Revista Actualidades Pedagógicas N.
˚ 53 / Enero - junio 2009
Los niveles de comprensión lectora:
hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar
la comprensión lectora en estudiantes universitarios1
Adriana Gordillo Alfonso*/María del Pilar Flórez**
Recibido: 17 de febrero de 2009
Aceptado: 24 de marzo de 2009
Resumen
El trabajo investigativo referido en el presente artículo tiene por objeto establecer el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes que ingresan a primer semestre a la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés. Esta investigación se
circunscribe desde el punto de vista lingüístico-cognitivo. Se obtienen los resultados a partir del análisis de los tres niveles
de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. Después de esto, se plantea una propuesta de intervención didáctica
para mejorar la comprensión lectora.
Palabras clave: niveles de comprensión lectora, nivel literal, nivel inferencial, nivel crítico, propuesta de intervención
didáctica.
The reading comprehension levels:
to ward an investigative and reflexive enunciation in order to im-
prove the reading comprehension in university students
Abstract
This article presents the reading comprehension level of the students to enter at first semester to the degree in Native Lan-
guage, English and French. This research used the cognitive linguistic perspective. The research results were obtained with
the analysis of three levels of reading comprehension (literal, inferential and critical). After the level analysis the research
explained a proposal of didactic intervention in order to improve the reading comprehension.
Keywords: reading comprehension levels, literal level, inferential level, critical level, proposal of didactic intervention.
1 El artículo es fruto de la investigación “Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudian-
tes universitarios”, adelantada por las autoras con la financiación de la Universidad de La Salle.
* Colombiana. Magíster en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo. Profesora de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]
** Colombiana. Magíster en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo. Profesora de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]
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Introducción es importante tener en cuenta la enseñanza de la lectura y la
escritura en la educación superior, puesto que aprender los
Los estudiantes, cuando ingresan a la educación superior, se contenidos de una materia implica, en primera instancia,
enfrentan a nuevas formas de pensar, indagar, adquirir cono- apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y, en se-
cimientos, comprender, interpretar e interactuar con los textos. gunda instancia, de sus prácticas discursivas propias.
El contexto universitario y los discursos disciplinares plantean
formas más elaboradas y complejas. Por tal razón, los estudian- Ahora bien, el interés por la comprensión lectora se
tes deben desarrollar niveles óptimos en los procesos de com- inicia a principios de siglo cuando educadores y psicólo-
prensión lectora que los lleven a responder a tales exigencias. gos (Heuey, 1898; Smith, 1989) se ocupan de determinar
lo que sucede en el momento en que un lector cualquiera
Lamentablemente, en la cultura universitaria casi nun- comprende un texto. Así es como el interés por el fenómeno
ca se llevan a cabo las prácticas de enseñanza-aprendizaje se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la
teniendo en cuenta las competencias lectoras de cada uno comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos.
de los estudiantes, sino se asume que cada sujeto que llega a Como bien señala Martínez: “[…] cualquiera que fuese lo
las instituciones trae consigo los conocimientos y estrategias que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo
propias para abordar la complejidad de la educación supe- Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que
rior. Dicha circunstancia no es desconocida para todo aquel hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es
que se interese en el campo de la educación, ya que este tipo exactamente lo mismo” (1997, p. 45), lo que ha variado es la
de cultura tiene como resultado un bajo nivel académico, concepción de cómo se da la comprensión.
frustración (estudiante/docente), hechos que llevan irreme-
diablemente a la deserción universitaria. En los años sesenta y setenta, especialistas en la lectura
postularon que la comprensión era el resultado directo de
Ante dicho panorama, se suma la actitud negligente la decodificación (Fries, 1962): si los estudiantes son capaces
que asumen algunos docentes e instituciones ante tal situa- de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de
ción. No responden con programas ni con proyectos de in- manera automática. Con todo, a medida que los profesores
vestigación que permitan mejorar la calidad académica de iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación,
los estudiantes; sin embargo, se atreven a plantear preguntas comprobaron que muchos estudiantes seguían sin com-
como: ¿por qué los estudiantes no comprenden los textos prender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera
que leen?, ¿por qué no responden a las exigencias académi- automática. En ese momento, los pedagogos desplazaron
cas propuestas por el docente y la institución?, ¿por qué se sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores
retiran tantos estudiantes en el primer semestre universita- formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, pre-
rio?, ¿por qué los estudiantes no leen?, ¿por qué no asumen guntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de
una posición crítica frente a lo leído?, ¿por qué no indagan utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis
en diversas fuentes?, ¿por qué plagian los textos?, etcétera. crítico del texto.
