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Grupo de investigación en trastornos del lenguaje oral

MÓDULO I
Principios generales de la
intervención

Víctor M. Acosta Rodríguez

Catedrático de la ULL

Tema 0. Nociones básicas

Tema 1. Breve historia de la intervención en el lenguaje. ¿Qué se

en)ende por intervención en el lenguaje?

Tema [Link] de la intervención: el modelo del grupo Acentejo de

la Universidad de La Laguna. Agentes de la intervención (el trabajo
colabora)vo entre profesionales): la transdisciplinariedad. Contextos:
familia, escuela, clínica. Selección de obje)vos: generales, intermedios,
específicos. Estrategias: horizontal, ver)cal, cíclica. Técnicas y
procedimientos. Ac)vidades. Materiales. Frecuencia e intensidad.
Evaluación de la Intervención. El juego en la intervención.

Tema 3. La importancia de la prevención y de la Intervención

Temprana: Los modelos preven-vos en la intervención
logopédica

Tema 4. Prác:ca Basada en la Evidencia: ¿Qué es y para que

sirve la PBE?
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Inves>gación "Acentejo"

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Tema 2. Estructura de la
intervención:
el modelo del Grupo
Acentejo de la ULL
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La planificación y el diseño de un programa de intervención

Áreas fundamentales

Contexto Agentes intervención

intervención Logopeda - Profesor –
Clínica- Aula- Casa Obje;vos intermedios Padres

Frecuencia/Intensidad
Frecuencia/Intensidad
Obje;vos (dosis)
(dosis)
específicos

Estrategias
Técnicas y
procedimientos Ver;cal – Horizontal – Cíclica
Recast
Modelado
Imitación
Ac;vidades
Muy estructuradas : Conciencia fonológica pizarra magné;ca
Poco estructuradas :Lectura de libros - Narraciones orales –
Historietas- Juego

Reevaluación y modificación del programa

Pruebas informales – Muestras de lenguaje
Informes de los padres
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Inves>gación "Acentejo"

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2.1.Áreas fundamentales
y obje@vos de
intervención

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Áreas fundamentales

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Inves>gación "Acentejo"

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Habilidades básicas
(Morgan et al., 2019)

Trabajar en las habilidades básicas resulta esencial para la intervención en el

lenguaje

Ello incluye trabajar en habilidades cogni;vas y en el comportamiento para

poder llevar a cabo otros aprendizajes. Debe haber ac;vidades y estrategias
que se enfoquen en promover el juego, la atención, la atención selec;va y la
escucha, las habilidades de interacción social y no verbal del alumnado con
problemas de lenguaje

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Comprensión
Resulta clave diseñar ac6vidades y estrategias que 6enen como obje6vo mejorar la
comprensión del lenguaje de los niños. Aquí se suele superponer con el trabajo sobre el
lenguaje expresivo, par6cularmente con el vocabulario.

Las ac6vidades se focalizan en que los niños sigan instrucciones estructuradas, basadas en
el juego, variando la longitud estructural de las instrucciones.

Usar objetos como una cama, una silla, una mesa, y algunos personajes con Jteres o
marionetas, y pedir al niño que haga algunas acciones con ellos. Por ejemplo, hacer que el
hombre salte sobre la mesa, hacer que el niño se esconda debajo de la mesa. De esta
forma estoy comprobando su capacidad para seguir ese 6po de instrucción y también
estamos fomentando el uso de verbos y no solo de sustan6vos.

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Areas fundamentales: Lenguaje expresivo

El obje)vo general es mejorar el vocabulario expresivo y la longitud

estructural de las producciones.

Los obje)vos más específicos incluyen la producción de palabras

sueltas y vocabulario nuevo (especialmente verbos), combinar
palabras y también algo de gramá)ca y morfología.

Por lo general, las ac)vidades lingüís)cas se fomentan en entornos

de juego en la vida co)diana de los niños. Esto incluye ac)vidades
de juego (por ejemplo, jugar con burbujas) para modelar las
palabras obje)vo o usar objetos para prac)car nombres y verbos.
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Áreas fundamentales: habla

ü El obje(vo es aumentar la precisión de la producción o
ar(culación del habla.
ü Por lo tanto, se incluyen ac(vidades que se centran en:
ü la conciencia fonológica,
ü el bombardeo audi2vo,
ü el recuento de sílabas,
ü pares mínimos, y
ü la discriminación de sonidos (por ejemplo, los sonidos
frontales o anteriores y los posteriores).

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Áreas fundamentales: Generalización

ü La generalización de los beneficios de la intervención
en situaciones y entornos no clínicos resulta esencial.
ü Importancia que los padres y otros adultos trabajen con
el niño para u(lizar ac(vidades y estrategias en
diferentes contextos, para fomentar la generalización.

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Inves>gación "Acentejo"

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Áreas fundamentales :Comunicación funcional

ü Diseñar estrategias y ac2vidades que ayuden a que el niño se involucre
y par2cipe en situaciones de la vida, este trabajo se ha denominado
"comunicación funcional". Las intervenciones pueden incluir el uso de
señas o símbolos para ayudar a un niño a comunicarse, el uso de
enfoques visuales para apoyar la comprensión, garan2zar la
par2cipación social de los niños en un grupo lingüís2co reducido, así
como ampliar la gama de juegos de los niños y animarlos a unirse con
otros compañeros. También estaría el trabajo sobre la emoción y el
razonamiento en situaciones sociales.
ü Contar con el apoyo visual que les ayude a comprender las palabras y a
vincular ese umm (problema acceso al léxico) que les permita
par2cipar realmente y hacer una elección, o dar a conocer sus
necesidades porque a menudo, especialmente en Educación Infan2l, el
niño no sa2sface sus necesidades o no es capaz de comunicarse.

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Inves>gación "Acentejo"

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Áreas fundamentales: Apoyar a los adultos para que se

impliquen en los contextos de comunicación
ü Se suele hablar de cómo trabajar con los padres. Una
exploración más detallada debe incluir a todos los
adultos que pasan (empo con el niño.
ü Cualquier adulto significa(vo, que pasa un (empo
considerable con el niño, debe comprender tanto la
naturaleza de su discapacidad como el papel que
desempeña en el apoyo.
ü Los adultos deben cambiar algunas cosas para que en
sus interacciones puedan apoyar el desarrollo del habla
y el lenguaje del niño.

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrá>co de Universidad. Grupo de
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Inves>gación "Acentejo"

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Cómo ordenar las grandes áreas de prác1ca

Hay dos modelos: jerárquicos y modulares. La figura de la izquierda es un

modelo jerárquico que incluye esquemas escalonados que sugieren temas
ordenados que resultan en general evolu;vos o progresivos. Estos modelos
jerárquicos sugieren que algunas áreas de prác;ca se consideran más
fundamentales que otras.

La figura de la derecha con;ene representaciones modulares de la prác;ca, en

forma de diagramas de Venn, que muestran las relaciones entre los módulos.

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Generalización
Monitorización

Par6cipación
Empoderamiento de los
padres
Producción de
sonidos Incrementar interacción
padres e hijos
Conciencia de los
sonidos

Habla
Lenguaje
Producción de sonidos
Comprensión Habilidades básicas
Conciencia de los
Estructura y contenido Comprensión sonidos
Estructura
Generalización
Contenido

Par6cipación niño
Interacción padre x niño
Incrementar la comprensión de los
padres (empoderamiento)
Habilidades básicas o fundamentales

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Obje@vos de
intervención

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Priorización y secuenciación de objeIvos

Comunicación

Comprensión
(Dificultades
frecuentes)

Producción

Léxico-semán6ca Sintaxis- Narración Habla

Morfología

Pragmá6ca Dificultades de
comprensión

Contexto social

Contexto
cogni6vo

Análisis de
situaciones

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Selección, priorización y secuenciación

q Par(r de una evaluación exhaus(va:
q CELF-5
q Perfiles a par2r de muestras de lenguaje
q Análisis del habla:
q Producción
q Percepción
q Importante si hay un componente afectado o existen
varios
q Obje(vos que favorezcan la interacción y la
comunicación
q Obje%vos que es%mulen la comprensión
q Obje(vos para la expresión
q Obje(vos pragmá(cos
Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Concretando….
1) Habilidades de interacción y comunicación
2) Habilidades para la comprensión
1) Órdenes
2) Conversación
3) Incrustadas en tareas de discurso
3) Habilidades léxico-semán(cas
4) Habilidades morfológicas y sintác(cas
5) Habilidades pragmá(cas
6) Habilidades fonológicas

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Obje%vos de
interacción y
comunicación

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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q Fomentar la interacción y las intenciones comunica(vas

mediante gestos, acciones y lenguaje
q Atención compar(da adulto-niño
q La es(mulación de la interacción, de la intencionalidad
y de las habilidades comunica(vas (ene una incidencia
posterior en el desarrollo lexical y sintác(co.
q Estas ideas se conectan con lo que se verá en el Milieu
Language Teaching.

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Obje%vos de
comprensión

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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q Atentos a los problemas en comprensión que ya vimos

anteriormente
q Posibilidad de realizar evaluaciones complementarias
con otros profesionales
q Incluir preguntas, literales e inferenciales, en las
ac(vidades que se programen
q Luego se definirán obje(vos de comprensión cuando se
diseñe la expresión léxica, sintác(ca y pragmá(ca.
También habrá un bloque dirigido a la es(mulación de
la comprensión del lenguaje oral (discurso, inferencias,
ToM, etc.)

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Obje%vos
léxico-
semán%cos

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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q Incrementar la amplitud y la profundidad léxica

q Perfeccionar el conocimiento de los rasgos semán(cos
de las palabras (semán(ca lexical)
q Limitar los errores de acceso al léxico
q Atenuar los errores de evocación

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Obje%vos
sintác%cos

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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q Incrementar el uso de estructuras complejas o mejorar

la longitud estructural
q Disminuir las dificultades sintác(cas:
q Errores categoriales
q Oraciones agrama-cales (oraciones ”in”)
q Errores funcionales
q Omisiones
q Sus-tuciones
q Adiciones
q Léxico funcional (asociado a las relaciones semán(cas
básicas de finalidad, temporalidad, causalidad, etc.)

