Programa Nacional de

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Formación Docente
en Servicio

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Retroalimentación para el aprendizaje

Unidad 1
Retroalimentación a
partir de criterios de
evaluación
Sesión 1
Formulación de criterios
en el marco de la
evaluación formativa

Formación Docente
en Servicio
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
Curso virtual Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio

Miriam Janette Ponce Vertiz

Ministra de Educación del Perú

María Esther Cuadros Espinoza

Viceministra de Gestión Pedagógica

Eloy Alfredo Cantoral Licla

Dirección General de Desarrollo Docente

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje

Año de publicación: 2023

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
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Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.

Unidad 1 | Sesión 1 2
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Unidad 1
Retroalimentación a partir de criterios de evaluación

Sesión 1

Formulación de criterios en el marco de la evaluación formativa

Reflexión de la práctica pedagógica

Para abordar la formulación de criterios de evaluación, primero, revisemos nuestro caso de

práctica pedagógica. Los docentes Alfonso, Blanca y Cindy han estado debatiendo la forma en
que evalúan a sus estudiantes y están intentando integrar la evaluación formativa en su práctica.
Lee con atención y luego responde las preguntas de reflexión.

Alfonso, Blanca y Cindy se encuentran en el patio de la IE y sostienen el siguiente

diálogo:

Sí, yo tampoco lo tengo muy claro.

¡Hola, Alfonso! ¿Cómo te va con la La verdad es que todo es
Si los criterios fueran iguales a los
evaluación formativa en tu práctica bastante confuso y me
desempeños o las capacidades,
de aula? Quería comentarte que toma mucho tiempo. Ayer
no existiría este término “criterios”.
me confundo cuando tengo que estuve revisando algunas
Por eso, creo que deben estar
formular los criterios de evaluación. orientaciones sobre
más relacionados con la tarea.
He conversado con algunos colegas evaluación formativa
En este sentido, me aseguro de
y me dicen que los criterios son que señalaban que los
que mis estudiantes cumplan
los mismos que los desempeños, criterios se formulan a
con las indicaciones de la tarea.
mientras que otros mencionan partir de los estándares
que están relacionados con las de la competencia
capacidades. Yo estoy trabajando
con los desempeños porque los
entiendo mejor y ya están definidos.

Cindy Alfonso Blanca

Unidad 1 | Sesión 1 3
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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En el diálogo, las y los docentes muestran interés por saber cómo formular los criterios de
evaluación y se plantean preguntas como:

- ¿Cómo se formulan los criterios de evaluación?

- ¿Se elaboran a partir de los desempeños, las capacidades
o los estándares?

Alfonso Blanca Cindy

Luego de leer el fragmento, responde las siguientes preguntas de reflexión:

● ¿Cómo están formulando Cindy, Alfonso y Blanca los criterios de evaluación?

● ¿Cómo los formulas tú?

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Comprensión de conocimientos y saberes

En esta primera sesión, abordaremos aspectos relacionados con la formulación de criterios de evaluación
desde el enfoque formativo.

Aprenderemos lo siguiente:

1.1 Estándares de aprendizaje

y capacidades de la
competencia.

1.2 Criterios de evaluación.

1.3 Relación entre estándares,

capacidades y criterios de
evaluación

Antes de abordar los criterios de evaluación, consideramos importante recordar lo que señala el CNEB
(Minedu, 2016) sobre el enfoque formativo en la evaluación de los aprendizajes.

En el Currículo Nacional de la Educación Básica, se plantea

para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo.
Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático
en el que se recoge y valora información relevante acerca del
nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante,
con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
(CNEB, 2016, p. 101)

Si deseas profundizar o recordar algunos aspectos fundamentales de la evaluación formativa, te invitamos

a consultar la información en el Anexo 1.

Ahora, iniciamos el desarrollo de los conocimientos de esta primera sesión.

1.1. Estándares de aprendizaje y capacidades de la competencia

Para formular criterios de evaluación, es esencial analizar y comprender los estándares de aprendizaje, y
cómo estos promueven el desarrollo estratégico de las capacidades de las competencias.

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Recordemos la definición de estándares de aprendizaje según el CNEB (Minedu, 2016).

Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la

competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta
el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la
mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada.
Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera
articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o
enfrentar situaciones auténticas (CNEB, 2016, p. 25).

Según lo planteado en el Currículo Nacional, los estándares de aprendizaje se establecen en relación

al progreso de cada uno de nuestros estudiantes en una competencia específica, y esto se refleja
en su incremento de complejidad. Expresiones utilizadas en la definición, como desarrollo, creciente,
inicio a fin, progresan, dan cuenta de este enfoque.
Para ilustrar lo anterior, analicemos una competencia concreta, por ejemplo: “Construye interpretaciones
históricas”, que comprende estas tres capacidades:

Interpreta críticamente fuentes diversas

Comprende el tiempo histórico

Elabora explicaciones históricas

Ahora veamos cómo se describen estas capacidades en una progresión, que va desde el nivel 4 hasta
el nivel 5. Para facilitar la comprensión, presta atención a los colores que representan cada capacidad.

Nivel 4 Nivel 5

• Construye interpretaciones históricas en las • Construye interpretaciones históricas en las que

que narra hechos y procesos relacionados a la explica, de manera general, procesos históricos
historia de su región, en los que incorpora más peruanos, empleando algunas categorías
de una dimensión y reconoce diversas causas y temporales. Identifica las causas inmediatas y
consecuencias. Utiliza información de diversas lejanas que desencadenaron dichos procesos,
fuentes a partir de identificar las más pertinentes así como las consecuencias cuyos efectos
para responder sus preguntas. Organiza secuencias se ven de inmediato o a largo plazo. Ordena
para comprender cambios ocurridos a través del cronológicamente procesos históricos peruanos
tiempo, aplicando términos relacionados al tiempo. y describe algunos cambios, permanencias y
simultaneidades producidos en ellos. Utiliza
información de diversas fuentes a partir de
identificar su origen y distinguiendo algunas
diferencias entre las versiones que dan sobre los
procesos históricos.

Unidad 1 | Sesión 1 6
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Como se observa, el estándar de aprendizaje, además de abordar las tres capacidades de la

competencia, describe cómo se diferencian en complejidad entre los diferentes ciclos. Para comprender
esta lógica de progresión de aprendizajes, comparemos el estándar de la competencia y del ciclo que
vamos a trabajar con el estándar del ciclo anterior.

Por ejemplo, si deseamos comprender qué se espera de los estudiantes del ciclo V (nivel 5 del desarrollo
de la competencia), podemos utilizar el siguiente cuadro comparativo, en el que marcamos en rojo las
diferencias de complejidad por capacidad entre los niveles 4 y 5, que corresponden a los ciclos IV y V
respectivamente.

Cuadro comparativo de los estándares de aprendizaje de la competencia “Construye

interpretaciones históricas” entre el ciclo IV y el ciclo V (organizado por capacidades)

Capacidades Nivel 4 Nivel 5

Narra hechos y procesos Explica de manera general procesos históricos
Elabora relacionados a la historia de peruanos, empleando algunas categorías
explicaciones su región, en los que incorpora
más de una dimensión y temporales. Identifica las causas inmediatas y
sobre
reconoce diversas causas y lejanas que desencadenaron dichos procesos, así
procesos
consecuencias. como las consecuencias cuyos efectos se ven de
históricos.
inmediato o a largo plazo.
Organiza secuencias para Ordena cronológicamente procesos históricos
Comprende comprender cambios peruanos y describe algunos cambios,
el tiempo ocurridos a través del permanencias y simultaneidades producidos en
histórico. tiempo, aplicando términos ellos.
relacionados al tiempo.

Interpreta Utiliza información de diversas Utiliza información de diversas fuentes a partir

fuentes a partir de identificar las de identificar su origen y distinguiendo algunas
críticamente más pertinentes para responder diferencias entre las versiones que dan sobre los
fuentes sus preguntas.
diversas. procesos históricos.

