevitable que esta materia prima llegase
a representar un vasto nuevo recurso” (Srnicek, 2018: 44). ¿Al-
canzará ese recurso a los operadores del mercado para cubrir el
campo educativo? ¿Cómo lo harán? El sentimiento del atónito
ciudadano durante la pandemia era semejante al temor de que el
covid-19 lo penetrara todo, hasta que la ciencia comenzó a ganar-
le la partida al virus. Hasta que Eros fue más fuerte que Tánatos,
como en tantos momentos de la historia humana.
Los educadores, perdidos entre los laberintos metodológicos,
¿podríamos aportar a la construcción de caminos alternativos al

23
desastre universal? Para estar habilitados a intentarlo, debemos
ser conscientes de las consecuencias de la hegemonía neoliberal.
Entre las más importantes que he mencionado: la posibilidad de
la guerra total, la concentración de la riqueza, el crecimiento de la
pobreza económica y cultural, la destrucción creciente del medio
ambiente, vinculada al modelo de acumulación del capital. Las
clases medias aportan con el turismo masivo y depredador. En
cambio, las grandes migraciones desde los confines más pobres
de la tierra buscan, sin posibilidades de hallarla, una sociedad
que les asegure una vida digna o, al menos, la sobrevivencia.
Son hechos inéditos que trastocan la operación homogeneiza-
dora del sistema escolar de la modernidad. Confluyen, disputan
territorios, se superponen nacionalidades, culturas, religiones,
lenguas de millones de seres humanos. Las mujeres ganan ba-
tallas cada día; los diversos géneros son legitimados y adquieren
derechos. Pero no se trata de un proceso pacífico que pueda ser
ordenado por la Inteligencia Artificial, según Yuval Noah Hara-
ri. El autor plantea que esta no es una simple herramienta, sino
que tiene condiciones para incidir en la forma de la sociedad hu-
mana (Harari, 2024). ¿La IA es un nuevo educador? ¿O estare-
mos viviendo aquel momento final de la historia humana que se
presenta como un fantasma inasible en los tiempos de decaden-
cia de los imperios? ¿Puede la educación hacer algo al respecto?
¿Qué podría encarar la universidad? Deberíamos discutirlo.
Hay otros acontecimientos que llaman nuestra atención. En
medio de la crisis “orgánica” global, hay síntomas de procesos de
construcción de nuevas tramas sociales cuya potencia no puede
aún medirse. A partir de movimientos reivindicativos de traba-
jadores de empresas de plataformas, como ocurre en Amazon,
algunos autores creen vislumbrar nuevas posibilidades de orga-

24
nización que representen intereses de colectivos. Es sintomático
que Amazon, que estaba en la vanguardia de la digitalización del
trabajo, haya decidido que todos los trabajadores regresen al tra-
bajo presencial, donde se los puede controlar mejor. La lucha de
clases existe. La clase trabajadora organizada sigue siendo una
fuerza decisiva. La emergencia de sujetos políticamente activos
entre los marginados y oprimidos, como los movimientos indíge-
nas, los migrantes, el movimiento de mujeres y de géneros, y la
simultaneidad de diferentes lenguas, está produciendo la mayor
hibridación cultural de la historia humana. En cuanto a las reli-
giones, la situación es contradictoria. Desde el Concilio Vatica-
no II, crecen la teoría y la práctica del ecumenismo en el mundo
cristiano. Pero, al mismo tiempo, no cesan los violentos enfren-
tamientos en el interior del islamismo, donde en muchas socie-
dades las mujeres siguen excluidas de sus derechos. Numerosas
sociedades asiáticas y africanas sucumben en guerras religiosas
fratricidas. Y hoy espanta el genocidio de Gaza, enfrentamiento
entre israelitas y palestinos usado en la guerra de las grandes po-
tencias por la hegemonía mundial.
A lo largo de la historia hay ejemplos de desaparición de len-
guas y culturas, pero se debe recordar que ya no hay más islas
desiertas, el mundo se ha globalizado, la cultura digital abarca a
todos. Claro está que la cultura dominante no es sustituible por
algunas culturas sometidas sino por la articulación de ellas en
torno al deseo o a la voluntad de convivencia y de resguardo de
la humanidad.
Para sobrevivir, y participar en la gestación de nuevos suje-
tos, los universitarios debemos defender nuestros derechos como
trabajadores y nuestro territorio. Se trata de reencontrarnos con
aquellas finalidades que vemos en la definición de universidad