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Obje%vos
morfológicos

Víctor Acosta & Atteneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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q Mejorar la morfología flexiva

q Mejorar la morfología deriva(va
q Mejorar la morfología composicional

Víctor Acosta & Atteneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Objetivos
narrativos

Víctor Acosta & Atteneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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q Mejorar las habilidades de planificación

q Mejorar la estructura formal y los esquemas narra(vos
q Mejorar la coherencia global
q Mejorar la cohesión
q Mejorar la expresión grama(cal
q Mejorar el vocabulario
q Mejorar la fluidez verbal
q Mejorar la comprensión de narraciones

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Obje%vos
pragmá%cos

Víctor Acosta & Atteneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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q Contexto social
q Contexto cogni(vo
q Análisis de situaciones

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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[Link]

Víctor Acosta & Atteneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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•Logopedas
•Maestros
•Familias
La colaboración •Profesionales de la
transdisciplinar salud

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Nivel Macro: aspectos contextuales

Gobernanza, servicios y recursos de la comunidad

Normas de la
Nivel Meso: práctica Compartir valores
Factores Liderazgo Foco en niños y padres
ins)tucionales Flexibilidad Inclusión
escuela, Autonomía Práctica colaborativa
clínica Conectar con las
familias

Naturaleza de la
comunicación
Nivel Micro: Capital humano Honesta y abierta
Factores de Compartir roles Respetuosa
los y distribuir Formal e informal
profesionales conocimientos Intercambio de
habilidades prác)cas
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Inves>gación "Acentejo"

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[Link]

Víctor Acosta & ABeneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

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Escuela Clínica

Hogar
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Investigación "Acentejo"

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2.4.Técnicas y
procedimientos

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Interacciones entre
aprendizaje implícito y
explícito (Baron y Arbel,
2022)

Víctor Acosta. Grupo de Inves>gación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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Aprendizaje implícito
El aprendizaje implícito es la adquisición gradual e inconsciente
de conocimiento abstracto sobre la estructura subyacente de un
estímulo complejo, como el lenguaje hablado. Implica la
extracción automática y gradual de propiedades estadísticas
luego de una exposición pasiva al entorno, y ocurre sin la
capacidad de articular lo aprendido o sin la conciencia de que se
produjo el aprendizaje.
El desarrollo temprano marca un período único de aprendizaje
que es principalmente implícito, en el que los bebés demuestran
la capacidad de extraer regularidades estadísBcas de su entorno
sensorial lingüísBco y no lingüísBco

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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Aprendizaje explícito
El aprendizaje explícito, mediado por Lóbulo temporal medial, particularmente el
hipocampo (Ullman y Pierpont, 2005), es un proceso consciente e intencional ideal
para aprender hechos y adquirir información sistemática basada en reglas (Ellis, 1994).

El aprendizaje explícito se basa en la atención, la memoria de trabajo y el razonamiento

lógico. Los niños aprovechan sus habilidades verbales (incluido el habla autodirigida)
para memorizar hechos y reglas, y participar activamente en pruebas de hipótesis. Es
importante señalar que el aprendizaje explícito requiere que el alumno comprenda
instrucciones y memorice asociaciones, hechos y reglas, lo que supone una gran carga
para las habilidades del lenguaje receptivo y expresivo que se sabe que son más débiles
en los niños con TDL. Además, los recursos cognitivos que apoyan el aprendizaje
explícito (principalmente la atención y la memoria de trabajo) también suelen verse
afectados en estos niños.

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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La interacción implícito y explícito

Los factores que aumentan el dominio del sistema
explícito incluyen la disponibilidad de instrucciones,
retroalimentación del desempeño y la creación de un
entorno de aprendizaje estructurado con objetivos
específicos.

Los factores que aumentan el dominio del sistema

implícito incluyen la exposición gradual y natural a
entradas diversas donde el alumno no tiene conciencia
de la conducta objetivo específica o del objetivo de la
exposición.
Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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APRENDIZAJE IMPLICITO APRENDIZAJE EXPLÍCITO

Menos consciente/ Intencionalidad Más consciente/

/Papel del
pasivo aprendiz Activo
Natural Contexto Estructurado
Enfoque
Indirecto Directo
enseñanza

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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Técnicas y procedimientos de intervención

Andamiaje
Corrección Recast o
explícita reformulación

Cierre grama>cal Bombardeo

auditivo

Imitación Time Delay o

>empo de demora

Bootstrapping Corrección
externos implícita

Estimulación Modelado
focalizada

Inducción Preguntas abiertas

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
Investigación "Acentejo" 45

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Procedimientos y contextos
El orden de presentación de las técnicas así como su combinación es
lo que se denomina procedimiento.
Centrados en el niño Híbridos (contexto) Centrados en las
(contexto) logopedas (contexto)

Estimulación indirecta del Milieu Language Teaching Juegos muy estructurados

lenguaje Juegos con repeticiones

Programa Hanen Recast conversacional Fast ForWord Language

Respuesta a la interacción Estimulación focalizada

Estructuración vertical

Uso de scripts

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Nosotros proponemos un enfoque híbrido en el uso de técnicas y procedimientos

(Fey, 1986; McCauley et al., 2017)

Las situaciones son diseñadas por la logopeda, y

las actividades son manipuladas por ella, en gran
medida. Pero no se trata de hacer actividades
tipo drill (te digo, me dices).

Durante las actividades, existen numerosas

oportunidades para que el niño tome la iniciativa
y, cuando se ajusta al objetivo de intervención, la
logopeda sigue el ejemplo o la iniciativa del niño.

Cuando las elecciones del niño se alejan

demasiado del objetivo de la intervención, la
logopeda empuja suavemente al niño de regreso
a las actividades planificadas.
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Nosotros proponemos un enfoque híbrido en el uso de técnicas y procedimientos

(Fey, 1986; McCauley et al., 2017)

Este enfoque ofrece múltiples oportunidades para

que el niño participe activamente y, por otro lado,
suficientes oportunidades para escuchar las
estructuras objetivo y producirlas.

La participación activa y la diversión son

importantes para mantener a los niños motivados,
ya que los niños con dificultades de lenguaje a
menudo necesitan largos períodos de intervención y
se debe evitar su cansancio. Por eso el juego debe
ser una actividad central en la intervención.
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Andamiaje

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Investigación "Acentejo"

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Andamiaje: ajustar al nivel de experiencia de cada niño o niña

El andamiaje consiste en una estrategia de enseñanza para

brindar el apoyo adecuado para guiar el aprendizaje
(Pentimonti & Justice, 2010).

El andamiaje verbal alude a que el adulto responde a lo que

el niño dice y hace de una manera que lo man-ene
involucrado y provoca un lenguaje cohesionado y una
respuesta ajustada a la ac-vidad (lectura dialógica de un
libro, por ejemplo) y al lenguaje del adulto.

Los adultos pueden ofrecer andamiaje verbal en forma de

comentarios o preguntas.

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Andamiaje: ajustar al nivel de experiencia de cada niño o niña

Una de las caracterís(cas inherentes del

andamiaje es la con%ngencia o la capacidad
del adulto para adaptar su apoyo de la
manera que sea más beneficiosa para los
niños y las niñas (van de Pol et al., 2010).

La contingencia del andamiaje parte de la

consideración de si la respuesta de un niño a
una pregunta es precisa o inexacta en
términos generales:

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Los andamiajes ascendentes coinciden contingentemente con una respuesta precisa

(incluyen razonar, generalizar, predecir)

Por ejemplo, cuando el niño responde con precisión a la pregunta inicial del adulto “¿Qué hizo ella?”, el adulto
puede desafiarlo con una pregunta o comentario ascendente y más exigente (p. ej., "¿Por qué crees que ella
hizo eso?" o "Dime por qué crees que ella lo hizo").

Se ha descubierto que las preguntas y los comentarios inferenciales mejoran las habilidades lingüísticas y de
alfabetización de los niños (Zucker et al., 2013). Las predicciones y las conexiones entre los acontecimientos
del libro y los contextos se relacionan positivamente con el desarrollo del lenguaje de los niños.

Las preguntas causales estimulan a los niños a identificar relaciones semánticas entre varias partes de las
historias que se les leen (Kendeou et al., 2005). Por ejemplo, cuando se hacen preguntas como: ¿Por qué ella
derribó el castillo?), los niños recuerdan más eventos relacionados causalmente en los textos narrativos
(mejorando su comprensión general) que cuando se les hacen preguntas generales (McMaster et al., 2011).
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Mientras que los andamiajes descendentes se relacionan contingentemente con una

respuesta inexacta, a la que el adulto tiene que ofrecer más apoyo.

Ejemplos de este tipo de andamiajes podría ser: provocar, coparticipar y reformular la

pregunta para reducir las opciones (Pentimonti & Justice, 2010).

Estas estrategias son par)cularmente ú)les cuando los niños recién comienzan a
mostrar una cierta habilidad y, por lo tanto, necesitan mucho apoyo para usarla con
éxito (Norris & Hoffman, 1990).

El recast es otra forma de andamiaje descendente que ha demostrado ser útil para
apoyar el desarrollo del lenguaje entre los niños con pocas habilidades de vocabulario
y sintaxis (Cleave et al., 2015; Hindman et al., 2019).
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Un cuento sobre ratones y

conversamos sobre lo qué comen
Andamiaje ascendente Andamiaje descendente
Logopeda: ¿Qué comen los Logopeda: ¿Qué comen los
ratones para vivir? ratones para vivir?
Niño: Muchos bichos Niño: no responde
L: Sí, aquí tenemos muchos L: Los ratones comen
bichos para los ratones bichos…. ¿Qué más comen?
L: ¿Qué más comen? Los ratones ____ (esperando
N: Comen queso que diga el verbo; se reduce
la demanda de la respuesta
L: ¿Comen pan? para que el niño pueda
responder)

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Investigación "Acentejo"

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Sin embargo, algunos estudios como el de Pentimonti et al.