El cuadro comparativo muestra que, al final del ciclo IV, se espera que el estudiante pueda narrar hechos
y procesos relacionados con la historia de su región. En el ciclo V, se espera un discurso no solo narrativo,
sino también explicativo, que trascienda la historia local y se relacione con procesos históricos peruanos.
Asimismo, en el ciclo V, se espera que las y los estudiantes no solo organicen la secuencia temporal
de los procesos históricos, sino que también describan cambios y permanencias en estos procesos.
Además de identificar fuentes pertinentes, en el ciclo V, se espera que contrasten las diferencias entre las
interpretaciones sobre un determinado fenómeno histórico.

De esta manera, los estándares de aprendizaje representan niveles de complejidad creciente conforme
avanzamos en los ciclos de la educación básica. Por lo tanto, es fundamental que toda evaluación
formativa basada en un enfoque por competencias cumpla dos funciones clave:

a) Evaluar la competencia de manera integral y no solo en partes aisladas.

b) Evaluar la progresión de la competencia para identificar el nivel correspondiente al estudiante,

considerando la diversidad presente en las aulas. Los estándares son puntos de referencia y al
mismo tiempo expectativas compartidas de la competencia.

Este ejercicio de la competencia “Construye interpretaciones históricas” forma parte

del proceso de análisis mencionado en el Capítulo VII del CNEB y es fundamental para la
elaboración de los criterios de evaluación.

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1.2. Criterios de evaluación

Con base en nuestra comprensión de los estándares de aprendizaje, continuemos ahora con la formulación
de los criterios de evaluación. Para ello, recordemos, en primer lugar, las preguntas planteadas por los
docentes Alfonso y Blanca en el caso de la práctica pedagógica:

¿Cómo se formulan los ¿Se elaboran a partir

criterios de evaluación? de los desempeños,
las capacidades o los
estándares?

Alfonso Blanca

Estas dudas son muy comunes entre docentes y, en esta sección, las absolveremos para ti. Así, podrás
evaluar formativamente a tus estudiantes y seguir mejorando tu práctica.

Veamos el siguiente caso:

Olinda está desarrollando

un proyecto de aprendizaje
cuyo propósito es promover
el consumo de alimentos
oriundos de su comunidad.
Con esa finalidad, una de las
competencias que ha priorizado
es “Escribe diversos tipos de
textos en su lengua materna”.
Para evaluarla, en una de sus
actividades, propone que las
y los estudiantes escriban una
receta.

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Olinda elabora la siguiente lista de cotejo con los criterios de evaluación para que sus estudiantes de
cuarto grado de primaria se autoevalúen:

Criterios de evaluación Sí No Observaciones

1. Escribí el título de la receta.

2. Dividí la receta en dos partes: ingredientes y preparación.

3. Escribí los ingredientes.

4. Organicé los pasos para la preparación de la receta.

5. Usé mayúsculas correctamente.

6. Ilustré con imágenes los pasos y/o ingredientes.

En este caso, observamos que el primer y último criterio están relacionados con aspectos formales de
la tarea. Del segundo al cuarto criterio, se evalúan aspectos que repiten lo que se ha enseñado, como
el formato que debe tener toda receta, o se reitera de forma desagregada lo que indica la tarea misma.
¿Estos criterios evalúan la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”?
Definitivamente, estos no son criterios orientados a evaluar las competencias, sino la tarea concreta y
específica tal como se le ha enseñado al estudiante. En todo caso, se acercan más a ser una supervisión
de la tarea que una evaluación formativa, como la hemos venido entendiendo.
El quinto criterio de la lista de cotejo de Olinda (“Usé mayúsculas correctamente”) sí está relacionado
con una de las capacidades de la competencia “Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
pertinente”. Sin embargo, solo evalúa una “porción” de ella y descarta las otras capacidades, como las
de adecuación comunicativa; organización coherente y cohesionada, y la reflexión y evaluación de la
forma, el contenido y el contexto del texto.
Por otro lado, en cuanto a la lista de cotejo, esta podría ser usada para cualquier grado o ciclo, ya que
no se visibiliza ningún aspecto en particular que se espera en cuarto grado de primaria en relación a
esta competencia. Es decir, no se aprecia la progresión del estándar de aprendizaje. Este tipo de lista de
cotejo es muy usado por docentes para evaluar actividades; no obstante, presenta ciertas limitaciones:
a) Se utilizan para supervisar el cumplimiento de la tarea concreta, incluso en sus aspectos más
formales.
b) Se usan para evaluar capacidades o desempeños de una competencia, pero no la competencia en
su totalidad.
En resumen, los criterios de evaluación de la lista de cotejo de Olinda no son adecuados,
pertinentes, relevantes, ni están alineados a un enfoque formativo y basado en competencias.
Entonces, ¿qué son los criterios de evaluación?

Los criterios de evaluación deben formularse para evaluar la competencia

de forma integral1 , considerando la progresión de los estándares como
punto de referencia para determinar el nivel esperado del estudiante.

1
Cuando un docente formula criterios de evaluación, debe considerar una visión integral de la competencia. Es importante destacar
que el desarrollo de la competencia se lleva a cabo en sesiones o actividades de aprendizaje de manera secuenciada, adaptándose
a la situación significativa y la naturaleza de la competencia. Respecto a la retroalimentación, debemos focalizar el apoyo pedagógico
hacia los criterios que respondan a las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes.

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La definición y características de los criterios de evaluación se encuentra establecidas en la RVM

094:

Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de

las competencias, describen las características o cualidades de aquello que se
quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una
situación en un contexto determinado (p. 6) (…) Permiten contrastar y valorar el
nivel de desarrollo de las competencias que el estudiante alcanza al enfrentar una
situación o un problema en un contexto determinado. (Minedu, 2020, p. 13).

En esta línea, los criterios de evaluación consideran el nivel de desarrollo de la competencia que las
y los estudiante pueden alcanzar al enfrentar una situación o problema en un contexto específico.
Para determinar este nivel de desarrollo, se utilizan los estándares de aprendizaje y los desempeños
correspondientes.
En la RVM 094, se respalda esta afirmación al señalar que:

Para ambos fines de evaluación –formativo o certificador–, los criterios se

elaboran a partir de los estándares y sus desempeños, que deben incluir todas
las capacidades de la competencia y se deben ajustar a la situación o problema a
enfrentar, estar alineados entre sí y describir la actuación correspondiente. (p. 13)

¿Cuáles son las funciones de los criterios de evaluación en el

enfoque por competencias?

Constituir la base para

Analizar las evi retroalimentar con
dencias de
que
aprendizaje de
las y los precisión y eficacia, ya
estudiantes mi
entras los criterios reflejan los
desarrollan las aspectos relevantes y
competencias
que se representativos de las
mos
pretenden pro
mover. competencias que esta
buscando desarrollar.

Establecer
el punto de
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competenc rendizajes.

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1.3. Relación entre estándares, capacidades y criterios de evaluación

Los estándares, las capacidades y los criterios de evaluación comparten una meta común: dar cuenta del
nivel de desarrollo de las competencias. La articulación sigue un orden jerárquico: las capacidades están
inmersas en los estándares y los criterios de evaluación se construyen sobre la base de los estándares.

Los estándares son descripciones del desarrollo de

la competencia en niveles de creciente complejidad
(competencias y capacidades en progresión). Estos
Estándares son criterios comunes y generales que establecen lo
que se espera como mínimo por competencia al final
de cada ciclo.

Las capacidades son los recursos que las y los

estudiantes utilizan para actuar de manera competente
Capacidades en situaciones específicas, incluyendo conocimientos,
habilidades y actitudes.

Los criterios de evaluación son aspectos más

específicos construidos por las y los docentes para
ser compartidos con sus estudiantes, con el fin
Criterios de evaluar cada experiencia de aprendizaje. Estos
criterios valoran una actuación o producción particular
con atención al nivel de desarrollo de la competencia
que implica.

Por ejemplo

Recordemos que la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna” implica la
combinación estratégica de las siguientes capacidades:

1. Adecúa el texto a la situación comunicativa.

2. Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

3. Utiliza las convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.

4. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito.

Para plantear los criterios de evaluación, es esencial tomar en cuenta las cuatro capacidades de la
competencia, ya que solo considerando algunas de ellas no estaríamos evaluando ni desarrollando la
competencia de manera integral.

Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades

de una competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente
es más que demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las
capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas. (CNEB, 2016, p. 30)

Para elaborar los criterios de evaluación, es importante tener en cuenta los estándares, ya que estos
reflejan el nivel de desarrollo de la competencia y las capacidades en progresión. Los estándares indican
lo que se espera para cada ciclo en la línea de progresión de los aprendizajes. Por lo tanto, considerar
los estándares como referencia al elaborar los criterios asegura que se tomen en cuenta todas las
capacidades de acuerdo al nivel de las y los estudiantes.

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¿Qué otras características deben cumplir los criterios de

evaluación?

Además de tomar como referencia los estándares del ciclo, los criterios de evaluación deben cumplir con
las siguientes características.

Deben hacer referencia a los aspectos más relevantes y destacados de las capacidades.

Cada capacidad implica aspectos significativos.

Por ejemplo, en la competencia “Escribe…”,
la capacidad “Adecúa el texto a la situación
comunicativa” involucra aspectos como el
propósito, el destinatario, el registro y las fuentes de
información. Estos aspectos se seleccionan a partir
del análisis de la descripción del estándar del nivel
5. Si es necesario, se pueden priorizar los aspectos
más relevantes de acuerdo a las necesidades de
aprendizaje de las y los estudiantes.

Deben ser claros y explícitos para que las y los estudiantes los comprendan antes de
la experiencia o situación de aprendizaje propuesta.

Los criterios se compartirán con los estudiantes al inicio de la actividad, por lo que deben
redactarse de manera clara y fácil de entender. No pueden ser una simple copia de las
capacidades, ya que es probable que las y los estudiantes, dependiendo de su nivel, no
los comprendan. Se recomienda parafrasear el lenguaje técnico del ámbito pedagógico o
presentarlo en un lenguaje más accesible para garantizar su comprensión. Es fundamental
que las y los estudiantes comprendan los criterios, ya que les servirán como una guía de
calidad para comprender que se espera de ellos y poder autoevaluarse a lo largo del proceso.

Por ejemplo, los siguientes criterios de evaluación pretenden ser más claros al parafrasear algunas
expresiones:

Estándares de aprendizaje de la competencia

“Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna” - Nivel 5
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa el texto al destinatario, propósito y
registro considerando su experiencia previa y consultando fuentes de información complementarias.
Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos.
Establece relaciones entre las ideas mediante el uso adecuado de conectores y referentes, además
de emplear un vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones, ideas
y párrafos con la intención de darle claridad y sentido al texto. Reflexiona y evalúa de manera
permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, así como el uso del
lenguaje para argumentar y persuadir al lector según la situación comunicativa.

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Capacidad Criterio de comprensión accesible

Adecúa el texto a la situación Escribe teniendo en cuenta cuál es la finalidad

comunicativa. del texto y a quién se dirige.

Asimismo, los criterios pueden ser más claros si añadimos alguna breve explicación y/o la
complementamos con algunos ejemplos:

Capacidad Criterio de comprensión accesible

Organiza y desarrolla las ideas de Las ideas se centran en el tema; no se repiten

forma coherente y cohesionada. innecesariamente ni se contradicen.

Utiliza algunos conectores para relacionar tus

ideas, como por tanto, por consiguiente, así
pues, en consecuencia, de este/ese modo,
entonces, por eso, por ello, entre otros.

Recuerda
En el marco de la evaluación formativa, debemos evaluar la competencia en su
totalidad y no solo parte de ella. En los ejemplos presentados, hemos abordado
ciertos aspectos del estándar en relación con las capacidades, con el fin de
ilustrar cómo hacerlo más comprensible para las y los estudiantes.

Existen diversas maneras de conseguir que los criterios de evaluación sean más
comprensibles para las y los estudiantes.

• Solicitar a los estudiantes que expliquen

con sus propias palabras cada uno de
los criterios de evaluación, de tal manera
que podamos guiarlos hacia una mejor
comprensión de estos.

• Mostrar ejemplos de trabajos de años

anteriores (que no sean los que están a
punto de desarrollar) para que las y los
estudiantes puedan evaluarlos según los
criterios propuestos. Esto los ayudará a
comprender mejor cómo se aplican los
criterios en la práctica.

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• Exponer a las y los estudiantes a cuatro trabajos de años pasados que representen
diferentes niveles de aprendizaje, por ejemplo, desde un nivel inicial hasta uno más
destacado. Luego, en parejas o grupos, analizarán estos trabajos y los clasificarán en los
cuatro niveles. Posteriormente, discutirán por qué consideran que algunos son mejores
que otros, tomando en cuenta los cuatro niveles en
los que los han categorizado. Esta reflexión sobre
“el porqué” los llevará a pensar en criterios de
y
evaluación incipientes que se debatirán en una ión
ucc ón
str aci
con tualiz
sesión plenaria. Por ejemplo, algunos podrán
e
R ex
t
con

argumentar que un trabajo es mejor que otro

porque está más organizado al estructurarse
en párrafos, o porque utiliza un vocabularios
más variado, o porque evita oraciones largas
y confusas. De este ejercicio, pueden surgir
criterios de evaluación, como “organiza el
contenido en párrafos”, “usa un vocabulario
variado”, o “emplea correctamente el punto
para separar oraciones”, etc.

Los criterios de evaluación deben ser estables.

Los criterios de evaluación deben ser estables porque necesitamos proporcionar

retroalimentación a las y los estudiantes para ayudarlos a acercarse al nivel de competencia
esperado, y también para asignar niveles de logro en diferentes momentos.

Por ejemplo, si evaluamos una competencia utilizando

criterios distintos en cada experiencia de aprendizaje,
se dificultará la recopilación de información coherente,
integral y profunda sobre cómo las y los estudiantes
progresan en su desarrollo de competencias.
Generalmente, terminamos proponiendo criterios
inestables cuando pretendemos evaluar la
competencia de modo fragmentado, como cuando
usamos criterios diferentes en una experiencia de
aprendizaje en comparación con otra. Además, los
criterios también deben enfocarse en las capacidades
integradas en lugar de centrarse únicamente en la
corrección de la evidencia en sí misma.

Luego de revisar y analizar la información presentada, te compartimos la experiencia de la docente

Marisela, quien identifica la progresión del estándar de aprendizaje de un ciclo a otro en una competencia
para construir los criterios de evaluación dirigidos a las y los estudiantes de quinto grado de primaria, es
decir, del ciclo V.

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Para ello, se recomienda, en primer lugar, analizar el estándar del ciclo actual (ciclo V) y del ciclo anterior
(IV), a fin de contrastar las semejanzas y diferencias en lo que se espera de las y los estudiantes al final
del ciclo V. Los estándares nos permiten avizorar la meta a largo plazo, por ejemplo, un docente de quinto
grado, al revisar el estándar (nivel 5) tiene claridad sobre lo que se espera de los estudiantes al concluir
el sexto grado. Esto nos ayudará a diseñar actividades que gradualmente los preparen para alcanzar el
estándar esperado de la competencia.

Estándares de aprendizaje de la competencia

“Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”

Nivel 4 Nivel 5

• Escribe diversos tipos de textos de forma • Escribe diversos tipos de textos de forma
reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, reflexiva. Adecúa su texto al destinatario,
propósito y registro a partir de su experiencia propósito y registro a partir de su experiencia
previa y alguna fuente de información. previa y fuentes de información complementarias.
Organiza y desarrolla lógicamente las ideas Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en
en torno a un tema. Establece relaciones torno a un tema y las estructura en párrafos.
entre ideas mediante el uso adecuado Establece relaciones entre ideas mediante el uso
de conectores y referentes, además de adecuado de conectores y referentes, además
emplear un vocabulario variado. Utiliza los de emplear un vocabulario variado. Utiliza los
recursos ortográficos básicos para dotar recursos ortográficos para separar expresiones,
de claridad y sentido a su texto. Reflexiona ideas y párrafos con la intención de dotar de
sobre la coherencia y cohesión de las ideas claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa
en el texto que escribe, y explica el uso de de manera permanente la coherencia y cohesión
recursos textuales para reforzar sentidos de las ideas en el texto que escribe, así como
y producir efectos en el lector, según la el uso del lenguaje para argumentar o reforzar
situación comunicativa. sentidos y producir efectos en el lector según la
situación comunicativa.