Preguntas que se responden con la afirmación: los estudian-
tes no comprenden los textos que leen, no les gusta leer, no El eje de la enseñanza de la lectura se modificó, y los
indagan, plagian los textos, no cumplen con las expectativas maestros comenzaron a formular al estudiantado interro-
de los docentes y las instituciones no asumen una posición gantes más variados, en distintos niveles, según la taxono-
crítica, debido a que no saben cómo decodificar e inferir, mía de Barret para la comprensión lectora; sin embargo, no
es decir, desconocen la forma correcta de abordar los dife- pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta
rentes tipos de textos. Hecho que los lleva a no encontrarle de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamental-
sentido a lo que leen. mente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía
ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se
Con relación a la importancia de la enseñanza de la vio respaldada por el resultado de la investigación sobre pre-
lectura y la escritura (recordemos que un proceso nos lleva guntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos
al otro) en la Universidad, Paula Carlino (2005) afirma que escolares de la lectura (Durkin, 1966).
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En la década de los setenta y ochenta, los investiga- teoría del proceso de transferencia de información (Cair-
dores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la ney, 1990). Dicho enfoque concibe la lectura comprensiva
lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de como un proceso en el que el sujeto lector debe identificar
resolver las preocupaciones que, entre ellos, suscitaba el los significados del texto y almacenarlos en su memoria. De
tema de la comprensión, y comenzaron a teorizar acerca de esta forma, para los que se sitúan en esta línea teórica, un
cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar buen lector o lector ideal es aquel que se desempeña eficien-
sus postulados a través de la investigación (Anderson, 1952; temente en la transferencia de información, es decir, aquel
Smith, 1989; Spiro et ál., 1980). que se destaca como un teorizador de la información conte-
nida en el texto. De aquí que las características idealmente
Ahora bien, el concepto de comprensión que sustenta requeridas estén más cerca de las habilidades mnemónicas
este estudio supone que el acto de comprender un texto es- que de las comprensivas. Ello querría decir que, para este
crito exige del individuo lector una participación dinámica tipo de lector, el mayor esfuerzo es destinado a la memori-
y activa, en la que se considere el texto como un problema zación de la información textual más que a la construcción
cuya resolución no debe enfrentarse pasivamente. de una interpretación coherente y comprensiva de los signi-
ficados textuales.
De acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970) la
comprensión lectora se entiende como el “conjunto de habi- Niveles de comprensión lectora
lidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir
una información obtenida a partir de la lectura del lenguaje Ahora bien, teniendo en cuenta la comprensión como un
impreso”. proceso de interacción entre el texto y el lector, Strang
(1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres nive-
En este sentido, Solé amplía el concepto de compren- les de comprensión.
sión lectora teniendo en cuenta que leer:
Nivel de comprensión literal
[…] es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura [...] el significado del texto En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave
se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que del texto. Capta lo que el texto dice sin una intervención
el texto en sí no tenga sentido o significado [...] Lo que muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lec-
intento explicar es que el significado que un escrito tiene tor. Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha
para el lector no es una traducción o réplica del significa-
de considerarse mecánica, comprende el reconocimiento de
do que el autor quiso imprimirle, sino una construcción
la estructura base del texto.
que implica al texto, a los conocimientos previos del lec-
tor que lo aborda (1996).
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las
Es decir, que la comprensión es producto de una in- ideas e información que están explícitamente expuestas en
teracción continua entre el texto escrito y el sujeto lector, el texto por reconocimiento o evocación de hechos. El reco-
quien aporta intencionadamente sus conocimientos previos nocimiento consiste en la localización e identificación de los
y sus capacidades de razonamiento para elaborar una in- elementos del texto, que pueden ser:
terpretación coherente del contenido. Desde esta óptica, es
interesante el papel del lector, quien debe ser capaz de orga- 1. de ideas principales: la idea más importante de un pá-
nizar e interpretar la información necesaria para establecer rrafo o del relato;
relaciones entre dos o más proposiciones textuales, y aportar 2. de secuencias: identifica el orden de las acciones;
su conocimiento extratextual cuando sea requerido (Pero- 3. por comparación: identifica caracteres, tiempos y luga-
nard y Gómez, 1991). res explícitos;
4. de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos
La perspectiva adoptada en esta investigación se con- sucesos o acciones.