(2017) también encontraron que el uso de estos andamiajes no
coincidía con las habilidades lingüísticas generales de los niños.
Es decir, los niños que demostraron habilidades lingüísticas más
bajas no recibieron la mayor cantidad de apoyo que requerían.
Girolametto y Weitzman (2002) también informaron de un
hallazgo similar en el que las estrategias de interacción receptiva
de los cuidadores dependían más del contexto de la interacción
y menos de las habilidades lingüísticas de los niños.

Por lo tanto, adaptarse al nivel de

habilidades lingüísticas de los niños es
fundamental para un andamiaje eficaz.

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Recast

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El recast o reformulación conversacional

En situaciones de juego, lectura dialógica, construcciones, la logopeda busca todas las
oportunidades para responder a las expresiones del niño con una réplica conversacional (el
recast o la reformulación) que con)ene la forma grama)cal seleccionada para la intervención.
Se recomienda hacer un uso variado de las ac)vidades.

La respuesta de la logopeda se conoce como recast, y la expresión del niño que le precede como
enunciado plataforma

Los enunciados plataforma pueden ser producidos espontáneamente por el niño o pueden
ocurrir después de que el logopeda los provoque, ya que ambos son igualmente efectivos

En los casos en que la emisión original no tenga sujeto (p.e. se ha caído), la reformulación
proporciona nueva información semántica y estructural (p.e. la pelota se ha caído)

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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Las reformulaciones
pueden ser
correctivas (es decir,
El equilibrio entre las
la producción del
reformulaciones
objetivo por el niño
correctivas y no
es incorrecto y la
reformulación lo correctivas cambia
naturalmente a
corrige) o no
medida que el niño
correctivas (es decir,
comienza a aprender
la producción del niño
es correcta y la un objetivo.
reformulación lo
confirma).
Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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Ejemplos
Niño Adulto-Recast

Sus dientes Esos son sus dientes

Él necesita Él lo necesita
Este es su sombrero ¿Su sombrero?
Este Juan ¿Es este Juan?
Es de aquella forma ¿Es de aquella forma?
Déjate ver por allí ¿Se dejará ella ver por allí?

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Investigación "Acentejo"

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Ejemplos

Niño: la levanta

Adulto: Superman
levanta la piedra
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Ejemplo de recast

Niño: El mono en el árbol.

Adulto: Sí, el mono está en el árbol.

Niño: El mono está en el árbol.

Adulto: ¿El mono está en el árbol?

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Investigación "Acentejo"

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Ejemplo de recast

Niños: “Los ratones

hambrientos”.

logopedas: “Los ratones

estaban hambrientos”,
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Investigación "Acentejo"

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La logopeda puede provocar un enunciado

plataforma. Por ejemplo,

• Adulto: ¿Qué está haciendo ese pony?

• Niño: Se va.
• Adulto: Está huyendo
• Adulto: Es muy travieso y le gusta correr. Se escapará.

Esto es necesario para algunos niños que usan una

gama muy limitada de verbos por su cuenta (p. ej.,
Niño: “Él va así”. “Él va hacia arriba”. “Él va ahora”)
Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

63

El recast
puede
presentarse
también de
una doble
forma:

do Rec
ica ast
mplif exp
si and
ast ido
Rec

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrá>co de Universidad. Grupo de
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Inves>gación "Acentejo"

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32
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El recast expandido o ampliado: se ofrecen

estructuras morfosintácBcas más complejas que
las que usó el niño. A veces se conoce con el
nombre de expansión (aunque existen diferentes
definiciones de lo que es la expansión).

Se suele repetir la intención semántica de un niño

utilizando una estructura morfosintáctica más
compleja. Si un niño logra producir correctamente
la estructura objetivo varias veces, la logopeda
puede responder con una repetición un poco más
difícil, por ejemplo, introduciendo más frases o
frases más complejas. Veamos el siguiente
ejemplo:
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

65

Actividad sobre “La visita al

zoológico”. Un objetivo podría ser
“oraciones declarativas simples con
un sujeto + verbo + complemento”, y
un ejemplo podría ser: “El mono se
está comiendo un plátano”. Cuando
el niño produzca esta oración
correctamente, la logopeda podría
responder con una reformulación
expandida, por ejemplo, “Sí, el
mono se está comiendo un plátano
muy rápido” o “Sí, el mono se está
comiendo un plátano sabroso”.
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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33
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Los recast o reformulaciones simplificadas, que se utilizan en caso de

que la producción de una estructura objetivo resulte muy difícil para el
niño.

Para ayudarle a experimentar intentos exitosos, la logopeda puede

usar el recast con una oración ligeramente simplificada, que aún
con)ene la estructura obje)vo. Para ello puede usar menos frases,
frases menos complejas o cambiar el obje)vo a una estructura que se
adquiere antes en la adquisición normal del lenguaje.

Un ejemplo de una reformulación simplificada en la actividad del

zoológico que mencionamos anteriormente podría ser "Sí, el mono
está comiendo". El objetivo "oraciones declarativas simples con un
sujeto + verbo + complemento" se simplifica en una estructura de
sujeto + verbo.

Una vez que el niño produce estas oraciones simplificadas, la logopeda

puede usar reformulaciones expandidas nuevamente para ayudar al
niño a producir eventualmente la estructura objetivo.

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

67

La importancia de la atención en el recast

Las señales de atención consisten en acciones de la logopeda que indican al niño que mire
a su cara durante la reformulación y, en particular, durante el uso de la palabra, morfema o
estructura objetivo por parte de ella.

Normalmente la logopeda comienza con una señal visual para llamar la atención (p. ej.,
señalando sus propios labios mientras produce el objetivo durante la reformulación). Para
algunos niños, puede resultar más efectivo colocarse un atractor visual en la yema del
dedo de la logopeda (p. ej., una pegatina o una piedra preciosa falsa).

Cuando los niños no responden a esta señal, se u)lizan otras señales tác)les (p. ej., tocar
el brazo o la barbilla del niño o girarle nsicamente su cabeza hacia la logopeda) o señales
audi)vas (p. ej., “¡mira!”) para entrenar la atención.

Estas señales se irán desvaneciendo cuando los niños comiencen a orientarse por sí solos
hacia la cara de la logopeda.

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Dosis del recast

La reformulación supone una
producción del adulto, ante otra
que proporciona el niño
previamente (enunciado
plataforma).

Para que sea eficaz se ha

comprobado que su frecuencia
óptima en niños con TDL estaría
entre 1 y 2 reformulaciones por
minuto de intervención
(Warren, Fey y Yoder, 2007).
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Inves>gación "Acentejo"

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Estimulación focalizada

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Investigación "Acentejo"

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Estimulación focalizada

La es%mulación focalizada
se basa en hacer
presentaciones
frecuentes de los
obje%vos proporcionando
un contexto comunica%vo
significa%vo.
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Investigación "Acentejo"

71

Estimulación focalizada
Niño: un cerdo

Logopeda: tenemos un cerdo

N: vaca

L: tenemos una vaca

N: tenemos un gato

L: tenemos un caballo
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Investigación "Acentejo"

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Tiempo de demora

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Investigación "Acentejo"

73

Tiempo de demora
Adulto: Todos estos animales son míos,
tomando todos los animales del zoológico,
incluidos los favoritos del niño, a
continuación espera 7 segundos.

Niño: Nooo. ¡Los tigres son míos!

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Inves>gación "Acentejo"

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Extensiones

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Investigación "Acentejo"

75

Extensiones (Acosta y Ramírez, en prensa)

Las extensiones suelen ser de naturaleza más

semántica porque son respuestas de los adultos que
continúan con el tema del niño y agregan nueva
información, pero no necesariamente contienen
ninguna de las palabras del niño.

Niño: “Perro corriendo rápido”. Adulto: “Tiene prisa”.

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Corrección implícita

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Investigación "Acentejo"

77

Corrección implícita

Se corrigen aspectos fonéticos o

semánticos, sin añadir
información nueva:
• L: ¿Qué es esto?
• N: Toro
• L: Es una va… (corrección implícita)
• N: ca
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Modelado

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Investigación "Acentejo"

79

Modelado

Adulto: Esto es un
tigre. Estos no son
los leones. Estos
son los leones

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Investigación "Acentejo"

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Preguntas

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Investigación "Acentejo"

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Preguntas cerradas y abiertas

Preguntas más cerradas:

• Adulto: ¿Dónde está el mono.?
• Niño: Está en el árbol.
• Adulto: ¿Qué aspecto tiene?
• Niño: Es grande.

Preguntas más abiertas:

• Adulto: ¿Cuál era el problema de los ratones?,
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Inducción

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Investigación "Acentejo"

83

Inducción
Se inician enunciados para que los acabe
el niño:
• N: El paraguas sirve para que llueva…. Eeee
• L: ¿Cuándo lo utilizamos?
• N: Cuando llueve
• L: ¿Y por qué?
• N: Me mojaría
• L: Vale, entonces el paraguas sirve
para….(inducción)
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Estructuración vertical

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85
Investigación "Acentejo"

85

Estructuración vertical
vertical
El logopedas hace preguntas para completar
las partes de un enunciado. A continuación
produce el enunciado completo para el niño.
• Niño: “Tres ratones lloraban. Tenían mucha hambre”.
• logopedas: “Los tres ratones lloraban porque tenían
mucha hambre”

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrá>co de Universidad. Grupo de
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Inves>gación "Acentejo"

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Bootstrapping

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Investigación "Acentejo"

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Bootstrapping externos (Pérez, 2013)

Niño: eeee ¿cómo se llamaba….?

logopedas: es una…

N: Las comen los conejos

L: Exacto, las comen los conejos (facilitación semántica)

N: eeeelll, no me acuerdo…

L: está debajo de la tierra, es de color…. (facilitación semántica)

N: Si. Eeee…

L: Za…. (facilitación fonológica)

N: ¡Zanahoria!
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Conflicto cognitivo

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Investigación "Acentejo"

89

Conflicto cognitivo (Pérez, 2013)

(imagen de un señor leyendo un libro en un sofá)

N: El señor está contando un cuento en el sofá

L: ¿A quién se lo está contando? (conflicto cognitivo)

N: Lo está leyendo para él mismo

L: ¿De qué es el cuento?