En este cuadro, Marisela ha desagregado la descripción de esta progresión según las capacidades, lo
cual es fundamental para un análisis completo y una mejor comprensión del estándar del ciclo V. Esto
servirá como base para la posterior construcción de los criterios de evaluación destinados a las y los
estudiantes de quinto grado de primaria.

Capacidades Nivel 4 Nivel 5

Adecúa su texto al destinatario, Adecúa su texto al destinatario, propósito
Adecúa el texto
propósito y registro a partir de y registro a partir de su experiencia previa y
a la situación
comunicativa. su experiencia previa y alguna fuentes de información complementarias.
fuente de información.
Organiza y Organiza y desarrolla lógicamente Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en
desarrolla las las ideas en torno a un tema. torno a un tema y las estructura en párrafos.
Establece relaciones entre ideas Establece relaciones entre las ideas mediante
ideas de forma
mediante el uso adecuado de el uso adecuado de conectores y referentes,
coherente y conectores y referentes, además además de emplear un vocabulario variado.
cohesionada. de emplear un vocabulario variado.

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Utiliza las
convenciones Utiliza los recursos ortográficos para separar
Utiliza los recursos ortográficos
del lenguaje expresiones, ideas y párrafos con la
básicos para dotar de claridad y
escrito intención de dotar de claridad y sentido a su
de forma sentido a su texto.
texto.
pertinente.

Reflexiona sobre la coherencia

y cohesión de las ideas en Reflexiona y evalúa de manera permanente
Reflexiona
y evalúa la el texto que escribe, y opina la coherencia y cohesión de las ideas
forma, el acerca del uso de recursos en el texto que escribe, así como el uso
contenido y el textuales para reforzar del lenguaje para argumentar o reforzar
contexto del
sentidos y producir efectos sentidos y producir efectos en el lector
texto escrito.
en el lector según la situación según la situación comunicativa.
comunicativa.

Hemos marcado las diferencias en rojo, ya que precisamente reflejan el nivel progresivo de complejidad
en el desarrollo de la competencia escrita entre un ciclo y otro. De alguna manera, cuando evaluemos el
ciclo V (desde el inicio de quinto hasta sexto grado de primaria), es importante considerar estas diferencias
al elaborar los criterios.
Observemos cómo Marisela, docente de quinto grado del nivel primaria, ha elaborado la siguiente lista de
cotejo para evaluar la competencia “Escribe diversos tipos de texto en su lengua materna” a partir de
una revisión del estándar del V ciclo y del desarrollo estratégico de sus capacidades.

Criterios de evaluación Sí NO Observaciones

1. Escribe teniendo en cuenta cuál
es la finalidad del texto y a quién
comunicativa
Adecuación

se dirige.
2. Utiliza un lenguaje formal o
informal de acuerdo al público al
que va dirigido.
[Link] fuentes de información para
desarrollar mejor sus ideas.
[Link] asegura de que las ideas
se centren en el tema. Evita la
repetición innecesaria de ideas y
las contradicciones.
Coherencia y

[Link] las ideas en párrafos

cohesión

que correspondan a subtemas.

[Link] conectores y referentes
apropiados para establecer
relaciones claras entre las ideas.
7. Emplea un vocabulario adecuado
y variado
8. Aplica correctamente los
recursos ortográficos básicos,
como la tildación, las mayúsculas
y las grafías.

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[Link] recursos ortográficos, como

el punto, la coma, paréntesis,
entre otros, para separar
oraciones y párrafos de manera
adecuada.
10. Refuerza el sentido del uso
de algunos recursos textuales
Reflexiona y
evalúa

(negritas, subrayados, metáforas,

ejemplos, analogías, citas, etc.)
para enfatizar y dar mayor fuerza
a las ideas.
11. Revisa su texto en cuanto a la
claridad y el orden de las ideas.

Esta es una propuesta de criterios para evaluar la escritura de un texto. Puede haber otras propuestas,
pero lo fundamental es que los criterios son construidos tomando en cuenta no solo todas las capacidades
de la competencia, sino también su nivel de progresión en cuanto a estudiantes del quinto ciclo. Hemos
marcado en rojo los criterios que distinguen al ciclo V del ciclo IV.
Por supuesto, también se deben considerar las necesidades, fortalezas y dificultades que pueden
tener sus estudiantes en esta competencia. Por ejemplo, esta lista de criterios se ha adecuado a un
estudiante que está a mitad de quinto grado de primaria. No se ha tomado en cuenta todavía el uso de
ciertos recursos textuales para argumentar, ya que el texto esperado no era argumentativo, y además,
no se tiene por qué esperar progresión siempre y en todas las capacidades. En este sentido, el docente
puede escoger no solo a partir de ciertas diferencias del estándar con respecto al ciclo IV, sino que
también puede seleccionar algunos criterios o elaborar otros de acuerdo al grado, ciclo y necesidades
diagnosticadas de las y los estudiantes. No obstante, los criterios deben cubrir todas las capacidades de
la competencia, y habrá algunas capacidades que no solo necesitan un criterio sino dos o tres.
En esta línea, la lista de cotejo de la docente Marisela puede aplicarse en diversas experiencias de
aprendizaje, lo que nos permite evaluar el desarrollo de las competencias en un periodo determinado.
Estas competencias no están limitadas a situaciones particulares o tareas concretas, sino que representan
aspectos relevantes de la competencia escrita en constante progresión. Se emplean para analizar una
variedad de evidencias relacionadas con dicha competencia.

El objetivo es establecer criterios

consistentes que varíen solo
ligeramente según las situaciones de
aprendizaje propuestas.

Unidad 1 | Sesión 1 17
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Aplicación en la práctica

Estimada y estimado docente:

Ahora es momento de aplicar lo aprendido. Recuerda que, en el curso 4 “Metodologías activas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje”, has incorporado una metodología activa en tu práctica pedagógica.
A continuación, completa la siguiente tabla:

Nombre de la unidad didáctica en la que

incorporaste la metodología activa:

Describe brevemente de qué trata:

Señala una de las competencias que has

evaluado:

Copia el estándar de la competencia

evaluada, según ciclo, nivel y/o
especialidad:

Señala la evidencia de aprendizaje:

(Puede ser de proceso o final)

Describe los criterios de evaluación con

los que has evaluado la evidencia.

o Reflexionamos sobre lo aprendido

Considerando que ya tienes la experiencia de incorporar una metodología activa en tu práctica pedagógica
(Curso 4 del Programa Nacional de Formación Docente en Servicio - PNFDS), te invitamos a responder
las siguientes preguntas para concluir esta sesión
• Al desarrollar tu unidad didáctica, ¿qué importancia tiene la formulación de los criterios para el
logro de los aprendizajes?

• Respecto a la formulación de los criterios de evaluación, ¿qué necesidades formativas y

concepciones has identificado en tu práctica pedagógica? ¿Qué propuestas de acción has
implementado?

Unidad 1 | Sesión 1 18
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Referencias bibliográficas
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
Resolución Viceministerial N.° 094 (Ministerio de Educación). Norma que regula la Evaluación de las
Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica. 26 de abril de 2020. [Link]
[Link]/creer/archivos/RVM_N__094-[Link]

Unidad 1 | Sesión 1 19
 Programa Nacional de
2
0
Formación Docente
en Servicio

2
3

Retroalimentación para el aprendizaje

Unidad 1
Retroalimentación a
partir de criterios de
evaluación

Sesión 2
Retroalimentación
para el aprendizaje

Formación Docente
en Servicio
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Miriam Janette Ponce Vertiz

Ministra de Educación del Perú

María Esther Cuadros Espinoza

Viceministra de Gestión Pedagógica

Eloy Alfredo Cantoral Licla

Dirección General de Desarrollo Docente

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje

Año de publicación: 2023

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
[Link]

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.