trapone al denominado enfoque tradicional, basado en la
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Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector Nivel de comprensión crítico
efectúa una lectura más profunda, ahondando en la com-
prensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector
el tema principal. es capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o
rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crítica tiene un
Nivel de comprensión inferencial carácter evaluativo, en el que interviene la formación del
lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la
red de relaciones y asociaciones de significados que permi- Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
ten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implí- aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
cito; es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído,
explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y 1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector
experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimien- con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;
tos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta 2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito
del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este con otras fuentes de información;
nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, 3. de apropiación: requiere de evaluación relativa en las
ya que requiere de un considerable grado de abstracción. diferentes partes para asimilarlo;
Favorece la relación con otros campos del saber y la integra- 4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y
ción de nuevos conocimientos en un todo. del sistema de valores del lector.
El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones Planteamiento del problema
estrictamente lógicas, como las conjeturas o suposiciones
que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten Los bajos niveles de comprensión lectora de los estudiantes
presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay universitarios han traído consigo mayores índices de deser-
una enorme cantidad de implícitos (dependiendo del tipo ción, bajo rendimiento, baja calidad académica y frustra-
de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante ción profesional y laboral; todo gracias a que el sistema tra-
la actividad inferencial. dicional no ha considerado la necesidad de tener proyectos
y políticas de Estado bien definidas en torno a la enseñanza
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: de la lectura y la escritura.
1. inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del En esta cultura, se considera que, por el hecho de ser
lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacer- hablantes nativos del español, no es necesario pensar la en-
lo más informativo, interesante y convincente; señanza-aprendizaje de la lengua materna como un estudio
2. inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; serio e importante, como ocurre en cualquier otra discipli-
3. inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber na. Esta situación ha llevado a que los estudiantes, docen-
ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera; tes e instituciones no le den el valor y la importancia que
4. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis requiere su estudio, desconociendo su aporte fundamental
sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en para acceder al conocimiento de ciencias como la matemá-
el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre tica, la física, la biología, la historia, etcétera.
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones; En este sentido, el compromiso como maestros es te-
5. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura ner en cuenta tal situación, es decir, proponer soluciones a
inconclusa, deliberadamente o no; partir del estudio y cambio en las prácticas pedagógicas de
6. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la signifi- enseñanza-aprendizaje y evaluación con el fin de no justifi-
cación literal de un texto. car tal desacierto en causas económicas, políticas y sociales.
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Con el ánimo de intentar contrarrestar, en parte, la an- en el diseño de pruebas diagnósticas en comprensión lec-
terior problemática, la presente investigación respondió a la tora y las pruebas que ya han sido aplicadas por más de
siguiente pregunta: ¿cuál es el nivel de comprensión de lec- cinco años en la Universidad Sergio Arboleda. Es impor-
tura que traen los estudiantes que ingresan a la Licenciatura tante resaltar que se decidió diseñar la prueba porque midió
de Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad exactamente lo que se analizó en este estudio, al contrario
de La Salle? de las pruebas estandarizadas que no miden exactamente lo
que se ha enseñado y se tornan limitadas en este sentido (ver
Marco metodológico prueba diagnóstica, anexo 1).
e instrumento
El instrumento de evaluación de los niveles de com-
Con el propósito de responder a la pregunta de investiga- prensión está estructurado por un conjunto de diez pregun-
ción planteada y al objetivo principal, se hizo necesario tas o tareas de lectura (tres preguntas de tipo literal, cinco
asumir una metodología de investigación orientada por un preguntas de tipo inferencial y dos de tipo crítico). Antes de
enfoque cualitativo con un diseño de tipo descriptivo. ser aplicado el instrumento, con el propósito de probar su
fiabilidad, se aplicó una prueba piloto a una muestra explo-
La investigación fue descriptiva, ya que se registraron, ratoria, conformada por veinticinco estudiantes. El análisis
analizaron e interpretaron los datos que arrojó la prueba de estos resultados condujo a cambios, tanto en la redac-
diagnóstica y cualitativa. Asimismo, se hizo un análisis deta- ción de algunas preguntas y orden de presentación, como
llado de los tres niveles de comprensión lectora. en la revisión y ajuste de algunas pautas de evaluación de
la prueba.