25
y que he enunciado; de reconocer que tenemos un Archivo na-
cional-popular-democrático. Necesitamos enseñar la historia
y la geopolítica latinoamericanas y globales, las religiones, las
lenguas, el derecho, la literatura, las matemáticas, la física, la
química, las artes musicales y plásticas; actualizar los archivos y
revalorizar la experiencia de los sabios y los viejos investigado-
res y profesores; impulsar la transmisión intergeneracional de
conocimientos. Es necesario que la cooperación internacional
entre las universidades sea una responsabilidad de los gobiernos
democráticos. El latinoamericanismo universitario, la extensión
de nuestras culturas y la defensa de nuestras lenguas, frente al
avance del tecnoliberalismo norteamericano, no son ajenos a la
prospectiva de la Inteligencia Artificial y de las tecnologías que le
sucedan. Pero necesitamos tomar conciencia de nuestros poten-
ciales en lugar de aceptar como un destino la condición de su-
bordinados. Hace ya un siglo, Manuel Ugarte alentaba los con-
gresos e intercambios universitarios latinoamericanos y el tipo
de alianzas como las que muchas décadas después se harían en
la CELAC y UNASUR, pero, sobre todo, vernos en conjunto, de-
jar atrás, vencer las fragmentaciones federales, nacionales y re-
gionales. Construir una cultura pedagógica, nuevas propuestas,
partiendo de los Archivos que nos preceden. Construir la unidad
latinoamericana. Las universidades tienen una responsabilidad
relevante en esa tarea.
Manuel Ugarte aún nos dice:

Debemos considerar a los pueblos como contemplamos

el mar: no en el detalle de sus olas, sino en el conjunto de
su grandeza. Los paisajes cambian según la extensión que
abarcamos, y un todo no es una simple superposición de

26
 fragmentos. Hay un poder oculto que transforma los com-
ponentes de las acumulaciones enormes, hay algo mis-
terioso que juega con las realidades: una gota de agua es
blanca y el Océano es azul (Ugarte, 1911: 2).

Referencias
Borges, Jorge Luis (2011), El jardín de los senderos que se bifurcan, en
Obras completas, 4 t., Buenos Aires, Sudamericana.

Garone Gravier, Marina (coord.) (2022), Un hilo de tinta recorre Amé-

rica Latina. Contribuciones para una historia del libro y la edición
regional, Villa María, Eduvim.

Goméz Sollano, Marcela (2000), “Teoría, conocimiento y formación.

Una aproximación epistemológica al campo pedagógico”, en De
Alba, Alicia (coord.), El fantasma de la teoría. Articulaciones con-
ceptuales y analíticas para el estudio de la educación, México,
Plaza y Valdés.

Harari, Yuval Noah (2004), Nexus, una breve historia de las redes de
información desde la Edad de Piedra hasta la Inteligencia Artifi-
cial, Buenos Aires, Debate.

León-Portilla, Miguel (2003), Códices: los antiguos libros del Nuevo

Mundo, México, Aguilar.

Srnicek, Nick (2018), Capitalismo de plataformas, Buenos Aires,

Caja Negra.

Ugarte, Manuel (1911), El porvenir de la América Latina. Disponible

en: labaldrich, Biblioteca digital. https://www.labaldrich.com.ar/
biblioteca-digital/

27
Adriana Puiggrós
La vigencia de una maestra
y su legado
Laudatio académica

Nicolás Arata
Adriana Puiggrós
La vigencia de una maestra y su legado
Nicolás Arata