Unidad 1 | Sesión 2 2
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Unidad 1
Retroalimentación a partir de criterios de evaluación

Sesión 2

Retroalimentación para el aprendizaje

Reflexión de la práctica pedagógica

En esta sesión, aprenderemos los principales fundamentos para aplicar una retroalimentación con
enfoque formativo en el desarrollo de competencias. Para empezar, retomaremos el diálogo entre Blanca,
Alfonso y Cindy, docentes de la IE de la región San Martín que han comenzado a incorporar la evaluación
formativa en su práctica pedagógica.

Lee con atención y luego responde las preguntas de reflexión.

Tengo varias producciones de mis

estudiantes para retroalimentar.
Quisiera evaluar a todos, pero no
Yo también estoy igual. No tengo
me alcanza el tiempo… Si aplico la
tiempo para retroalimentar,
retroalimentación de una en una,
mucho menos si tengo que hacer
nunca voy a terminar.
la retroalimentación de forma
descriptiva o por descubrimiento.

Blanca Cindy

Unidad 1 | Sesión 2 3
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Blanca

Es cierto. Por eso, yo retroalimento de

forma individual y grupal durante el Entiendo que brindar retroalimentación
desarrollo de las actividades, y doy la debería ser una actividad inherente al proceso
oportunidad de que vayan mejorando de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, no
su producto en el proceso. Así, su me queda claro cómo puedo hacer para que la
producto final llega casi listo y me retroalimentación realmente aporte al proceso
resulta más sencilla la revisión final. de enseñanza y aprendizaje de mis estudiantes.

Alfonso Blanca

Luego de leer el fragmento, responde las siguientes preguntas de reflexión:

• Según el caso descrito, ¿qué ideas o creencias tienen las y los docentes respecto a la
retroalimentación?

• Desde tu experiencia, ¿cómo aplicas la retroalimentación a tus estudiantes?

Unidad 1 | Sesión 2 4
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Comprensión de conocimientos y saberes

En esta sesión, nos enfocaremos en la retroalimentación en el marco del enfoque formativo de la

evaluación.

2.1. Retroalimentación para el desarrollo de competencias

Como hemos señalado en la primera sesión, los criterios se formulan a partir del estándar de la competencia,
lo cual es fundamental para brindar una retroalimentación efectiva que promueva el desarrollo de las
competencias. Estos criterios se utilizan en el análisis de las evidencias de aprendizaje, lo que permitirá
retroalimentar de acuerdo a las necesidades de aprendizaje identificadas en las y los estudiantes.

Para profundizar en la retroalimentación, es necesario comenzar con el análisis de evidencias. A

continuación, examinaremos un ejemplo de la práctica pedagógica de María:

María enseña en el quinto grado de secundaria, y ha diseñado una

unidad didáctica del área de Ciencia y Tecnología. El propósito
de esta unidad es que las y los estudiantes planteen una solución
tecnológica que permita regar los parques sin afectar el consumo
de agua de las familias. Esto está referido a la competencia “Diseña
y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas
de su entorno”.

Para lograr este propósito, las y los estudiantes deben comprender y utilizar conocimientos sobre el agua
y los sistemas de riego. Esto se relaciona con la competencia “Explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”.

Recordemos, desde el CNEB, las capacidades de la competencia “Diseña y construye soluciones

tecnológicas para resolver problemas de su entorno”:

Determina la alternativa de solución tecnológica.

• Diseña la alternativa de solución tecnológica.

• Implementa la alternativa de solución tecnológica.

• Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución tecnológica.

Por otro lado, las capacidades de la competencia “Explica el mundo físico basándose en conocimientos
sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo” son las siguientes:

• Comprende y utiliza conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra
y universo.

• Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.

María ha planteado la evidencia de aprendizaje que mostrará el nivel de desarrollo de la competencia:

un reporte escrito. Las y los estudiantes presentarán su propuesta de solución tecnológica mediante
este texto.

Unidad 1 | Sesión 2 5
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En el ejemplo propuesto, María ha priorizado la competencia “Diseña y construye soluciones

tecnológicas para resolver problemas de su entorno” y utiliza la competencia “Explica
el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo” de manera complementaria para lograr el propósito y la
evidencia de aprendizaje que ha establecido en su reporte escrito.

María se plantea la siguiente pregunta:

¿Con qué criterios de

evaluación debo analizar esta
evidencia?

Asimismo, se propuso identificar algunas evidencias de proceso que la ayudarán a describir mejor el
nivel de progreso de sus estudiantes. Ella comprende que, para analizar las evidencias de aprendizaje
producidas por sus estudiantes, es necesario formular los criterios de evaluación.

Para ello, toma en cuenta el propósito de aprendizaje (las competencias y sus correspondientes
estándares) y la evidencia de aprendizaje.

En este caso, María ha revisado el estándar de la competencia y ha formulado los siguientes criterios:

Observa cómo ha establecido una relación entre el estándar, las capacidades de las competencias
y los criterios de evaluación.

Competencia: Diseña y construye soluciones tecnológicas

para resolver problemas de su entorno
Nivel 7
Diseña y construye soluciones tecnológicas al justificar el alcance del problema tecnológico,
determinar la interrelación de los factores involucrados y justificar su alternativa de solución
basado en conocimientos científicos. Representa la alternativa de solución a través de esquemas
o dibujos estructurados a escala, con vistas y perspectivas, incluyendo sus partes o etapas.
Describe las características de forma, estructura y función, y explica el procedimiento, los recursos
necesarios para implementarlas, así como las herramientas y materiales seleccionados. Verifica
el funcionamiento de la solución tecnológica considerando los requerimientos, detecta posibles
errores en la selección de materiales, imprecisiones en las dimensiones y procedimientos, y realiza
ajustes o rediseña su alternativa de solución. Explica el conocimiento científico y el procedimiento
aplicado, así como las dificultades del diseño y la implementación, evalúa su funcionamiento,
la eficiencia y propone estrategias para mejorarlo. Infiere impactos de la solución tecnológica y
elabora estrategias para reducir los posibles efectos negativos.

Unidad 1 | Sesión 2 6
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Capacidades
• Determina la alternativa de solución tecnológica.
• Diseña la alternativa de solución tecnológica.
• Implementa la alternativa de solución tecnológica.
• Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución tecnológica.

Selecciona la solución tecnológica al detectar el problema de la escasez de agua en el hogar y la

comunidad. Para ello, describe el problema y sus causas, y presenta la solución respaldada por
conocimientos científicos o prácticas locales.

Diseña la alternativa de solución teniendo en cuenta los recursos disponibles y sus beneficios.
Representa la solución tecnológica mediante dibujos estructurados y selecciona los materiales
considerando su impacto ambiental, medidas de seguridad, costos y tiempo de la solución
tecnológica.

Ejecuta y valida el diseño. Verifica el funcionamiento de cada etapa, detecta posibles errores y aplica
los ajustes necesarios. Comprueba el funcionamiento de la solución tecnológica; proporciona una
explicación de su construcción; y los ajustes respaldados por conocimientos científicos o prácticas
locales. Evalúa el impacto ambiental y en la salud al promover un consumo óptimo del agua.

Evalúa varias veces y comunica los resultados en un informe que describa el funcionamiento de la
solución y su impacto en el ambiente y la salud de las personas.

Con base en los criterios previamente establecidos, se diseñan los instrumentos de evaluación
para analizar la evidencia.

A continuación, observemos cómo la profesora María analiza una evidencia de aprendizaje producida por
uno de sus estudiantes, Pedro, utilizando un instrumento de evaluación.

Evidencia de aprendizaje presentada por el estudiante Pedro

a. Descripción del programa

En mi comunidad hay escasez de agua, debido a ello los

parques no se riegan, limitando el acceso a espacios
saludables para que las familias puedan recrearse.
Debido a esto las plantas del parque han empezado
a secarse, por lo que se plantea encontrar una forma
de ahorrar agua en la casa. Esta agua podría utilizase
para el riego del parque y para ello se requiere
pensar una alternativa tecnológica, y esta podría ser
un sistema de riego por goteo utilizando materiales
reciclables que tengan en casa.