N: De mayores

L: ¿Y cómo se llaman los cuentos de mayores?

N: Libro

L: Entonces, ¿qué hace el señor?

N: Está leyendo un libro en el sofá

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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Conflicto cognitivo (Pérez, 2013)

N: Esta señora va muy rápida por la escalera

L: ¿Qué hace?

N: Correr

L: ¿Está subiendo las escaleras? (conflicto cogni(vo)

N: No, está bajando corriendo por las escaleras

L: Dímelo todo otra vez

N: Esta señora baja las escaleras corriendo

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Investigación "Acentejo"

91

Moldeamiento

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92
Investigación "Acentejo"

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Moldeamiento

Mediante esta técnica se intenta que el niño consiga

llegar por "aproximaciones sucesivas" a expresar la
palabra o enunciado que se está trabajando. Para ello, el
papel del adulto consiste en reforzar sistemáticamente
cualquier aproximación del niño a la conducta meta.
• Adulto: Dime “papá”
• Niño: (no dice nada)
• Adulto: Dime “a”
• Niño: aaaa
• Adulto: Muy bien. Ahora dime “pa” (y así hasta conseguir “papá”)

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93
Investigación "Acentejo"

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Imitación

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Investigación "Acentejo"

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 25/9/23

La imitación
Ha sido uno de los procedimientos más utilizados en logopedia
especialmente para obtener objetivos formales, a partir de la
estimulación y el reforzamiento del niño para que produzca
una estructura que le ofrece el logopedas.

Primero se le pide que imite una frase ayudado por el modelo

verbal y una lámina. Luego se pide que lo haga solo, sin la
lámina como ayuda.

• Adulto: Di: Estos son los leones.

• Niño: Estos son los leones.
• Adulto: Dime algo sobre estos otros.
• Niño: Estas son las jirafas
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
95
Investigación "Acentejo"

95

Imitación de oraciones con formas gramaticales correctas

Eran tres ratones que tenían mucha hambre;

Si no buscaban comida pasarían mucha hambre;

Los ratones están llorando. Ellos tenían mucha

hambre;

El ratón intentó coger la manzana del árbol;

Persiguieron al oso cuando llevaba la miel;

Soñaban con pizzas, tartas y manzanas porque

tenían mucha hambre.
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

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 25/9/23

La imitación
En una interacción adulto-niño, el niño quiere una
fruta
• N: manzana
• L: Dime, quiero una manzana
• N: Quiero una manzana

Luego se cambia a otra actividad:

• L: ¿Qué es esto? (vaso)

• N: Sirve para beber
• L: Se llama vaso
• N: Vaso
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
97
Investigación "Acentejo"

97

Corrección explícita

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Investigación "Acentejo"

98

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La corrección explícita

El adulto corrige de manera

directa al niño. Por ejemplo:
•Niño: "El datón está en la caja".
•Adulto: "No se dice datón, se dice
ratón".
•Niño: "El ratón está en la caja".
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
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Investigación "Acentejo"

99

Instrucción directa

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100
Investigación "Acentejo"

100

50
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La instrucción directa

Adulto: Cuando sólo

hay un animal se dice
Aquí hay un mono.
Cuando hay más
animales se dice Aquí
hay muchos monos.
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101
Investigación "Acentejo"

101

Cloze o cierre gramatical

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102
Investigación "Acentejo"

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 25/9/23

Cierre gramatical

Adulto: “Los ratones estaban

tristes porque ________”

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
103
Investigación "Acentejo"

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Encadenamientos

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
104
Investigación "Acentejo"

104

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 25/9/23

Encadenamientos
Logopeda: ¿qué es?

Niño: Un oso

L: ¿Cómo es?

N: grande

L: Dímelo todo

N: Un oso grande

L: ¿Qué hace el oso grande?

L: come miel

L: Dímelo todo

N: Un oso grande come miel

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
105
Investigación "Acentejo"

105

[Link]

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
Investigación "Acentejo" 106

106

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 25/9/23

Una estrategia horizontal trabaja

algunos de los objetivos, por
ejemplo, de 4 ó 5 palabras o 3
fonemas, dentro de una sesión.

Una estrategia vertical trabaja un

solo objetivo hasta que se alcanza
un criterio (por ejemplo, 90%) y
luego se pasa a otro.

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
107
Investigación "Acentejo"

107

Una estrategia cíclica trabaja uno o varios objetivos

durante un tiempo específico antes de pasar a otro;
los objetivos se revisan en ciclos posteriores.
En otras palabras, implica un enfoque clínico en un
conjunto de objetivos durante un período de tiempo,
seguido de un movimiento hacia otro conjunto de
objetivos sin referencia al progreso realizado en el
primer conjunto de objetivos.
Esta estrategia se basa en la suposición de que el
niño continuará aprendiendo, incluso cuando una
meta ya no sea el foco del tratamiento.
La estrategia se considera cíclica porque los
objetivos abordados previamente pueden volver a
retomarse de manera cíclica si el aprendizaje
relacionado con un objetivo en particular no ha
alcanzado los niveles de criterio durante los períodos
en los que no se está abordando directamente.
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
108
Investigación "Acentejo"

108

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 25/9/23

[Link] de
actividades y materiales

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
Investigación "Acentejo" 109

109

Materiales
Sirven de soporte a la actividad: imágenes de objetos,
lugares o personas, imagen de una situación que
representa un script (ej., la consulta del médico), cuentos,
materiales manipulativos, títeres y marionetas, etc.

En las actividades el alumnado tendrá que realizar

acciones con el lenguaje, por ejemplo, conversar, seguir
una orden o recontar un cuento.

Los formatos de actividades son los que se presentan a

continuación:

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
110
Investigación "Acentejo"

110

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 25/9/23

Actividades: formatos
Conversación

Narración Órdenes

Descripción Scripts

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Investigación "Acentejo" 111

111

Formato de actividades: Conversación

Fomenta las habilidades

comunicativas y pragmáticas

Mejora la producción

Conversar cara-a-cara, o mediante

el uso de muñecos, teléfonos, etc.

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
112
Investigación "Acentejo"

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 25/9/23

Formato de actividades: Órdenes

De acción simple y compleja:
• Simples (Verbo-objeto): Tócate la nariz
• Complejas (S-V-O): Juan pon el lápiz debajo del libro
Encadenadas:
• Juan vete a la nevera, coge la botella de leche y ponte un
vaso
Inferenciales:
• Juan, el maestro tiene hambre (hay un paquete de
galletas a la vista)
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
113
Investigación "Acentejo"

113

Formato de actividades: los scripts

Los scripts también pueden ayudar,
debido a su escasa demanda cognitiva.
Los infracciones en los scripts pueden
usarse para hacer comentarios, realizar
predicciones, etc.

Debe utilizarse material figurativo para

que el niño lo manipule: la granja, la
escuela, el pediatra, el veterinario, etc.

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
114
Investigación "Acentejo"

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Formato de actividades: la denominación

Las actividades de denominación son ideales para trabajar las
dificultades de acceso al léxico y los errores de evocación.
También se mejora el léxico autónomo.

La denominación se hará:

• El propio niño: describir su cuerpo, la habitación, ¿Qué has comido hoy?

• Muñecos: mediante acciones (vestirles, etc.) y con entidades nominales (hoy
le vestimos con….)
• Imágenes, para señalar o describir los elementos nominales, verbales,
calificadores, etc.: láminas, cuentos, fotos, revistas, etc.
• Juegos: dominó (animales, frutas…), puzzles, historietas de semejanzas y
diferencias, etc.
Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
115
Investigación "Acentejo"

115

Formato de actividades: la descripción

•Personajes
Descripción e •Acciones
interpretación
de:
•Objetos

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
116
Investigación "Acentejo"

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 25/9/23

Formato de actividades: la narración

Aunque los cuentos siempre pueden utilizarse
en la intervención, aunque este sería el
contexto lingüístico de mayor nivel de
complejidad (Oraciones simples, Oraciones
compuestas, Planificación, Narrativa)

No obstante, los cuentos pueden emplearse

como contexto de intervención para conseguir
objetivos lingüísticos como las habilidades
comunicativas, el léxico, la morfosintaxis, etc.

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
117
Investigación "Acentejo"

117

[Link] e
intensidad (dosage)

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
Investigación "Acentejo" 118

118

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Dosis Duración de la sesión

Número de episodios de enseñanza Tiempo de duración de cada sesión
y de técnicas de intervención (por ejemplo, 50 minutos)
utilizadas para enseñar un objetivo
en una única sesión (juego con la
granja, 20 recast).

