BARRERAS DEL APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN (BAP)
Cuando los estudiantes encuentran barreras se impide el acceso, la participación y el aprendizaje. Esto puede ocurrir en la interacción con
algún aspecto del centro escolar: sus edificios e instalaciones físicas, la organización escolar, las culturas y las políticas, la relación entre los
estudiantes y los adultos o en relación con los distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que mantiene el profesorado. Las barreras
también se pueden encontrar fuera de los límites del centro escolar, en las familias o en las comunidades y, por supuesto, en las políticas y
circunstancias nacionales e internacionales [Booth y Ainscow, 2015, p. 44].
booth y Ainscow destacan un aspecto crítico de la educación inclusiva: la presencia de barreras que impiden el acceso, la participación y el
aprendizaje de los estudiantes en diversos entornos. La existencia de estas barreras, tanto dentro como fuera del ámbito escolar, subraya la
necesidad de una visión amplia y sistémica en la educación. Estas barreras no solo se relacionan con aspectos físicos de los centros escolares,
sino también con las prácticas culturales, las políticas institucionales y las interacciones entre estudiantes y adultos.
Al señalar que las barreras pueden estar en el contexto familiar, comunitario o incluso en las políticas nacionales e internacionales, se resalta la
importancia de una colaboración más amplia que trascienda las fronteras de la escuela. Este enfoque permite entender que el éxito en la
eliminación de barreras depende no solo de ajustes internos en el centro educativo, sino también de un esfuerzo conjunto entre el sistema
educativo, las familias, y los responsables de políticas públicas.
Además, esta perspectiva sugiere que la inclusión efectiva requiere una actitud proactiva por parte del profesorado y una constante reflexión
sobre los enfoques pedagógicos. De este modo, el concepto de inclusión se concibe como un compromiso colectivo que exige flexibilidad y
adaptabilidad en las estructuras y prácticas educativas, además de una comprensión profunda de las realidades y necesidades de cada estudiante.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Kirk y Bateman (1962/73) “learning disabilities” (dificultades de aprendizaje) con relación al desorden o retraso causado en uno o más de los
procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares. A partir de entonces se ha intentado clarificar una
definición al término sin no poca dificultad, siendo la imprecisión, ambigüedad características encontradas en la mayoría de ellas. En la
actualidad y son haber llegado a un consenso claro, se señala la definición del NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities en
1988), como la más aceptada: “las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos,
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las
matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo
continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos
no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con
otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas
(como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias”.
Kirk y Bateman introdujeron el término "learning disabilities" para referirse a una serie de dificultades en procesos académicos esenciales
como el habla, la lectura y la aritmética. Desde entonces, la definición de estas dificultades ha sido objeto de múltiples revisiones debido a la
complejidad y heterogeneidad de los casos que abarca. La definición del NJCLD (1988) destaca por su precisión al describir las dificultades de
aprendizaje como trastornos intrínsecos y, presumiblemente, asociados a disfunciones en el sistema nervioso, reconociendo que estos
problemas pueden persistir a lo largo de la vida.
Este concepto de trastorno intrínseco permite deslindar las dificultades de aprendizaje de otras condiciones externas, como el contexto cultural,
la instrucción inadecuada o discapacidades sensoriales. Esta separación es crucial para evitar diagnósticos erróneos y permitir que cada niño
reciba el apoyo adecuado. Además, la inclusión de posibles problemas en la autorregulación y la interacción social como elementos secundarios
es un enfoque adecuado, ya que reconoce la influencia de estos factores sin colocarlos en el núcleo de las dificultades de aprendizaje.
Este enfoque integral del NJCLD proporciona un marco sólido para entender las dificultades de aprendizaje de manera holística y especializada,
lo cual es esencial para desarrollar estrategias de intervención efectivas y ajustadas a las necesidades individuales. La claridad en la delimitación
de estas dificultades permite avanzar hacia un diagnóstico e intervención más precisos y menos influenciados por factores extrínsecos.