Unidad 1 | Sesión 2 7
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b. Propuesta tecnológica

El diseño de una solución tecnológica de riego por goteo sería

de gran ayuda para ahorrar agua y así regar las plantas de la
casa y las del parque. Para realizarlo se utlizaran materiales
reciclados que facilmente se encuentran en casa, por lo que no
generará un gasto a la familia del mismo modo, su construcción
será sencilla y no afectará a las personas que viven en casa.

Criterio Análisis

Determina la solución tecnológica al detectar el El estudiante logra identificar la solución

problema de la escasez de agua en el hogar y la tecnológica y describe el problema, pero omite
comunidad. Para ello, describe el problema y sus mencionar las causas y no proporciona una
causas, y luego propone la solución respaldada explicación respaldada por conocimientos
por conocimientos científicos o prácticas locales. científicos para su solución.

c. Diseño de solución tecnológica del sistema de riego por goteo

Para el diseño de la solución se vieron distintos sistemas de riego por goteo, por ejemplo: un
sistema que consiste en una botella de plástico de dos litros a la cual se le hace un orificio en la
parte superior para que ingrese el agua, luego se invierte esta botella con agua llena y se sujeta al
tallo de la planta, y para regular el agua se abre un poco la tapa; el otro sistema consiste de dos
botellas, una de litro y la otra de dos litros. La botella está cortada por la parte superior; para que
cumpla la función de recipiente de agua, y la botella grande se corta por su base para ser una
tapa. En el otro sistema, por acción del sol, el agua de la botella pequeña empieza a evaporar y
parte de esta agua se condensa, por lo que de las paredes de la botella comienzan a caer gotas
de agua al terreno que está junto a las plantas, que pueden ser las macetas o el árbol del parque
de la comunidad. Luego de haber revisado estos dos sistemas, he optado por el sistema de riego
por goteo con evaporación y condensación.
Recursos
Se tuvo que proveer de materiales caseros, tales como:
• 1 botella de dos litros
• 1 botella de un litro
• 1 cutter o cortadora
• Agua reutilizada

Unidad 1 | Sesión 2 8
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Construcción: Para realizar el sistema de riego, se siguió los siguientes procesos:

• Se ha cortado la botella pequeña por la parte superior; para que sirva de recipiente.
• La botella grande se ha cortado por la parte inferior, a dos centimetros de la base, para que sirva
de tapa.
• Se ha identificado la plantita que va regarse en la casa y también qué planta del parque se puede
regar utilizando el mismo sistema, y que estén ubicadas en un lugar donde les dé el sol.
• La botella pequeña se llenó hasta la mitad y se ubicó junto a una planta luego, encima se tapó
con la botella grande.

Criterio Análisis

Diseña todos los requerimientos teniendo en El estudiante diseña la solución tecnológica

cuenta los recursos a su disposición y sus utilizando los recursos disponibles y
respectivos beneficios. Representa la solución seleccionando los materiales adecuados; sin
tecnológica mediante dibujos estructurados embargo, no representa su sistema mediante
y selecciona los materiales considerando su esquemas o dibujos estructurados.
impacto ambiental, las medidas de seguridad, los
Además, no considera las medidas de
costos y el tiempo de la solución tecnológica.
seguridad, ya que al utilizar una cortadora
para cortar la botella, se expone al riesgo de
cortarse. Este aspecto de seguridad no ha sido
considerado por el estudiante.

d. Funcionamiento del sistema de riego por goteo

• Una vez que se instaló el sistema de riego por goteo, por evaporación y condensación junto a
la planta, se confirmó que le cae directamente el sol.
• Despúes de algunas horas de permanencia de la puesta en marcha del sistema, se comprobó
que la tierra se mantenía humeda en todo el contorno de la planta. Además, se identificó que
el agua no se acabó.
• Al día siguiente, se observó nuevamente y fue
sorprendente ver que todavia estaba el agua. Esto
permitió comprobar que efectivamente se ahorra agua
y que el sistema es eficiente porque garantiza que haya
humedad en la tierra, beneficiando al crecimiento de las
plantas.
• Permite optimizar al máximo de agua, regar las plantas
varios días y la tierrra se mantenga húmeda.

Unidad 1 | Sesión 2 9
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Criterio Análisis

Ejecuta y valida el diseño. Verifica el funcionamiento El estudiante ha identificado el funcionamiento

de cada etapa, detecta errores y aplica los ajustes del sistema en algunas etapas, pero no ha
necesarios. Comprueba el funcionamiento de la detectado todos los errores potenciales, como
solución, explica su construcción y los ajustes el uso de botellas de tamaño inadecuado para
respaldados por conocimientos científicos o una planta pequeña o la falta de exposición al
prácticas locales. Además, determina el impacto sol de la planta, entre otros. Por lo tanto, no ha
ambiental y en la salud al mejorar el consumo aplicado los ajustes necesarios para corregir
óptimo del agua. estos errores.

e. Beneficios directos e indirectos

• El sistema de riego por goteo es una gran opción para
sembrar productos en casa y no genera gastos para la
familia.
• El sistema de riego por goteo puede construirse facilmente
y con materiales reciclados.
• Son muchos los productos que pueden cultivarse a través
del riego por goteo.
• El sistema de riego por goteo se puede aplicar en pequeñas
áreas.
• Se sugiere a las familias que basta con un pequeño espacio
de tierra para probar el sistema de riego por goteo, el cual
no generará gastos y permitirá obtener productos naturales,
buenos para la salud y cultivados en casa.

Criterio Análisis

Evalúa varias veces y comunica los resultados en El estudiante aplica una única prueba del
un informe que describa el funcionamiento de la sistema de riego por goteo, lo cual resulta
solución y su impacto en el ambiente y la salud de insuficiente, ya que a veces funciona y otras no.
las personas.

Al desarrollar estos procesos, María ha logrado llevar cabo el análisis basado en los hallazgos
encontrados en el reporte elaborado por su estudiante. Esto le ha permitido identificar el nivel de avance
en la competencia priorizada (“Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de
su entorno”), lo que facilita la preparación de la retroalimentación para el aprendizaje. A continuación,
consideremos algunos factores que determinan las estrategias a aplicar.

Unidad 1 | Sesión 2 10
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2.2. Factores que determinan las estrategias de retroalimentación

Para definir las estrategias que ofrecen retroalimentación, debemos considerar los siguientes factores:
tiempo, cantidad, modo y audiencia (Anijovich, 2019, citada en Llanos & Tapia, 2021).

Debe proporcionarse puntualmente, es decir, durante el desarrollo de la

actividad.

Tiempo

Prioriza y se focaliza en unos pocos aspectos clave relacionados con las

metas de aprendizaje.

Cantidad

Considerando la diversidad en el aula, es aconsejable combinar los

enfoques de retroalimentación, ya sea de forma oral o escrita, tomando
en cuenta también los niveles de retroalimentación, incluyendo qué se
dice, cómo se dice, el tono y los gestos.

Modo

La retroalmentación puede dirigirse a cada estudiante, a todo el grupo o

a grupos reducidos. Las retroalimentaciones entre pares son altamente
recomendables, pues favorecen el desarrollo de una conciencia
metacognitiva que promueve la autonomía en el aprendizaje.
Audiencia
María, antes de aplicar sus estrategias de retroalimentación, señala lo siguiente:

Recuerda que, en el marco de la evaluación formativa para el aprendizaje, debes

realizar un monitoreo activo con el fin de recoger información durante el proceso de
construcción del aprendizaje para brindar retroalimentación en el momento oportuno
(tiempo).

Asimismo, es necesario que te centres en los aspectos o criterios en los que se

requiere más atención (cantidad).

Por otro lado, debes buscar diversas formas de retroalimentar, como comentarios
escritos, conversaciones u otros, considerando las diferentes maneras en que las y
los estudiantes aprenden (modo).

Por último, de acuerdo a las necesidades comunes identificadas, puedes ofrecer

retroalimentación de manera individual o en grupos reducidos en el plenario
(audiencia).

Unidad 1 | Sesión 2 11
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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2.3 Estrategias de retroalimentación

El docente puede aplicar diversas estrategias para brindar una retroalimentación efectiva.