Forma de la dosis
Tipo actividad para organizar Duración total de la intervención
episodios de enseñanza (por
Periodo total de tiempo que dura
ejemplo en formato de juego,
la intervención (20 semanas)
ensayos discretos o narración de
cuentos)

Intensidad acumulada de la
Frecuencia de la dosis intervención
Número de veces en que la dosis Dosis x frecuencia de la dosis x
es ofrecida en un día o semana duración total de la intervención
([Link]., dos veces por semana) 100 repeticiones o ensayos 3 x
semana x durante 20 semanas =
sobre 6000 repeticiones o ensayos

Fundamentos para la Intervención en el Lenguaje. Grado en Logopedia. Víctor Acosta. Catedrático de Universidad. Grupo de
119
Investigación "Acentejo"

119

[Link]ón de la
intervención

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Investigación "Acentejo" 120

120

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Víctor Acosta & Atteneri Delgado. Grupo Acentejo. Universidad de La Laguna

121

TIPO DE DATOS DESCRIPCIÓN EJEMPLOS

Recuento de la frecuencia Se recopilan datos sobre la frecuencia de Registrar la cantidad de veces que un
una habilidad o la aparición de un estudiante usa pronombres correctamente
comportamiento. al contar una historia. O la frecuencia de
errores
Muestras de lenguaje/narrativa Registro escrito de la producción lingüística La producción lingüística y la comprensión
de un niño. de un niño al contar una historia basada en
un libro ilustrado sin palabras.
Grabación de la latencia Los datos miden la cantidad de tiempo Registrar la cantidad de tiempo entre la
entre la enseñanza o una indicación y el pronunciación de una frase portadora y la
inicio del comportamiento de un niño respuesta del estudiante.
Escalas de calificación Cuantifica o describe el comportamiento en El maestro del aula rastrea el uso diario de
un continuo. las habilidades sociales del estudiante en
una escala de calificación de 5 puntos.
Duración en las tareas Los datos registran el tiempo que un Registrar el tiempo que un estudiante
estudiante participa en un comportamiento demuestra atención conjunta durante una
discreto específico (inicio y finalización) tarea estructurada.

Pretest/postest Evaluar a un niño sobre un material Calificar la narrativa de un estudiante de un

específico antes de una intervención y libro ilustrado sin palabras antes y después
realizar una prueba sobre el mismo material de una intervención.
después de que se haya implementado la
intervención elegida.
Observaciones Las notas pueden detallar descripciones de Un observador proporciona una descripción
eventos o el desempeño de un niño en una de los acontecimientos del aula durante una
clase o sesión. interrupción de la comunicación.
Trabajos realizados Cualquier trabajo producido por estudiantes Autocorrecciones realizadas en un ensayo
que refleje habilidades específicas (por de un estudiante siguiendo instrucciones
ejemplo, exámenes, cuestionarios, sobre cómo combinar oraciones
muestras de escritura).

122

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 25/9/23

123

El juego en la
intervención
Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

124

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El juego en la intervención
Se trata de una actividad fácil de
observar (ocurre entre humanos,
primates o pulpos), pero difícil de
definir. Un bebé juega con sus
vocalizaciones mientras participa
en las interacciones primarias con
sus padres; también lo hace un
niño de 7 años profundamente
concentrado en su juego de damas.
Los niños pueden jugar solos o con
un grupo de 15 personas más.
Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

125

La importancia del juego en la literatura

Vygotsky (1967)
•A través del juego se fortalece tanto el desarrollo cognitivo de los niños como sus funciones mentales
superiores (por ejemplo, la inhibición) pues operan dentro de la ZDP
Brown (2010)
•Destaca las siguientes propiedades: aparentemente sin propósito/hecho por sí mismo, atracción
voluntaria e inherente, libertad respecto del tiempo, disminución de la conciencia de uno mismo,
potencial de improvisación y deseo de continuación.
Gray (2013)
•Sostiene que el juego (1) es dirigido y elegido por el niño, (2) es una actividad en la que el foco no es el
estado final o una meta, sino los medios mismos, (3) consiste en una estructura que viene de las mentes
de los jugadores y no de limitaciones externas, (4) es imaginativo y está separado de la vida real y, (5)
implica actividad mental, sin estrés.

Hirsh-Pasek et al., 2009

•El juego debe cumplir cuatro criterios: (1) no debe tener un propósito específico ni estar vinculado a la
supervivencia, (2) a menudo puede ser exagerado; por ejemplo, las experiencias lúdicas a menudo no
están necesariamente relacionadas con cómo funcionan las cosas en la vida cotidiana, (3) requiere alegría
y participación voluntaria, y (4) está dirigida por niños, no por adultos.

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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El juego se relaciona con diversos aspectos

del desarrollo, desde los resultados
académicos tradicionales hasta las
conceptualizaciones más nuevas de las
habilidades necesarias para el éxito del
siglo XXI, por ejemplo, las 6C de Golinkoff y
Hirsh-Pasek (2016): colaboración,
comunicación, contenido, pensamiento
crítico, innovación creativa y confianza.
Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

127

El juego como un espectro

Zosh et al. (2018) proponen
conceptualizar el juego como algo que
se desarrolla a lo largo de un espectro
o continuo que va desde el juego libre
(ideal para conseguir relaciones
sociales) a otras formas de juego que
buscan lograr determinados objetivos
como el juego guiado (eficaz para
mejorar el lenguaje, [Link].,
vocabulario), games, juego cooptado y
juego para la enseñanza.
Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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El juego como espectro

Juego guiado: Juego co- Juego para la

inicia el adulto, optado: inicia el enseñanza:
Juegos con niño, pero el dirige el adulto
Juego libre pero el niño adulto toma el e indica las
toma las reglas (games)
control para acciones a
decisiones
objetivos seguir

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

129

Una definición matizada de jugar

En el juego libre, el niño inicia el juego y lo dirige en un contexto

determinado. Se potencian habilidades socioemocionales.

En el juego guiado, el adulto elige o dispone un contexto para el

aprendizaje, pero el niño dirige el juego dentro de ese contexto. El
juego guiado puede tomar la forma de un adulto jugando con un niño
y ofreciéndole apoyo y orientación o un adulto preparando un espacio
o actividad de tal manera que brinde apoyo mientras el niño juega
solo. El juego guiado se diferencia del juego libre en dos aspectos: un
adulto ayuda a estructurar la actividad y ésta se centra en un objetivo
de aprendizaje. Sin embargo, lo más importante es que el niño aún
debe conservar la capacidad de dirigir la actividad.

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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En el juego cooptado un niño inicia un contexto

de juego y luego un adulto interviene para dirigir
el juego dentro de ese contexto. Por ejemplo, la
niña estaba interesada en construir un circo con
bloques, pero el padre intervino para afirmar que
los animales estaban en el zoológico, redirigiendo
la visión y el juego de la niña.

Cuando los adultos inician y dirigen el juego

mediante una instrucción directa se estará ante
un juego para la enseñanza.

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131

Alfieri et al. (2011) realizaron un metaanálisis de 164

estudios y descubrieron que los métodos de
descubrimiento asistido (juegos guiados donde los
adultos apoyan, pero los niños lideran) obtuvieron los
mejores resultados de aprendizaje en dominios tan
variados como: matemáticas, habilidades informáticas,
ciencias, habilidades físicas/motoras y habilidades
verbales y sociales, en comparación con el juego libre o
la enseñanza directa.

Investigaciones recientes (ver Hirsh-Pasek et al., 2015

para una revisión) han demostrado que el aprendizaje se
optimiza cuando los adultos construyen un entorno y lo
retroalimentan hacia un objetivo de aprendizaje, pero el
entorno de aprendizaje fomenta la exploración y el
descubrimiento cuado es dirigido de manera divertida
por los niños.

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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¿Por qué el juego guiado

favorece el aprendizaje?

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

133

Los procesos de aprendizaje

se optimizan dependiendo
más de las características
Hirsh Pasek et al., (2015)
contextuales generales y no
sugirieron que la ciencia del
tanto de las específicas de
aprendizaje (una fusión de
cada tarea. En otras
investigaciones en palabras, los niños aprenden
psicología, educación,
mejor cuando el aprendizaje
neurociencia, aprendizaje,
es activo (mente activa) y
lingüística, entre otras) ha
comprometido (sin
llegado a cierto consenso distracciones), significativo
sobre las características que
(aplicado a conocimientos
componen los entornos
previos y transferido al
óptimos de aprendizaje.
mundo exterior) y ocurre en
un entorno socialmente
interactivo.

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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Dos características adicionales del aprendizaje en contextos lúdicos

también pueden ayudar a explicar por qué este enfoque pedagógico
aumenta el valor educativo: la alegría y la iteración inherentes al juego.

La alegría, o afecto positivo, se ha relacionado con funciones

ejecutivas y resultados académicos (Diamond, 2014) e incluso con
flexibilidad cognitiva (Betzel et al., 2017).

La iteración, o la construcción consciente de nuevos

conocimientos basada en la prueba de hipótesis y la revisión del
propio conocimiento a lo largo del tiempo, es un sello distintivo
del juego y el aprendizaje.

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

135

El juego guiado aprovecha

particularmente el
pensamiento activo y mental,
el compromiso, la creación de
significado, la alegría y la
iteración más que otros tipos
de juego, lo que lo ayuda a
maximizar el aprendizaje,
particularmente en el caso del
lenguaje y de las habilidades
académicas.

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

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“Mente en on” activa

El estudio del desarrollo cognitivo temprano se
centra en la idea de que los niños desempeñan
papeles activos en la construcción del
conocimiento (por ejemplo, Piaget, 1962). Sin
embargo, la actividad crucial aquí es la
actividad mental: la manipulación y el
procesamiento activos de la información en
lugar de la observación o la respuesta
memorística.

El aprendizaje activo, en el que las personas se

concentran y participan y toman decisiones
sobre el flujo de información entrante,
siempre supera al aprendizaje pasivo, en el
que la información presentada simplemente
está destinada a ser absorbida.

Víctor Acosta. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. Universidad de La Laguna

137

Zosh et al. (2013) demostraron que los

niños aprendían y memorizaban mejor
las palabras nuevas cuando tenían que
manipular tarjetas y eliminar los
referentes no adecuados versus
cuando se les explicaba directamente
su significado.
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Compromiso

Aunque estar “concentrados” es un

primer paso importante, permanecer
“concentrados” (atención sostenida) es
crucial para aprender.

El juego guiado en particular, en el que un

adulto tutela una situación hacia un
objetivo de aprendizaje específico, puede
ser especialmente útil para maximizar la
participación, especialmente para los
niños más pequeños que son más
susceptibles a las distracciones.