Instrumento Para ejemplificar la estructura del instrumento, en la
tabla 1 se enuncian los niveles de lectura, las categorías de
El instrumento fue diseñado por las investigadoras de este análisis, el rango de puntaje, el número de pregunta en la
estudio, y se tomó como referente la experiencia obtenida prueba y el puntaje máximo alcanzado por los estudiantes.
Tabla 1. Puntajes y niveles de lectura.
Número de pregunta
Niveles de lectura Categorías de análisis en la prueba según la Escala de evaluación Puntaje máximo
categoría de análisis
Léxico y vocabulario 1 Alto: 4 a 5 5
Literal Conceptos y palabras clave 2 Medio: 2 a 3 5
Ideas clave 3 Bajo: 0 a 1 5
Idea global 4 5
Tema 5 Alto: 4 a 5 5
Inferencial Preguntas que sugiere el texto 6 Medio: 2 a 3 5
Propósito del autor 7 Bajo: 0 a 1 5
Polémicas 8 5
Alto: 4 a 5
Toma de posición 9 5
Crítico Medio: 2 a 3
Intertextualidad 10 5
Bajo: 0 a 1
Total 50
Inicialmente, se aplicó la prueba de entrada a 44 estu- texto de tipo argumentativo titulado “Es imposible ganar la
diantes, quienes ingresaron al primer semestre de 2008-02 a guerra contra las drogas” de George Soros2. Específicamen-
la Licenciatura de Lengua Castellana, Inglés y Francés. Esta te, las preguntas para estos niveles fueron de formato ce-
tarea de aplicación se realizó individualmente mediante un rrado, las que permitieron analizar la comprensión lectora
2 Georges Soros es experto en finanzas, filántropo, inversionista y activista político estadounidense. Actualmente, es el presidente del Soros Fundation Management LLC y
del Open Society Institute. Ha financiado numerosas campañas de política contra las drogas.
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en los diferentes niveles de complejidad (literal, inferencial sufijos y prefijos. Aquí ven las palabras desconocidas como
y crítico). “extrañas” y “difíciles”, como un obstáculo ineludible que les
impide acceder a la información contenida en el texto. Sólo
Con relación a las categorías de análisis usadas en la dominan un vocabulario limitado, y no tienen recursos para
prueba en el nivel literal, se incluyó léxico y vocabulario, deducir con rapidez el significado de la palabra y, por ende,
conceptos y palabras e ideas clave. Por otra parte, en el nivel no conocen otras palabras sinónimas.
inferencial se tuvo en cuenta el tema, la idea global, las pre-
guntas que sugiere el texto, el propósito del autor y las polé- De igual forma, el análisis de las respuestas del nivel
micas. De igual forma, en el nivel crítico se consideró la ca- inferencial demuestra que los lectores no logran o no son
pacidad que tiene el estudiante para tomar posición sobre el capaces de identificar posibles respuestas que no están explí-
texto leído y relacionarlo con otros textos (intertextualidad). citamente en el texto; posiblemente por razones de falta de
un pensamiento lógico y analógico necesario para realizar
El texto de la prueba fue dividido en veinte párrafos con el estas operaciones cognitivas. Por ende, la descripción cuali-
fin de facilitarle al estudiante el proceso de comprensión lectora. tativa demuestra que los estudiantes no infieren las posibles
motivaciones, intereses o intenciones que pudieron llevar al
Resultados escritor a producir el texto. Éstos, a medida que tienen que
redactar nuevos enunciados, no transmiten con claridad su
Los resultados que arrojó la investigación demuestran que, idea al respecto.
en el nivel literal, el 42% de los estudiantes se encuentran en
un nivel alto; el 32% en un nivel medio y el 26% en un nivel Ahora bien, aunque los resultados señalen que, si bien
bajo. Los estudiantes reconocen la estructura base del texto las preguntas del nivel literal e inferencial requieren de es-
y, por ende, realizan copias literales con el propósito de res- trategias lectoras específicas, la mayoría de los estudiantes
ponder a preguntas que no demandan mayor construcción utilizan, indistintamente, una misma estrategia general: la
y análisis discursivo. reproducción literal de trozos de texto. Lo anterior muestra
la necesidad de enseñar a nuestros estudiantes la distinción
Ahora bien, con respecto al nivel inferencial, el 28% entre los dos tipos de comprensión aquí estudiados, con el
de los estudiantes están en un nivel alto, el 30% en un nivel fin de que ellos puedan controlar mejor los procesos lectores
medio y el 42% en un nivel bajo. Los estudiantes no logran y desarrollar o replantear las estrategias de comprensión. La
establecer los caracteres implícitos del texto, por esta razón comprensión textual es, fundamentalmente, un proceso que
no asumen una posición frente a lo leído. compromete las raíces intelectuales, volitivas y afectivas de
la persona.