Recuerda
Todas las estrategias deben considerar a las y los estudiantes en el centro del
proceso de aprendizaje. Al aplicar estas estrategias, es importante considerar
cuál es tu intencionalidad pedagógica.

En esta oportunidad, veremos las siguientes estrategias:

Estrategia 1: Escalera de la retroalimentación

Esta estrategia propone que, al brindar retroalimentación, se planteen preguntas siguiendo estos pasos
para promover la reflexión del estudiante.

Ofrecer sugerencias para resolver los problemas que hemos identificado

es el último paso y es crucial para apoyar a los aprendices en el desarrollo
de su comprensión. Esto puede ayudar a utilizar la retroalimentación para
mejorar los trabajos de los estudiantes. Por supuesto, no hay garantía de
que el aprendiz utilizará las sugerencias, ya que estos no son mandatos.

Con
Con frecuencia,
frecuencia, surgen
surgen inquietudes
inquietudes legítimas
legítimas acerca
acerca del
del trabajo
trabajo que
que se
se está
está
valorando.
valorando. Cabe
Cabe la
la posibilidad
posibilidad de
de que
que identifiquen
identifiquen problemas,
problemas, o o no
no que
que no no
estén de acuerdo con las ideas o acciones en cuestión. En ese
estén de acuerdo con las ideas o acciones en cuestión. En ese momento, momento,
es importante expresar estas inquietudes, no como acusaciones
es importante expresar estas inquietudes, no como acusaciones o críticaso críticas
negativas,
negativas, sino
sino como
como pensamientos
pensamientos e e inquietudes
inquietudes honestos.
honestos. Frases
Frases como
como
“Ha
“Ha considerado…”,
considerado…”, “Lo“Lo que
que me
me pregunto
pregunto acerca
acerca de
de esto
esto es…”,
es…”, “Quizás
“Quizás
ha
ha pensado acerca de esto, pero …” son todas maneras de enmarcar las
pensado acerca de esto, pero …” son todas maneras de enmarcar las
inquietudes
inquietudes de
de forma
forma asertiva.
asertiva.

Después de recopilar la información adecuada, expresar aprecio por

los aprendices y sus ideas es fundamental en el proceso de ofrecer
retroalimentación constructiva. Valorar a los aprendices contribuye a crear
una cultura de apoyo a la comprensión, y los ayuda a identificar fortalezas
en sus trabajos que podrían no ser reconocidas de otra manera. Enfatizar
los aspectos positivos del trabajo, destacar las fortalezas y ofrecer elogios
sinceros genera un tono de apoyo durante una sesión de retroalimentación.
Este tipo de valoración honra a las personas y sus ideas de manera
significativa.

En ocasiones, cuando una persona comparte su trabajo con compañeros,

sus ideas pueden parecer poco claras o podría haberse omitido información.
Es esencial hacer preguntas acerca de los aspectos que no están claros
o las ideas que faltan antes de proporcionar retroalimentación. Estas
preguntas deben ser concretas y fáciles de responder. Por ejemplo: ¿Cuál
es la duración de esta unidad? Este paso nos ayuda a recopilar información
relevante y ofrecer una retroalimentación más informada.

Unidad 1 | Sesión 2 12
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Estrategia 2: SED (seguir, empezar y dejar)

Esta estrategia plantea que el docente debe garantizar que la retroalimentación invite al estudiante a
“seguir haciendo”, “empezar a hacer” y “dejar hacer”.

Seguir haciendo Empezar a hacer Dejar de hacer

En esta fase, se trata de En esta etapa, se deben En este aspecto, la

retroalimentación debe
identificar y destacar las señalar las oportunidades
abordar la identificación
fortalezas, ideas, aportes de mejora y ofrecer de errores o prácticas
y/o propuestas que las y recomendaciones para que no contribuyen a
los estudiantes presentan alcanzar los propósitos alcanzar el propósito
para mejorar, sin importar previstos. previsto. Esto permite al
el nivel alcanzado por el estudiante comprender
cómo estos aspectos
estudiante.
afectarán su progreso en
el aprendizaje.

Está bien, Marita. Tu idea de Marita, si sigues indagando, Marita, es necesario que
implementar un biohuerto podrás encontrar textos que identifiques los pasos
es innovadora y podría ser te brinden algunas ideas para que has seguido para
una propuesta de solución al mejorar la implementación encontrar otra propuesta
problema. del biohuerto. de solución.

Estrategia 3: Preguntar, describir, valorar, sugerir

y ofrecer (Anijovich, 2019)

• Ofrecer preguntas

Consiste en proporcionar preguntas con el propósito de que las y los estudiantes revisen su producción
o desempeño. Estas preguntas buscan brindar retroalimentación formativa para aprendizajes complejos,
de manera diferida (Shute, 2008), de modo que las y los estudiantes se tomen un tiempo para revisar y
reflexionar sobre la tarea realizada.

El objetivo es despertar la conciencia de los estudiantes sobre cómo aprenden, cuáles son sus fortalezas
y debilidades como estudiantes, y qué estrategias utilizan para aprender.

Unidad 1 | Sesión 2 13
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Ejemplos
• ¿Qué te resultó más difícil de resolver en
esta tarea?

• Si tuvieras que empezar de nuevo este

ejercicio, ¿qué harías de manera diferente?

• Describir el trabajo del estudiante

La retroalimentación formativa adopta la forma de descripción, similar a “devolver en espejo” lo que el

estudiante ha desarrollado. Se recomienda incluir este tipo de retroalimentación durante el proceso de
aprendizaje, acompañando los trabajos llevados a cabo por el estudiante con la intención de articular las
evidencias de aprendizaje, y los criterios de evaluación con los objetivos o expectativas de logro.

Ejemplos

- Los buenos cuentos que leímos tienen un inicio, un

desarrollo y un fin. Observo que tu cuento, al igual que los
buenos cuentos, tiene un inicio y un desarrollo. ¿Podrías
escribir un final?

- Noté que definiste correctamente el planteamiento del

problema. Resolviste muy bien tus cálculos utilizando
fórmulas. Explicas con gran detalle el proceso que
seguiste para resolverlo. ¡Excelente trabajo!

• Valorar los avances y logros

El propósito es identificar los avances con respecto a los desempeños y producciones anteriores,
vinculando los comentarios del docente con los objetivos de aprendizaje, de manera que las y los
estudiantes reconozcan en qué medida y cómo los están logrando.

Este enfoque de retroalimentación se convierte en un factor significativo para la motivación de los

aprendizajes, ya que influye en la autoestima del estudiante al valorar la tarea realizada.

Unidad 1 | Sesión 2 14
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Ejemplos

- Me doy cuenta de que has logrado resolver el problema

por ti misma, tal como nos propusimos al principio de este
proyecto en nuestras metas de aprendizaje. ¡Felicitaciones!

- Has notado que las imágenes de los paisajes chilenos

que utilizamos en la clase coinciden con la información
que contienen. ¡Bien, vas por buen camino!

• Ofrecer sugerencias

Si bien es un enfoque muy habitual para ofrecer retroalimentación, las sugerencias no suelen ser
concretas ni específicas, sino generales; en ese sentido, carecen de impacto en el aprendizaje de las y
los estudiantes. El propósito de las sugerencias es contribuir a reducir la brecha entre el estado inicial y
los objetivos de aprendizaje.

Resulta oportuno utilizarlas al inicio y durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto.

Ejemplos

- En este trabajo, nos muestras cuánto has aprendido sobre

la historia del arte. Describes claramente las similitudes y
diferencias entre las dos obras. Te sugiero que agregues
ejemplos concretos correspondientes a dos pintores europeos
contemporáneos.

- Has descrito con mucho detalle las consecuencias de la

Gran Depresión de 1929. Para mejorar tu trabajo, te propongo
utilizar esta tabla que te ayudará a organizar la información
sobre los elementos de continuidad y cambio basándote en
las imágenes.

Imágenes Continuidad Cambio

• Ofrecer andamiaje

El término “andamiaje” se refiere a la asistencia y acompañamiento que el profesorado ofrece a las y los
estudiantes para avanzar desde el estado inicial en el proceso de aprendizaje hacia la consecución de
sus objetivos.