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139

Significativa
La información significativa es aquella que es
relevante, está conectada a algo familiar y
puede transferirse a nuevas situaciones o
problemas. Por ejemplo, existe una diferencia
entre memorizar el hecho de que un triángulo
tiene tres lados y comprender que las
porciones de pizza, los nachos y las velas de
los veleros en el mundo real se parecen a
triángulos.

Se enfatiza el uso del conocimiento previo

para ayudar a construir activamente nuevo
conocimiento para el cambio conceptual. Un
aprendizaje más profundo en números o
vocabulario requiere que el alumno no solo
almacene información, sino que también la
conecte con información previa.

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El juego guiado puede apoyar particularmente este tipo de creación de

significado porque los niños pequeños pueden tener dificultades para
hacerlo solos. Mares y Acosta (2008) descubrieron que los niños de jardín
de infantes que veían una historia sobre perros que se hacían amigos de
otro perro al que le faltaba una pata tendían a aprender la lección muy
limitada de “ser amables con los perros de tres patas”, en lugar de la
lección moral más amplia sobre aceptar a las personas que son diferentes.

Sin embargo, los niños aprenden más al leer un libro cuando un padre u
otro adulto hace preguntas que alientan a conectar la historia con su
conocimiento previo (andamiaje en la lectura dialógica). Por ejemplo, el
lector podría pedirles a los niños que piensen en cómo podría sentirse un
personaje o señalar en qué se parece un elemento de la historia a algo de
la propia vida del niño.

Por lo tanto, los adultos pueden ayudar a los niños a establecer conexiones
entre la información nueva y lo que ya saben, ayudando así a que la nueva
información sea más significativa y apoye el aprendizaje.

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141

Interacción social
El juego fomenta la interacción social. Por ejemplo,
Ramani (2012) descubrió que los niños construían
estructuras más grandes y complicadas cuando
participaban con un compañero en un juego que cuando
lo hacían en una actividad dirigida y estructurada por un
adulto. El juego cooperativo tiene efectos muy positivos
en el aprendizaje del lenguaje.

Si bien tradicionalmente se ha reconocido que el juego

libre es óptimo para promover la interacción social es
importante que los adultos sirvan de soporte y protejan
la interacción lúdica entre pares, ya que muchos niños
son susceptibles a la holgazanería social, al acoso y a la
exclusión. Por ello puede recurrirse al juego guiado para
el desarrollo de habilidades sociales positivas.
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Iterativo

El aprendizaje requiere que la generación de conocimiento

sea un proceso iterativo en el que un niño use lo que sabe
para generar nuevas hipótesis, las pruebe utilizando el
pensamiento mental y actualice su comprensión en función
de esas pruebas.

El juego inspira la iteración. El juego guiado, en particular,

puede describirse como “retoques restringidos” donde,
dentro de un espacio de exploración limitado, los niños
tienen la libertad de probar diferentes hipótesis. A
diferencia de los contextos de instrucción más directa en los
que la exploración y el descubrimiento activos a menudo se
ven frustrados, los contextos lúdicos fomentan la
exploración y el descubrimiento como foco.
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143

Gozoso
Ashby y cols.
(1999)
propusieron una
El gozo es un
teoría
elemento
esencial del neuropsicológica La emoción está
que relaciona el junto con la
juego. La alegría
afecto positivo cognición en el
es inherente y
necesaria para con la memoria centro de la
de trabajo y a mente y de la
que una
largo plazo, así actividad.
actividad se
como con la
considere juego.
creatividad en la
resolución de
problemas.
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Conclusión

Activo, comprometido, significativo, social, iterativo y alegre son

características que destacan en los procesos involucrados en el
aprendizaje óptimo. Estas mismas características se fusionan en
juego. Por lo tanto, el aprendizaje lúdico –y en particular el juego
guiado– debería conferir ventajas reales de aprendizaje para el
ámbito académico y social ([Link]., lenguaje y comunicación)

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145

Pongamos un ejemplo…

Terapia del lenguaje basada en la

interacción y el juego (Bruinsma et al.,
2020)

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Un elemento importante de la TLI es el uso de técnicas facilitadoras del

lenguaje para estimular la producción de las estructuras lingüísticas.
Para ayudar a los logopedas a usar técnicas de facilitación de manera
efectiva, la TLI proporciona una estructura, clasificando las técnicas y
ordenándolas convenientemente.

La estimulación focalizada, el modelado, la reformulación y la

producción provocada (pausas, preguntas e imitación) son elementos
clave de la TLI: se intenta su uso en un contexto comunicativo
significativo.

TLI utiliza actividades de juego que están estructuradas de tal manera

que el uso frecuente de las formas objetivo sea natural y adecuado en
los contextos físicos y sociales tanto para la logopeda como para el niño.
Esto aumenta la probabilidad de que la comunicación sea exitosa, lo
cual es una poderosa recompensa intrínseca que anima al niño a utilizar
espontáneamente las estructuras recién aprendidas (Paul et al., 2017).

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147

El uso de objetivos en un contexto naturalista está de acuerdo con las

teorías sociales del aprendizaje del lenguaje: el lenguaje se aprende
dentro del contexto social natural de un niño.

Este es también el contexto óptimo para que los niños con TDL
aprendan el lenguaje, con la diferencia de que la aportación de los
adultos debe ser más estructurada, simplificada y enriquecida.

El input enriquecido también encaja dentro de las teorías estadísticas

del aprendizaje y los modelos de procesamiento de información,
porque un input adulto ajustado, con más repeticiones, podría apoyar
el aprendizaje de las reglas y regularidades del lenguaje y mejorar la
capacidad del niño para procesar y almacenar la información lingüística
(McCauley et al., 2017).

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TLI combina la intervención de estimulación

focalizada con la técnica de reformulación de
oraciones o recast conversacional, lo que
significa que la logopeda responde a la
expresión incompleta o inmadura del niño con
una repetición de respaldo en una versión más
madura, en un giro conversacional relevante.

El significado de la reformulación es idéntico al

de la expresión original del niño, pero la
estructura de la oración se cambia a una
estructura objetivo. Varios estudios respaldan la
reformulación como una técnica eficaz. Un
metaanálisis de Cleave et al. (2015) demostraron
que la reformulación es eficaz en niños con TDL
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149

El uso de técnicas en la TLI

Además, la reformulación puede

ser exigente, porque la logopeda
tiene que escuchar la expresión
del niño e inmediatamente tener
Debido al carácter híbrido de la lista una reformulación adecuada,
TLI, la logopeda intenta seguir el utilizando una estructura objetivo.
ejemplo del niño, siempre que sea Además de esto, la logopeda
posible. Una sesión puede tomar también tiene que utilizar técnicas
un camino ligeramente diferente al para provocar la producción en el
previsto, lo que hace que no todas niño, lo que requiere manipulación
las oraciones preparadas sean de la situación y ajuste de su
utilizables. propio lenguaje. Es un verdadero
ejercicio artístico no ahogarse en
la situación, estropear las
estructuras objetivo y utilizar
técnicas de forma inadecuada.

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TLI clasifica las técnicas en:

•Las que están destinadas a
aumentar la entrada de la estructura
objetivo,
•Las que provocan la producción, y
•Las que dan retroalimentación sobre
los intentos del niño de lograr
producir las estructuras objetivo.
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151

¿Cómo y cuándo usar las

diferentes técnicas?

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FUNCIÓN MOMENTO TÉCNICAS

Input de entrada Frecuentemente al inicio Estimulación focalizada y

de la sesión modelado:
Reducir la velocidad
del habla
Acento
Repetición

Elicitar u obtener la Después de haber Pausas

producción modelado el objetivo Preguntas
muchas veces Imitación

Ofrecer feedback Después de que el niño Recast

intenta conseguir el Recast expandido
objetivo Recast simplificado

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Al
comienzo
de la sesión

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Al comienzo de una sesión de intervención, la fonoaudióloga

utiliza principalmente técnicas para reforzar o acentuar el input
al presentar modelos claros del objetivo y lograr destacarlo.

Una forma de hacerlo es reduciendo la velocidad del habla, (los

niños con TDL procesan el lenguaje hablado más lentamente
que los niños con un DT, y reducir la velocidad de entrada les
ayuda a procesar el lenguaje; Montgomery, 2004).

La fonoaudióloga también subraya y acentúa las estructuras

objetivo: manipulando las características prosódicas de una
oración, haciendo que las estructuras objetivo sean más largas y
fuertes, y produciéndolas con cambios de tono más dinámicos.
El resaltado también se logra repitiendo la estructura objetivo
en un contexto significativo (Fey et al., 2003).
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155

Después
de la etapa
inicial

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Después de haber modelado un objetivo varias veces, la fonoaudióloga

comienza a obtener la producción de la estructura de destino. Esto se
puede facilitar creando pausas en la interacción y esperando de forma
expectante para dejarle claro que es el turno del niño para que diga algo.
El método Hanen también utiliza la pausa en la estrategia de “observar,
esperar y escuchar” (Weitzman, 2017) y también la “terapia de interacción
padre-hijo” (Falkuset al., 2016).

La manipulación del contexto físico y lingüístico puede guiar al niño hacia

la producción de la estructura objetivo. Fey et al. (2003) proporcionaron
ejemplos de formas de manipular actividades o de dar a las conversaciones
un giro inesperado, para indicarle al niño que produzca una estructura
objetivo. También hacer preguntas puede invitar al niño a producir
expresiones objetivo. Deben ser preguntas motivadoras que se ajusten a la
conversación entre la fonoaudióloga y el niño, lo que significa que se
deben evitar hacer preguntas obvias o de “prueba de conocimiento” (Van
den Dungen, 2007). Las preguntas deben corresponder con el nivel de
lenguaje del niño, estar formuladas de una manera que estimule el uso de
la estructura objetivo (Leonard, 2014) y ser preferentemente abiertas
(Proctor-Williams, 2014).
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Una técnica final que se puede utilizar para hacer que el niño produzca la
estructura objetivo es la imitación provocada.