Hoy, la Universidad Pedagógica Nacional distingue con el tí-

tulo de doctora honoris causa a la educadora Adriana Puiggrós.
La decisión no sólo refleja la gratitud que esta alta casa de es-
tudios guarda hacia quien fuera su primera impulsora. En este
acto se reconoce también la trayectoria de quien es –sin amba-
ges– una de las pedagogas más relevantes, singulares y vitales de
Latinoamérica.
Los primeros pasos de su formación combinaron el tránsito
por la escuela pública –Adriana Puiggrós cursó estudios prima-
rios en la Escuela Nº 1 Vicente Fidel López y de magisterio en la
Escuela Normal Nº 6 Vicente López y Planes–, una temprana vo-
cación artística que la llevó a estudiar al taller del artista plástico
Antonio Berni, y el despertar de una avidez por la lectura en la bi-
blioteca de su padre, el historiador y militante Rodolfo Puiggrós,
donde presenció incontables tertulias en las que se discutían las
derivas de la izquierda argentina y su relación con el peronismo.
La horma en la que se forjó su obra –cuyo espectro abar-
ca desde el ensayo hasta la investigación rigurosa, desde la
historia de la educación hasta la teoría pedagógica, y desde la
novela hasta el registro biográfico– tuvo lugar en el entrecru-
zamiento de aquellos mundos. Luego vendrían la universidad,
la militancia política y la gestión pública. Adriana Puiggrós
sintetizó de manera lúcida y original las lógicas que subyacen
a aquellos espacios y registros tan disímiles, a través de una
labor intelectual sostenida a lo largo de toda la vida. “Me edu-

31
qué en una frontera –recuerda–, con todos los conflictos que
ello implica.”1
Apenas recibida de maestra normal, Adriana Puiggrós viajó
hasta los confines de la patria para ponerse al frente de la escue-
la rural de Bárcena, en la provincia de Jujuy. Sumergida en los
valles de la Quebrada y rodeada de niños vestidos con sus guar-
dapolvos blancos, aquella joven maestra no imaginaba que, unos
años más tarde, en los prolegómenos de la dictadura cívico-mili-
tar que arrasó al país y, con él, a toda una generación, la historia
la lanzaría desde Buenos Aires hacia otras fronteras –esta vez, del
continente– donde transcurriría su exilio mexicano.
Pero antes de atravesar la experiencia del destierro, Adriana
Puiggrós estudió la carrera de Ciencias de la Educación en la Fa-
cultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
(UBA). El triunfo de Héctor Cámpora en las elecciones genera-
les de 1973, seguido del retorno de Juan Domingo Perón al país,
inauguró un tiempo vertiginoso y de gran aceleración histórica.
Adriana asumió el decanato de la Facultad de Filosofía y Letras,
cargo que ejerció hasta que la UBA fue intervenida por un per-
sonaje oscuro de apellido Ottalagano. La sombra de la Triple A
(Asociación Anticomunista Argentina) era –a esas alturas– mu-
cho más que un espectro que se proyectaba amenazante sobre su
vida y la de su familia. No sin premura, Adriana Puiggrós tomó la
compleja decisión de exiliarse.
Los exiliados que arribaban al México del PRI entraron en
contacto con una sociedad aún convulsionada por los ecos de
la represión al movimiento estudiantil del 68. Allí, Adriana

1. Puiggrós, Adriana (2010), Rodolfo Puiggrós. Retrato familiar de un inte-

lectual militante, Buenos Aires, Taurus.

32
Puiggrós desarrolló la maestría y el doctorado –la primera, en el
Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, y
el segundo, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (UNAM)–, combinando en
sus estudios el abordaje de los procesos educativos en clave his-
tórica y su interpretación a la luz de las tradiciones pedagógicas
latinoamericanas. Los libros Imperialismo y educación en Amé-
rica Latina (1980, reeditado en 2015) y La educación popular
en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas (1984,
reeditado en 1997 y 2016) podrían leerse –en ese sentido– como
un momento bisagra entre la etapa de formación que culminaba
y las líneas de investigación que se abrían a partir de la creación
del programa APPEAL en 1981.
Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en Améri-
ca Latina, con sede en la UNAM, constituyó una de las principa-
les iniciativas en el campo de la educación, dedicada a abordar
la complejidad de los procesos educativos desde una perspectiva
latinoamericana. Bajo la dirección de Adriana Puiggrós y Mar-
cela Gómez, el programa APPEAL se convirtió rápidamente en
un centro de referencia y en una escuela de formación que tras-
cendieron los límites geográficos del país mexica. El programa
cuenta, en la actualidad, con numerosos grupos y equipos de in-
vestigación situados en varios países del continente. Entre el es-
tudio de la historia y el avistamiento de escenarios prospectivos,
en APPEAL se transmitía una comprensión de la educación po-
pular y del sujeto pedagógico latinoamericano en discusión con
interpretaciones tecnocráticas o reproductivistas, aprendiendo a
situarlo más allá de referencialidades empíricas, en la trama de
una relación nacida de la Conquista y actualizada en el marco del
surgimiento y posterior crisis de los Estados nacionales.