En términos comparativos, el mayor porcentaje de logro
se concentra en el nivel primario de comprensión literal, ya Finalmente, los estudiantes que hasta ahora ingresan se
que el estudiante reconoce el sentido de la mayoría de las ex- pueden categorizar como lectores aprendices, puesto que,
presiones del texto. Asimismo, define algunos conceptos que por sus respuestas en la categoría de análisis léxico y vo-
hacen parte del contenido de lo leído. Por otro lado, reconoce cabulario, desaprovechan el contexto lingüístico y extralin-
las ideas más importantes que sustentan la tesis del autor, ra- güístico para descifrar la palabra desconocida. Al depender
zón por la cual los estudiantes llegan a sintetizar la idea global de la lectura literal, carecen de la capacidad de saber usar
del texto en enunciados cortos. Sin embargo, los porcentajes informaciones procedentes de otros lugares del mismo texto
de las respuestas no son las esperadas para una lectura literal y sólo saben usar los datos aportados por éste hasta el punto
profunda debido a la pobreza léxica o de vocabulario que tie- en el que aparece la palabra en cuestión. Por lo tanto, es
nen los estudiantes que hasta ahora ingresan a la educación tarea de los docentes ayudar a estos lectores aprendices a
superior. En este estudio, las respuestas dadas en la búsqueda inferir el significado de las palabras difíciles por vías natu-
de sinónimos no son muy acertadas, ya que no lograron de- rales y enseñarles a buscar pistas contextuales para que lean
ducir o inferir el significado por las señales que da el contexto significativamente y puedan enriquecer su vocabulario.
y desconocen el mecanismo de composición de palabras por
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Los estudiantes se encuentran en un nivel muy bajo con que, a su vez, guarden relación con el cúmulo de experien-
respecto al nivel crítico, ya que no manejan la intertextua- cias y de conocimientos ya adquiridos.
lidad, es decir, el llamado a otros textos, y mucho menos
toman una postura frente a lo que leen. En este sentido, es preciso que los estudiantes y los do-
centes se ocupen de cómo se lee en cada una de las dis-
Conclusiones y discusión ciplinas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y
conceptual que estructura prácticas discursivas propias,
Atendiendo a los resultados obtenidos por esta investiga- involucradas en su sistema conceptual y metodológico. En
ción, se hace necesario presentar alternativas enfocadas a la consecuencia, aprender una materia no consiste sólo en ad-
formación docente en comprensión lectora. El interés por quirir sus nociones y métodos, sino en manejar sus modos de
ésta se desprende del compromiso que deben tener los do- leer y escribir característicos.
centes de la Universidad de La salle con la formación profe-
sional y la responsabilidad social de los estudiantes. Aspectos La lectura funciona como herramienta insustituible
propios de una docencia con pertinencia como lo enuncia para acceder a las nociones de un campo de estudio, para
el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL), en el elaborarlo, asimilarlo y adueñarse de él. Ningún docente de
que la interacción debe llevar a un crecimiento mutuo de ningún espacio académico debería enseñar sus contenidos
diálogo, honestidad, confrontación de ideas, en búsqueda de desentendiéndose de cómo se lee en su disciplina.
la verdad y el compromiso.
Así es como esta investigación puede abrir un espacio
De esta manera, la formación de lectores debe tener en para la reflexión y discusión sobre la responsabilidad que
cuenta el desarrollo de la competencia textual como parte la comunidad lasallista tiene en la formación de estudian-
integrante de la competencia discursiva, en el sentido en que tes competentes en su profesión. Además, la comunidad
la competencia textual no se refiere sólo a la capacidad de académica debe reconocer que, a través de una enseñanza-
producir textos, sino también a la capacidad de comprender aprendizaje consciente de los procesos y estrategias de lectu-
textos ajenos. Por esta razón, es necesario enseñar las estra- ra, garantiza que los estudiantes mejoren sus competencias
tegias que, habitualmente, pone en juego un lector experto. profesionales y laborales, ya que un sujeto que logra inter-
Esas estrategias se desprenden de la interacción que se pro- pretar y valorar su realidad, fácilmente, propone soluciones
duce entre los procesos cognitivos del lector y las claves lin- a las problemáticas que aquejan a la sociedad.