Como nos recuerda Fey et al. (2003), la imitación puede ser útil para producir
estructuras objetivo que son difíciles para el niño, pero debe usarse con cuidado.
Se ha cuestionado el valor de la imitación, pero cuando se considera que la
imitación es una ayuda para dirigir la atención del niño hacia las características
gramaticales, puede ser útil para apoyar la producción de estructuras objetivo.
Preferiblemente, la imitación debe provocarse de manera significativa,
encajándose en el contexto de las actividades y evitando en lo posible un
carácter de "ejercicio mecánico”, como el “te digo me repites”.

Un ejemplo es jugar con una guagua y hacer que los títeres suban a ella uno por
uno, por turnos, mientras dicen:
• "El hombre está subiendo a la guagua" y
• "La niña está subiendo a la guagua" (estructura objetivo ”-iendo") .

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Las técnicas anteriores se pueden

utilizar de forma jerárquica, para
proporcionar al niño un apoyo creciente
para la producción (Proctor-Williams,
2014).

Una fonoaudióloga puede comenzar con

un time delay (pausa) y usar modelado y
hacer preguntas cuando la pausa no
induce al niño a producir una estructura
objetivo. Si las técnicas no son efectivas,
se puede utilizar la imitación.
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Una vez que el

niño ha intentado
producir el
objetivo

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Una vez que el niño ha intentado producir la estructura objetivo, la

logopeda puede proporcionar feedback mediante una reformulación o
recast de la conversación, dependiendo de la exactitud de la producción
del niño.

Se pueden usar reformulaciones expandidas o ampliadas, que son recast

con estructuras morfosintácticas más complejas que las que utilizó el
niño.

A esto a veces se le llama “expansión”, aunque existen diferentes

definiciones de lo que es la expansión. TLI lo utiliza del mismo modo que
Bradshaw et al. (1998) describieron: repetir semánticamente
contingente la intención semántica aparente de un niño utilizando una
estructura morfosintáctica más compleja.

También se puede ofrecer retroalimentación con un recast simplificado.

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Un enfoque híbrido

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Este enfoque es“híbrido” (McCauley et al., 2017). Las situaciones son diseñadas por la
logopeda y las actividades son manipuladas en gran medida. Éste es el elemento de la
TLI dirigido por la logopeda, pero dirigir no es realizar actividades tipo ”te digo y me
dices”.

Durante las actividades, existen numerosas oportunidades para que el niño tome la
iniciativa y, cuando se ajusta al objetivo de la terapia, la logopeda sigue el ejemplo del
niño. Cuando las elecciones del niño se alejan demasiado del objetivo de la terapia, la
logopeda empuja suavemente al niño a regresar a las actividades planificadas.

Este enfoque ofrece múltiples oportunidades para que el niño participe activamente y,
por otro lado, ocasiones suficientes para escuchar las estructuras objetivo y
producirlas. La participación activa y la diversión son importantes para mantener a los
niños motivados, ya que los niños con TDL a menudo necesitan largos períodos de
intervención y se debe evitar el cansancio en la terapia. Por eso la mayoría de las
actividades en TLI son basadas en el juego.

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Como Paul et al. (2017), sugirieron es posible avanzar y retroceder en el continuo de

naturalidad entre lo centrado en el niño y lo dirigido por la logopeda. A algunos niños
les va bien en actividades mínimamente estructuradas, mientras que otros necesitan
más orientación. Algunas estructuras objetivo se obtienen fácilmente manipulando la
situación, mientras que otras necesitan indicaciones para que los niños las imiten.

El enfoque híbrido TLI se basa en la “terapia de guiones o scripts”, propuesta por

Olswang y Bain (1991). Los guiones están diseñados para juegos de roles y para
participar en situaciones de juego atractivas, lo cual es apropiado para las capacidades
e intereses de niños con TDL. La logopeda y el niño desempeñan los roles en el guion,
y esto ofrece posibilidades de repetir las estructuras objetivo y puede ayudar a
generar producción cambiando roles e introduciendo eventos inesperados en el guion.

Además, los guiones limitan la carga cognitiva de los niños, facilitándoles la

concentración en el lenguaje. Se supone que el carácter realista y naturalista de un
guion apoya la generalización de las estructuras objetivo, al tiempo que pueden
facilitar el apoyo de los padres, repitiendo las estructuras objetivo en casa con guiones
o partes de los mismo (Olswang y Bain, 1991).

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Desafíos en el enfoque híbrido y el apoyo de la TLI

Aplicar un enfoque híbrido exige “multitarea”, porque la logopeda tiene que

participar activamente en la situación de juego, dirigir la actividad, tener
constantemente en mente las estructuras objetivo y, mientras tanto,
escuchar al niño y reaccionar con técnicas de facilitación apropiadas.

Un enfoque híbrido requiere más flexibilidad que un enfoque dirigido por la

logopeda y puede ser más complicado y requerir más esfuerzo. El uso de TLI
también demanda mucho tiempo de preparación.

Los guiones que proporciona TLI pueden ayudar a las logopedas a crear un
entorno lingüístico y de juego que mejore el aprendizaje de la estructura
objetivo. Las actividades son fáciles de realizar en el aula o en la clínica, con
juguetes y accesorios sencillos (La visita al médico; Ir de compras; etc.)

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Integrando algunas ideas claves en

las dificultades evolutivas del
lenguaje: la necesidad de una
detección e intervención tempranas
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Grupo de investigación en trastornos del lenguaje oral

A partir de la lectura de:

Effects in language development of young children with language delay during early
intervention
Vermeij et al. (2023)
Journal of Communication Disorders, 103

Víctor M. Acosta Rodríguez

Catedrático de Educación Especial y Logopedia

171

Introducción
Las habilidades lingüísticas son esenciales para funcionar
adecuadamente en situaciones sociales (Durkin & Conti-Ramsden,
2010). Las dificultades para comprender lo que dicen los demás, o no
poder expresarse con claridad, pueden provocar varios problemas en
la vida diaria. Por ejemplo, los adultos con problemas de lenguaje
tienen un nivel educativo más bajo, están más a menudo
desempleados y tienen un mayor riesgo de tener amistades de mala
calidad en comparación con los adultos sin problemas de lenguaje
(Conti-Ramsden y Durkin, 2012; Durkin y Conti-Ramsden, 2010). Los
niños con dificultades de lenguaje también experimentan problemas
para participar en situaciones sociales. Se enfrentan a más problemas
en la interacción con sus pares y reportan una mayor victimización en
comparación con sus compañeros con desarrollo típico (DT) (Mok et
al., 2014; van den Bedem et al., 2018).

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Los problemas del lenguaje en las primeras etapas de la vida

aumentan el riesgo de que se desarrollen dificultades en el
futuro, como problemas en el rendimiento educativo y el
funcionamiento socioemocional (Yew & O'Kearney,, 2017).
Para prevenir o minimizar un aumento de problemas de
lenguaje y otros concurrentes, la intervención temprana es
fundamental (Kaiser et al., 2022; Singleton, 2018). Varios
estudios indican que los niños pequeños con problemas de
lenguaje se benefician de la intervención temprana: su
dominio del lenguaje puede mejorar tanto el en lenguaje
expresivo como en el receptivo (Heidlage et al., 2020; Rinaldi
et al., 2021; Roberts et al., 2019). Además, la intervención
temprana también puede dar como resultado mejoras en los
comportamientos académico y socioemocional.

173

En algunos países de la UE, como ocurre en los Países

Bajos, se ofrece un programa intensivo de intervención
temprana del lenguaje a niños de dos a cuatro años que
presentan retrasos evolutivos de lenguaje. La intervención
consiste en una combinación de intervención lingüística
grupal, terapia individual e intervención implementada por
los padres. La evidencia empírica respalda el valor de
brindar terapia individual del habla y el lenguaje (Boyle et
al., 2009; Broomfield & Dodd, 2011) e intervención del
lenguaje implementada por los padres (Heidlage et al.,
2020; Roberts et al., 2019). Sin embargo, falta en gran
medida evidencia de la efectividad de la intervención
lingüística grupal y, en particular, de la combinación de los
tres tipos de intervención en un solo programa.

174

87
 25/9/23

La intervención en grupo

175

El programa intensivo de intervención temprana del

lenguaje incluye intervención grupal (Wiefferink, 2021)
porque los niños aprenden más eficazmente dentro de
un contexto social (Hoff, 2006). En un grupo se produce
la interacción social, que juega un papel fundamental
en el desarrollo del lenguaje (Vygotsky, 1978). Al
interactuar con su entorno, los niños no sólo
desarrollan habilidades lingüísticas, sino que también
aprenden habilidades de comunicación social y de
conversación. Esto es especialmente importante para
los hablantes tardíos, ya que encuentran más
dificultades para comunicarse con otras personas
significativas en su entorno (van Balkom et al., 2010).

176

88
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Las dificultades de comunicación hacen que sea más

difícil iniciar y continuar las interacciones y, como
resultado, hay menos oportunidades de aprender el
lenguaje. En estos grupos se crea un ambiente de
aprendizaje social donde los niños pueden practicar
nuevas habilidades lingüísticas en situaciones y rutinas
diarias, con la ayuda y orientación de profesionales. Por
ejemplo, si un niño tiene dificultades para expresarse
en la interacción con un compañero, los profesionales
guían la interacción y pueden apoyar al niño si es
necesario. La intervención lingüística grupal se ofrece
tres mañanas a la semana por dos maestras de
Educación Infantil, una logopeda y un psicólogo.

177

Terapia individual

178

89
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Además de la intervención grupal en el programa de

intervención temprana del lenguaje, los niños
también reciben tratamiento individual por parte de
un logopeda. El logopeda establece objetivos de
tratamiento adaptados a los problemas específicos
del lenguaje de cada niño. Por ejemplo, una nueva
estructura de una oración se puede practicar y
repetir más fácilmente en una sesión individual, en
comparación con un entorno grupal. Varios estudios
informan de efectos positivos de la terapia individual
para los dominios del lenguaje receptivo (Broomfield
& Dodd, 2011) y expresivo (Boyle et al., 2009).