33
 Si al autor se lo conoce por su obra, la que construyó Adriana
Puiggrós constituye una biblioteca insoslayable para la compren-
sión de los avatares de la educación en nuestro país y en América
Latina. A los escritos mencionados les fueron en zaga otros don-
de la autora inscribió los problemas coyunturales de la educación
en registros de larga duración, ofreciendo una mirada original y
relevante para su análisis y discusión político-pedagógica. Adria-
na Puiggrós hizo uso de ese guion –que marca contigüidades al
tiempo que zanja diferencias– para atisbar los vasos comunican-
tes, los pliegues y las especificidades que configuraron histórica-
mente la relación multicausal entre la educación y lo político.
En un repaso –indisimulablemente incompleto– de las pro-
ducciones a las que nos hemos referido, aparecen ante nuestros
ojos los libros Democracia y autoritarismo en la pedagogía
argentina y latinoamericana (1986); Imaginación y crisis en
la educación latinoamericana (1990); América Latina: crisis y
prospectiva de la educación (1990); Universidad, proyecto gene-
racional y el imaginario pedagógico (1993); Volver a educar. El
desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX (1995);
La otra Reforma. Desde la educación menemista al fin de siglo
(1997); Educar, entre el acuerdo y la libertad (1999); El lugar del
saber (2003); De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación
para la integración iberoamericana (2005); Adiós, Sarmiento.
Educación pública, Iglesia y mercado (2017); y La escuela, plata-
forma de la patria (2019, coeditado por UNIPE y CLACSO).
A inicios de la década de 1990, Adriana Puiggrós produjo un
nuevo hito en el campo historiográfico educativo con la aparición
del primer tomo de la colección Historia de la Educación en la
Argentina –editada por Galerna–. Aquella obra colectiva dirigida
por Puiggrós se desplegó en nueve tomos, que abarcaron desde

34
la fundación del sistema educativo hasta el presente. Entre sus
aportes, aquellos trabajos pusieron en debate el orden del archivo
heredado, discutieron las cronologías, expandieron las fronteras
de los relatos historiográficos instituidos, nombraron lo negado
por el discurso oficial y lo inscribieron en el campo de las alter-
nativas pedagógicas. Con el tiempo, ese primer tomo alcanzó el
rango de clásico: por la originalidad de su escritura, la potencia
de sus argumentos y lo estimulante de sus hipótesis, Sujetos, dis-
ciplina y curriculum (1990) pasó a constituir uno de los libros a
los que siempre volvemos.
En infinidad de pasajes que se desprenden de los textos cita-
dos, Adriana Puiggrós adopta un lugar de enunciación que –con
indiscutida coherencia– se ha dado a la tarea de religar los cam-
pos del saber con los ámbitos de intervención. En ocasiones, yen-
do de la pedagogía a la política. No pocas veces, viajando desde la
política hacia el corazón de los problemas educativos. Y siempre,
discutiendo con las interpretaciones dogmáticas, cuestionando
las visiones románticas o conjurando las lecturas fatalistas que
acechan la educación.
Adriana Puiggrós nos enseñó que cuando la defensa de la es-
cuela pública parte de una idealización, sucumbe al instante. “Es
falso que la escuela pública sea automáticamente democrática
y popular”,2 sostiene, recordándonos que cada generación debe
hacerse cargo de imaginar qué escuela quiere y sobre qué funda-
mentos debe sustentarla para transformarse en una herramienta
al servicio del pueblo y no en un dispositivo de enajenación o en
una máquina disciplinadora.

2. Puiggrós, Adriana (2003), El lugar del saber. Conflictos y alternativas

entre educación, conocimiento y política, Buenos Aires, Galerna, p. 23.