DISLEXIA
Cuetos, en su libro Psicología de la lectura (1990), hace alusión al concepto de dislexia, considerando que, aunque la causa puede ser diversa, el
concepto de dislexia implica, en términos neurológicos, que es debida a una disfunción cerebral. Asimismo, diferencia la dislexia adquirida de la
dislexia de evolución:
se entiende por dislexia la dificultad específica para la lectura, sea cual sea la causa. Sin embargo, en términos neurológicos se considera que
la palabra dislexia se debe aplicar sólo a aquellos casos en que el déficit lector se produce por algún tipo de disfunción cerebral. Esta
disfunción puede producirse antes de que el sujeto haya adquirido la lectura o después de adquirida, por lo que hay que distinguir dos grandes
grupos de dislexias: dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Bajo el término de dislexia adquirida se engloban todos aquellos sujetos que,
habiendo logrado un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, como consecuencia de una lesión cerebral —del tipo que sea
— alguna de las habilidades que poseían. Bajo la etiqueta de dislexia evolutiva se agrupa a aquellos niños que, sin ninguna razón aparente,
presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Con la expresión sin ninguna razón aparente se quiere descartar los retrasos
lectores producidos por causas que afectan no sólo a la lectura sino al rendimiento general, tales como baja inteligencia, ambiente
socioeconómico desfavorable, mala escolaridad, etc.” (p. 55).
El enfoque de Cuetos en Psicología de la lectura sobre la dislexia subraya una comprensión profunda y detallada del fenómeno, al destacar tanto
la complejidad etiológica como la variabilidad en la manifestación de la dislexia. Cuetos distingue la dislexia evolutiva de la adquirida,
clarificando que ambas son condiciones marcadas por dificultades en la lectura, aunque sus causas y manifestaciones difieren significativamente.
La dislexia adquirida implica una pérdida de habilidad lectora en un individuo que previamente había desarrollado esta capacidad, resultado de
una lesión cerebral específica. Este enfoque remarca la relevancia del factor neurológico en la dislexia adquirida, subrayando que no solo es un
trastorno de aprendizaje sino una consecuencia de un daño tangible en el cerebro.
Por otro lado, al tratar la dislexia evolutiva, Cuetos ofrece una descripción que refleja su naturaleza más enigmática, observando que aparece en
niños que, en ausencia de factores externos aparentes o de déficits cognitivos, presentan un obstáculo persistente para aprender a leer. Este
énfasis en la “ausencia de razones aparentes” es especialmente relevante, pues excluye otras dificultades en el rendimiento académico vinculadas
a factores como el entorno socioeconómico o la capacidad cognitiva general. Esta diferenciación permite, además, una comprensión más precisa
y personalizada de la dislexia, favoreciendo el desarrollo de estrategias de intervención más focalizadas y acordes con las necesidades
individuales del niño o del adulto afectado.
En síntesis, Cuetos nos invita a considerar la dislexia no como una dificultad uniforme, sino como un espectro en el que influyen tanto el
momento de aparición del trastorno como sus causas subyacentes, ampliando nuestra visión y fortaleciendo la base conceptual para su
diagnóstico e intervención educativa.
DISGRAFÍA
La disgrafia según Azcoaga y cols. (1971): “depende de una dificultad para la elaboración de las praxias manuales y puede formar parte de
trastornos práxicos más o menos generalizados. Pero en ella, en su forma pura, el lenguaje no participa más que ayudando a su corrección” (p.
160).
La definición de disgrafía que presenta Azcoaga et al. subraya la naturaleza motriz de este trastorno, vinculándolo específicamente a dificultades
en la elaboración de praxias manuales. Esta perspectiva es especialmente significativa, ya que permite comprender que la disgrafía, en su forma
más pura, es esencialmente un problema de coordinación motora fina y no tanto de habilidades lingüísticas o cognitivas asociadas al contenido
del lenguaje.
Este enfoque delimita la disgrafía dentro de los trastornos práxicos y resalta que, aunque el lenguaje juega un papel en la corrección del
problema, no es el factor central en la génesis de esta dificultad de escritura. Esta visión es útil para desmarcar la disgrafía de otros problemas de
aprendizaje que implican el lenguaje, subrayando la necesidad de abordajes terapéuticos orientados a mejorar las habilidades motoras y la
coordinación manual. Al mismo tiempo, invita a reflexionar sobre cómo las intervenciones para niños con disgrafía deben integrar técnicas de
reeducación motriz y no centrarse exclusivamente en métodos de instrucción lingüística. Esto abre camino para un tratamiento más
personalizado que considera la especificidad de cada tipo de dificultad en el contexto del aprendizaje de la escritura.