179

Intervención basada en la
familia

180

90
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La participación de los padres no sólo ofrece una intervención

directa sino también indirecta. Esto es importante porque los
niños pasan la mayor parte del tiempo con sus padres y la
interacción entre padres e hijos juega un papel clave en el
desarrollo del lenguaje (Hirsh-Pasek et al., 2015). Enseñar
estrategias de apoyo lingüístico puede ayudarles a mejorar la
comunicación con sus hijos y establecer un mejor entorno de
aprendizaje del lenguaje en la casa. El valor de la intervención
lingüística implementada por los padres está respaldado por
tres metanálisis realizados durante los últimos diez años
(Heidlage et al., 2020; Roberts & Kaiser, 2011; Roberts et al.,
2019). Los resultados mostraron que los padres efectivamente
cambiaron su comportamiento comunicativo. Además, dicho
cambio tuvo efectos positivos sobre el lenguaje tanto receptivo
como expresivo (Roberts & Kaiser, 2011; Roberts et al., 2019).

181

Técnicas de intervención

182

91
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La intervención lingüística grupal, la terapia individual y la

intervención lingüística implementada por los padres se
ofrecen en diferentes entornos (en el centro y en el hogar),
pero se utilizan técnicas de intervención clave básicamente
similares en los tres tipos de intervención.

Estas técnicas son aplicadas por padres y profesionales y se

sabe que estimulan el desarrollo del lenguaje. Ejemplos de
técnicas clave son "observar, esperar y escuchar" (Pepper &
Weitzman, 2004), reformulación o recast (Camarata &
Nelson, 2006), estimulación focalizada (Paul & Norbury,
2012) y uso de apoyo visual (Pepper & Weitzman, 2004).

183

Niños pequeños versus niños

mayores al inicio de la intervención

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92
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El programa de intervención temprana del lenguaje

se ofrece a niños de entre 2 y 4 años. Los niños
pueden comenzar a diferentes edades, dependiendo
de la edad del diagnóstico. Esto significa que algunos
niños empiezan con el programa de intervención
cuando tienen alrededor de 2,6 años, mientras que
otros empiezan después de los 3 años. Hay varias
razones por las que los niños que se inscriben en la
intervención a una edad más temprana pueden
mostrar un mayor progreso en el lenguaje durante la
intervención en comparación con los niños que se
inscriben a una edad mayor.

185

En primer lugar, cuanto más pequeños comiencen el

tratamiento, antes podrán empezar a mejorar su
dominio del lenguaje. Varios estudios enfatizan la
importancia de intervenir tempranamente y abogan
por abandonar el llamado "enfoque de esperar y ver
qué es lo que pasa" (Kaiser et al., 2022; Singleton,
2018), ya que no iniciar el tratamiento puede
conducir a un aumento de los problemas del
lenguaje en niños con retrasos evolutivos. El
diagnóstico temprano es clave, ya que permite la
iniciación temprana en la intervención, lo que en
consecuencia debería conducir a mejores resultados
lingüísticos.

186

93
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En segundo lugar, es probable que los niños que

comienzan la intervención a una edad más temprana
tengan una duración del tratamiento más prolongada
en comparación con los niños que la iniciaron a una
edad mayor, lo que a su vez podría afectar los
resultados del lenguaje. Una duración más larga de la
intervención implica más tratamiento, lo que podría
ser beneficioso para los resultados del lenguaje.
Varios estudios enfatizan la importancia de tener en
cuenta la duración del tratamiento al examinar los
efectos de la intervención (Law et al., 2017; Warren
et al., 2007).

187

Programa de
intervención
temprana del
lenguaje

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Durante tres días a la semana, dos

maestras de Educación Infantil, un
logopeda y un psicólogo ofrecieron
intervención logopédica a dos
grupos de niños:
Grupo 1: 2,6 años de edad
Grupo 2: entre 3 y 3,6 años de edad

189

El Programa:
Intervención grupal

190

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Tres días a la semana, todos los

niños recibieron esta intervención
desde las 9.00 hasta las 12.30. La
intervención grupal se ofreció en
una estructura fija de cuatro tipos
diferentes de actividades:
actividades de rutina diaria, juego
educativo, y estimulación focalizada.

191

Las actividades diarias, como la

bienvenida y la hora de comer, eran
una buena oportunidad para la
repetición: los maestros de
Educación Infantil y el logopeda
aprovecharon estos momentos para
exponer a los niños repetidamente
a las mismas palabras y oraciones.

192

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El juego educativo consistió en juego libre y

juego guiado. Durante el juego libre, el niño
podía elegir con qué quería jugar. Sin embargo,
durante el juego guiado se creó una situación
de juego concreta con objetivos específicos. El
juego educativo se utilizó para estimular el
juego con otros niños y practicar la toma de
turnos. Se utilizaron actividades como cantar y
leer libros ilustrados para estimular
intencionalmente el lenguaje, con el fin de
aprender nuevas palabras o expresiones.

193

La estimulación focalizada en el
grupo tenía como objetivo mejorar
el dominio del lenguaje receptivo y
expresivo. Por ejemplo, cuando el
logopeda tenía como objetivo
ampliar el vocabulario receptivo y
expresivo, seleccionó una serie de
palabras que se ofrecían en
diferentes contextos significativos.

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El Programa:
Intervención individual

195

Cada niño también recibió sesiones de 20 minutos

de terapia individual una vez por semana, en una
sala separada del aula. En esta terapia se trabajó
sobre los problemas específicos del lenguaje del
niño: la sintaxis receptiva y expresiva, y el
vocabulario receptivo y expresivo. El logopeda
utilizó diferentes técnicas de intervención. Por
ejemplo, para el vocabulario, utilizó la estimulación
focalizada (ofreciendo con frecuencia la misma
palabra en diferentes contextos significativos) (Paul
& Norbury, 2012) o enfatizando una palabra
colocándola al final de una frase (Leonard, 2014).

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El Programa:
Intervención con padres

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Se ofreció a los padres un programa que consistía en reuniones

grupales, visitas domiciliarias y psicoeducación (Wiefferink, 2021).
La psicoeducación ayuda a las personas a comprender y afrontar las
condiciones de salud. En este caso se explicaban los hitos del
desarrollo del lenguaje y aquellas condiciones de riesgo y señales
de alerta. Los padres asistieron también a dos formaciones
grupales: una formación de seis sesiones en la que aprendieron
técnicas de interacción que estimulan el lenguaje y otra de seis
sesiones en la que aprendieron a utilizar signos y gestos en la
comunicación con su hijo. En la primera formación, los padres
aprendieron, por ejemplo, a observar, esperar y escuchar, y a
adaptar su lenguaje al nivel del niño. Se les enseñó para que lo
hicieran en las rutinas de la vida diaria, durante el juego y en la
lectura de libros ilustrados. En la segunda capacitación, los padres
aprendieron a utilizar gestos y signos en situaciones cotidianas
rutinarias como la hora de comer, vestirse y acostarse.

198

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Resultados

199

Las hipótesis se confirmaron, ya que

encontramos que los niños de ambos
grupos de edad mostraron un progreso
significativo en los cuatro dominios del
lenguaje receptivo y expresivo y que los
niños más pequeños mostraron un mayor
progreso en el desarrollo del lenguaje en
comparación con los mayores, en todos
dominios del lenguaje.

200

100
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Ambos grupos de edad mostraron

una mejora significativa en el
desarrollo del lenguaje. Los niños
más pequeños, sin embargo,
fueron los que lograron una
mayor mejoría. Dos posibles
explicaciones pueden estar
subyacentes.

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Una primera explicación podría ser que los niños más

pequeños se hayan beneficiado de una derivación precoz al
programa de intervención del lenguaje. Esto está en línea
con varios estudios que respaldan la importancia de la
intervención temprana (Kaiser et al., 2022; Nouraey et al.,
2021; Singleton, 2018). En el presente estudio, el grupo más
joven comenzó la intervención en promedio 7,5 meses
antes que el grupo de mayor edad. Esto significa que los
problemas de lenguaje de los niños mayores permanecieron
sin tratar durante varios meses mientras que los niños más
pequeños ya estaban recibiendo intervención.
Posiblemente, debido a que los problemas del lenguaje no
fueron tratados durante un período de tiempo más largo,
resultaron más persistentes y, por lo tanto, más difíciles de
disminuir.

202

101
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Una segunda razón podría ser una diferencia en la duración del tratamiento entre los
dos grupos. Dado que todos los niños abandonan el programa de intervención
temprana del lenguaje cuando ingresan a la escuela primaria alrededor de los cuatro
años, una mayor duración del tratamiento estuvo fuertemente relacionada con la
edad de los niños al inicio de la intervención: cuanto más pequeños eran, mayor era
la duración del tratamiento.

La duración del tratamiento puede ser un aspecto importante de la intervención que

puede influir en los resultados (Law et al., 2017; Warren et al., 2007). Los niños
podrían haberse beneficiado de un tiempo de intervención más prolongado, en el
que se podrían enseñar más habilidades nuevas.

En definitiva, tanto la intervención temprana como la duración del tratamiento

pueden ser variables decisivas para conseguir metas en la intervención.

203

Conclusiones
Este estudio encontró que niños con retrasos evolutivos del lenguaje manifestaban progreso en
el lenguaje receptivo y expresivo durante un programa de intervención temprana del lenguaje.

Los niños más pequeños mostraron un mayor progreso cuando se les compara con los niños
mayores en los cuatro dominios.

En este estudio, parece existir una influencia (a) una edad más temprana, (b) un inicio más
temprano de la intervención y (c) una mayor duración del tratamiento.

Durante la intervención, los niños estabilizaron o incluso mejoraron sus habilidades lingüísticas,
lo que indica que la brecha lingüística entre estos niños y los niños con DT no se amplió más.

204

102