35
 En su labor pública, Adriana Puiggrós inscribió en innúmeros
proyectos e iniciativas una posición política sustentada en el for-
talecimiento del Estado y su rol principal en materia educativa. Lo
hizo sin dejar de reivindicar las iniciativas que la sociedad argen-
tina construyó a lo largo de su historia, amparadas en esfuerzos
colectivos y trabajos comunitarios. De ello da testimonio el trabajo
dedicado al estudio de los saberes socialmente productivos, volca-
dos en el libro La fábrica del conocimiento (2004).
En su actuación como Convencional Constituyente; estando al
frente de la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Pro-
ductiva; en su desempeño como Directora General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires y Viceministra de
Educación de la Nación, o en los dos mandatos que ejerció como
Diputada Nacional, Adriana Puiggrós actualizó los contenidos de
una corriente del pensamiento pedagógico comprometido con la
soberanía nacional. Una genealogía que –si alargamos la mira-
da– se remonta a los tiempos de la independencia, cuando Ma-
nuel Belgrano soñaba con la formación de un sujeto pedagógico
volcado hacia el bienestar común y Mariano Moreno se afanaba
en la tarea de formar al ciudadano autónomo.
Aquellas corrientes subterráneas que –como los ríos de aguas
profundas– transportan en sus afluentes ideas, mandatos y trans-
gresiones, no se conectan de manera natural con el presente. Un
sigiloso trabajo artesanal debe ponerse en funcionamiento, simi-
lar al de las hilanderas que –con sus manos habilidosas– enlazan
las hebras de relatos dispersos. Fueron las conexiones invisibles
que establecen los ríos de la historia los que Adriana Puiggrós ex-
puso para su interpretación en la obra colectiva en dos tomos Co-
rrientes educativas en la historia argentina (2024), codirigida
junto a Darío Pulfer.

36
 En su libro más reciente –Por una defensa de la educación pú-
blica (2023)–, Adriana Puiggrós actualizó los desafíos educativos
de la época pospandemia que debe asumir el campo nacional y
popular. Frente a la sombra del fascismo que vuelve a proyectarse
sobre el mundo, sostuvo que las fuerzas democrático-nacionalis-
tas populares deben confiar en las experiencias, conocimientos y
proyectos acumulados. Al mismo tiempo, tienen que enfrentarse
a un sistema educativo desgastado, que intenta sostenerse entre
las resistencias a la novedad y el avasallamiento del mercado. Esa
posición, concluye Puiggrós, “requiere mucho trabajo de produc-
ción pedagógica, teórica y política para ofrecer una alternativa
democrático-popular comprensible, consistente y atractiva, que
amplios sectores sociales reconozcan en las imágenes de su pro-
pia historia y con la cual se puedan identificar”.3
La construcción de nuevas agendas requiere tanto de investi-
gación orientada como de mesas donde poder ponerlas en común.
En buena medida, su trabajo al frente de la Revista Argentina de
Investigación Educativa de esta casa de estudios, así como su rol
de asesora en CTERA, dan cuenta de ese compromiso.
Entre las múltiples distinciones que ha recibido, la Uni-
versidad de Buenos Aires la ha nombrado profesora emérita;
la Universidad Nacional Autónoma de México le entregó el
reconocimiento que otorga la Escuela Nacional de Altos Estu-
dios; recibió los doctorados honoris causa de la Universidad
Nacional de La Plata, de la Universidad Nacional de Cuyo, de
la Universidad Nacional del Pilar (Paraguay), de la Universi-
dad Nacional de Río Cuarto y se le concedió el reconocimiento

3. Puiggrós, Adriana (2023), Por una defensa de la educación pública.

Argumentos para discutir con las derechas latinoamericanas, Buenos
Aires, Siglo Veintiuno, p. 9.

37
de profesora distinguida de la Universidad Nacional de Rosa-
rio. Estos y tantos otros hilos conforman la trayectoria de la doc-
tora Adriana Puiggrós; un inmenso archivo que habrá que situar
en trabajos posteriores para su lectura, reflexión y estudio. Un
desafío nada menor para quienes asuman la tarea, pues, ¿quién
será capaz de escribir sobre esto? ¿Cómo se escribe sobre lo que
escribe Adriana Puiggrós?
Querida Adriana. Soy consciente de que estas palabras que
me encomendaron siquiera rozan la superficie de una vida y ape-
nas atisban los alcances de un legado tan hondo como el que has
construido. Sabes que hay muchísimos amigos, amigas, compa-
ñeros y compañeras de diferentes generaciones que guardamos
una inmensa deuda de gratitud contigo.
Y eso es, quizá, lo que mejor define, para quienes se identi-
fiquen con esta pequeña gran comunidad de colegas esparcidos
a lo largo y ancho de América Latina que hoy brindarán en tu
nombre, la dimensión y la vigencia de un legado que la Univer-
sidad Pedagógica Nacional reconoce con el título que te confiere.
Un honoris causa a la educadora infatigable, que no sólo sembró
en sus textos semillas de futuros posibles. También nos enseñó a
pensar en libertad.

Buenos Aires, 5 de noviembre de 2024

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