DISLALIA
La dislalia según Pilar Pascual (2001). “El concepto de dislalia corresponde al trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia
o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Se trata pues de una incapacidad para
pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Así puede
presentarse el defecto referido a un solo fonema o a varios en número indeterminado, o afectar tan sólo a la asociación de consonantes,
cuandoéstas aparecen unidas en una sola sílaba, omitiendo en este caso una dellas”. (p.27).
Pilar Pascual describe la dislalia como un trastorno específico de la articulación de los fonemas, manifestándose en la incapacidad de pronunciar
o formar correctamente ciertos sonidos. Esta definición es particularmente relevante, ya que permite identificar la dislalia como una dificultad de
producción del habla que se distingue por su enfoque en el plano fonológico y motor, afectando tanto a vocales como a consonantes.
Desde esta perspectiva, resulta evidente que la dislalia no es una simple dificultad pasajera en el desarrollo del lenguaje, sino una alteración que
requiere de una intervención específica y temprana. La posibilidad de que la dislalia afecte un solo fonema o se extienda a varios implica que la
intervención debe ajustarse a la complejidad y variedad de los sonidos implicados en cada caso particular. La identificación temprana de los
sonidos o combinaciones de fonemas que presentan dificultades permite estructurar terapias logopédicas que ayuden al desarrollo correcto de la
articulación y eviten que este trastorno interfiera en el desarrollo del lenguaje del niño. Además de que Pilar en su libro “La dislalia, naturaleza,
diagnóstico y rehabilitación” divide la dislalia en 4 tipos:
1. Dislalia evolutiva: Es una fase natural en el desarrollo del lenguaje en la que el niño pronuncia incorrectamente ciertos sonidos. Estas
dificultades son comunes y tienden a corregirse con la maduración. Solo se consideran patológicas si persisten después de los cuatro o cinco
años.
2. Dislalia funcional: Dificultad en la articulación de sonidos debido a una función anómala de los órganos del habla, sin lesiones orgánicas.
Común en fonemas como /r/, /k/, /l/, /s/, entre otros. Puede deberse a factores como falta de motricidad fina, percepción espacio-temporal
deficiente, discriminación auditiva insuficiente, factores psicológicos, ambientales o hereditarios. Los niños suelen mostrar omisión, sustitución
o deformación de los fonemas.
3. Dislalia audiógena: Originada por problemas auditivos que impiden al niño escuchar correctamente, lo que afecta su pronunciación. Requiere
evaluación audiométrica y, en algunos casos, uso de prótesis auditiva para mejorar la audición y la articulación.
4. Dislalia orgánica: Provocada por alteraciones anatómicas o neurológicas que afectan el sistema nervioso o los órganos del habla. Incluye
disartrias (daños nerviosos) y disglosias (malformaciones de los órganos del habla).
DISCALCULIA
(Vázquez et al.), recogen en su artículo La dislexia, la disgrafia y la discalculia: sus consecuencias en la educación ecuatoriana una definición
del catedrático Butterworth (2004) quien entiende la discalculia como ‘’una dificultad para trabajar con los números y el desarrollo de
habilidades de cálculo con números básicos, lo que exige más esfuerzo para memorizar y dificulta la comprensión del porqué de cada cálculo y
para qué les puede servir’(p.3,2017)
La definición de discalculia que propone Butterworth resalta la complejidad que enfrentan las personas afectadas al intentar comprender y
manejar conceptos matemáticos básicos. Esta dificultad va más allá de una simple falta de habilidad numérica, implicando una desconexión
entre los cálculos realizados y su sentido práctico o aplicabilidad. En la perspectiva de Butterworth, este trastorno no solo exige un mayor
esfuerzo para el aprendizaje y memorización, sino que también interfiere en la capacidad de entender el propósito de las operaciones
matemáticas. Esta condición, al afectar directamente la comprensión y utilidad de los números en situaciones cotidianas, subraya la necesidad de
enfoques educativos especializados y adaptados que ayuden a estos estudiantes a superar las barreras y a encontrar sentido en el aprendizaje
matemático.