güísticas y gráficas del texto. De este modo, los aportes de la
lingüística del texto proporcionan una ayuda para distinguir Por esta razón, y siguiendo los planteamientos de las di-
esas “pistas” que el texto proporciona. dácticas que privilegia la Universidad de La salle, la formación
de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y
De igual manera, en la formación de lectores, el estu- sólo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expre-
diante debe, en primer lugar, decodificar los distintos géne- sión, en el que los estudiantes puedan argumentar sus opinio-
ros discursivos que representan las bases conceptuales y lin- nes con tranquilidad, respetando a su vez las de sus pares.
güísticas de su disciplina. En segundo lugar, debe ser capaz
de relacionar lo leído con su contexto social, político, cultu- Es así que las necesidades actuales demandan de la edu-
ral, académico, económico, etcétera. Y, finalmente, emitir cación una proyección determinada por una formación más
juicios y asumir una posición crítica y valorativa sobre lo estratégica que abogue por un mayor desarrollo de las habi-
leído. En este sentido, un buen lector debe estar en la capa- lidades para la apropiación y producción de conocimientos.
cidad de comprender los significados implícitos y realizar En este orden de ideas, a la Universidad le compete el papel
las inferencias necesarias para comprender a cabalidad los de responder a dichas necesidades mediante la implemen-
distintos tipos de textos. Por otra parte, el buen lector no de- tación de propuestas que tengan en cuenta la comprensión
pende de la memoria, sino que está sujeto a la necesidad de y producción textuales como camino efectivo y eficaz en la
realizar análisis y comparaciones que le permitan descubrir formación de sujetos integrales, críticos y reflexivos.
significados en los distintos textos con temas desconocidos y
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Por tal razón, esta investigación intenta proponer uno de También, esta propuesta plantea la necesaria aplica-
los tantos caminos posibles para el desarrollo de habilidades ción de una estrategia para comprender y reconstruir la
de comprensión lectora en los estudiantes universitarios. Esta organización de un texto o fragmento. Generalmente, los
propuesta plantea el manejo de herramientas cognitivas e inte- textos universitarios usan formas de comunicar o “modos
raccionales que le permitan al estudiante, desde los inicios del de organización del discurso”: narrar, describir, explicar y
aprendizaje lector, ejercitarse en los procesos mentales que de- argumentar. Estos modos constituyen secuencias dentro de
mandan los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico. los textos; por esta razón, es posible que, en un mismo tex-
to, se puedan encontrar secuencias narrativas, descriptivas,
Inicialmente, se deben activar los esquemas mentales explicativas y argumentativas. En cambio, en otros textos
del lector en la comprensión de elementos paratextuales puede predominar alguno de estos modos. En consecuen-
como: índices, títulos, epígrafes, apéndices, prólogos, sola- cia, se debe explicar a los estudiantes cómo están organiza-
pas, entre otros. Esta actividad va a permitir entender una das estas secuencias al interior de un texto, y hacer mucho
serie de informaciones que acompañan al texto y que son énfasis en las secuencias explicativas, ya que es el modo
necesarias para que la lectura sea más eficaz. de organización del discurso más recurrente en los textos
universitarios.
Una de las características de los textos, en la educación
superior, es el léxico especializado que usan, y esto signifi- Finalmente, esta propuesta es uno de los tantos cami-
ca que se debe reconocer la riqueza del vocabulario como nos trazados para facilitar la lectura de los textos universi-
una habilidad para desarrollar en el dominio de la lectura. tarios y, en consecuencia, lograr una mejor comprensión.
Por esta razón, el uso del diccionario es una fuente a la que Las estrategias de lectura propuestas en este escrito están
el lector puede recurrir para conocer el significado de las relacionadas con el modo en que es utilizado el lenguaje
palabras que no entienda. En este sentido, según Jenkinson en este tipo de textos; es decir, con sus aspectos lingüísticos,
(1976), se deben desarrollar las habilidades de identificación ya que, como lo afirma Marín (2005), las estrategias lecto-
o localización, las de pronunciación y las de sentido para uti- ras más eficaces son las que tienen en cuenta los recursos
lizar eficazmente el diccionario. En esta actividad, también, lingüísticos que se usan para comunicar el conocimiento y
es necesario que los estudiantes conozcan los diferentes tipos que sirven para que el estudiante construya el sentido de
de diccionarios, y así la búsqueda resulta ser más efectiva. lo que lee.
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