Unidad 1 | Sesión 2 15
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Ejemplos

- Mencionas que la contaminación ambiental puede

reducirse si cada familia produce menos basura en su casa.
¿Piensas que esta práctica es suficiente para lograrlo? Te
propongo intercambiar tu trabajo con un compañero y
observar qué otros argumentos pueden encontrarse.

- En el Ejercicio 1, has identificado la relación entre el

volumen del cilindro y el cono, aunque indicas que aún no
estás seguro si lo resolviste correctamente. ¿Por qué no
intentas explicar con tus propias palabras el proceso que
seguiste para resolverlo?

Aplicamos estrategias de retroalimentación

Continuamos compartiendo las acciones realizadas por la profesora María, revisamos los criterios y el
análisis que realizó con la evidencia recogida.

Criterio Análisis
Selecciona la solución tecnológica al detectar El estudiante logra identificar la solución
el problema de la escasez de agua en el tecnológica y describe el problema, pero omite
hogar y la comunidad. Para ello, describe el mencionar las causas y no proporciona una
problema y sus causas, y presenta la solución explicación respaldada por conocimientos
respaldada por conocimientos científicos o científicos para su solución.
prácticas locales.

Diseña todos los requerimientos, teniendo El estudiante diseña la solución tecnológica,

en cuenta los recursos disponibles y sus utilizando los recursos disponibles y
respectivos beneficios. Representa la seleccionando los materiales adecuados; sin
solución tecnológica mediante dibujos embargo, no representa su sistema mediante
estructurados y selecciona los materiales esquemas o dibujos estructurados.
considerando su impacto ambiental, las Además, no considera las medidas de
medidas de seguridad, costos y tiempo de la seguridad, ya que al utilizar una cortadora
solución tecnológica. para cortar la botella, se expone al riesgo de
cortarse. Este aspecto de seguridad no ha sido
considerado por el estudiante.
Ejecuta y valida el diseño. Verifica el El estudiante ha identificado el funcionamiento
funcionamiento de cada etapa, detecta del sistema en algunas etapas, pero no ha
errores y aplica ajustes necesarios. detectado todos los errores potenciales, como
Comprueba el funcionamiento de la solución el uso de botellas de tamaño inadecuado para
tecnológica, proporciona una explicación de una planta pequeña o la falta de exposición al
su construcción y los ajustes respaldados sol de la planta, entre otros. Por lo tanto, no ha
por conocimientos científicos o prácticas aplicado los ajustes necesarios para corregir
locales. Evalúa el impacto ambiental y en la estos errores.
salud al promover un consumo óptimo del
agua.

Unidad 1 | Sesión 2 16
 Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
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Evalúa varias veces y comunica los resultados El estudiante aplica una única prueba del
en un informe que describa el funcionamiento sistema de riego por goteo, lo cual resulta
de la solución y su impacto en el ambiente y insuficiente, ya que a veces funciona y otras no.
la salud de las personas.

Ahora se propone la retroalimentación considerando los factores revisados en uno de los puntos
anteriores:
Ejemplo 1

Tiempo Inmediato
Se considera el análisis del primer
criterio:
El estudiante logra identificar la solución
tecnológica y describe el problema,
Cantidad
pero omite mencionar las causas
y no proporciona una explicación
respaldada por conocimientos
científicos para su solución.

Modo Oral (diálogo)

Audiencia Individual

Aplica la estrategia Escalera de la retroalimentación

SUGERENCIAS

PREOCUPACIONES
O INQUIETUDES

VALORAR

ACLARAR

Unidad 1 | Sesión 2 17
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Durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje

Profesora, en la comunidad, hay escasez de Bien, Pedro, entonces lo que me estás

agua, lo que provoca que los parques no se diciendo es que… Esto significa que lo que
rieguen. Debido a esto, las plantas del parque has identificado es… (aclarar). De acuerdo,
han empezado a secarse. Por lo tanto, se plantea Pedro, buen trabajo. Has logrado describir
encontrar una forma de ahorrar agua en casa, el problema y proponer una solución
que posteriormente podría utilizarse para el riego tecnológica. El riego por goteo puede ser
del parque. Una alternativa tecnológica sería una buena alternativa de solución (valorar).
implementar un sistema de riego por goteo utilizando
materiales reciclables que guardemos en casa.

Docente
María

Pedro

¿A qué se debe el problema de la escasez

de agua? ¿Y cómo funcionaría este sistema
por goteo? ¿De qué manera contribuiría a la
solución del problema? (preocupaciones o
inquietudes). Te sugiero buscar información
sobre el funcionamiento del sistema de riego
por goteo para que tengas mayor claridad
Sí, profesora, he visto a mi tío, que tiene sobre cómo funcionaría (sugerencias).
su chacra y utiliza el riego por goteo.

Docente
María
Pedro

Unidad 1 | Sesión 2 18
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Ejemplo 2

Tiempo Diferido
Se considera el análisis del primer
criterio:
El estudiante diseña la solución
tecnológica, utilizando los recursos
disponibles y seleccionando los
materiales adecuados; sin embargo,
no representa su sistema mediante
Cantidad esquemas o dibujos estructurados.
Además, no considera las medidas
de seguridad, ya que al utilizar una
cortadora para cortar la botella, se
expone al riesgo de cortarse. Este
aspecto de seguridad no ha sido
considerado por el estudiante.

Modo Escrito
Audiencia Individual

Evidencia recogida

c. Diseño de solución tecnológica del sistema de riego por goteo

Para el diseño de la solución se vieron distintos sistemas de riego por goteo, por ejemplo: un
sistema que consiste en una botella de plástico de dos litros a la cual se le hace un orificio en la
parte superior para que ingrese el agua, luego se invierte esta botella con agua llena y se sujeta al
tallo de la planta, y para regular el agua se abre un poco la tapa; el otro sistema consiste de dos
botellas, una de litro y la otra de dos litros. La botella está cortada por la parte superior; para que
cumpla la función de recipiente de agua, y la botella grande se corta por su base para ser una
tapa. En el otro sistema, por acción del sol, el agua de la botella pequeña empieza a evaporar y
parte de esta agua se condensa, por lo que de las paredes de la botella comienzan a caer gotas
de agua al terreno que está junto a las plantas, que pueden ser las macetas o el árbol del parque
de la comunidad. Luego de haber revisado estos dos sistemas, he optado por el sistema de riego
por goteo con evaporación y condensación.
Recursos
Se tuvo que proveer de materiales caseros, tales como:
• 1 botella de dos litros
• 1 botella de un litro
• 1 cutter o cortadora
• Agua reutilizada

Unidad 1 | Sesión 2 19
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Construcción: Para realizar el sistema de riego, se siguió los siguientes procesos:

• Se ha cortado la botella pequeña por la parte superior; para que sirva de recipiente.
• La botella grande se ha cortado por la parte inferior, a dos centimetros de la base, para que
sirva de tapa.
• Se ha identificado la plantita que va regarse en la casa y también qué planta del parque se
puede regar utilizando el mismo sistema, y que estén ubicadas en un lugar donde les dé el sol.
• La botella pequeña se llenó hasta la mitad y se ubicó junto a una planta luego, encima se tapó
con la botella grande.

Aplica la estrategia “Seguir haciendo”, “empezar a hacer” y “dejar de hacer” (SED)

Seguir haciendo Empezar a hacer Dejar de hacer

Muy bien, Pedro, continúa Pedro, ahora presenta tu Pedro, al presentar tus
planteando propuestas de propuesta de sistema de riego alternativas de solución, no
solución tecnológica para por goteo en un esquema o te limites únicamente a tus
abordar el problema. mediante dibujos. Asimismo, experiencias. (Recurre a la
recuerda considerar las revisión de información con
Tu idea de implementar un
medidas de seguridad en tu conocimientos científicos).
sistema de riego por goteo
diseño.
utilizando materiales del
entorno parece ser una
excelente alternativa de
solución.

Ejemplo 3

Tiempo Inmediato
Se considera el análisis del primer criterio:
• El estudiante ha identificado el funcionamiento del
sistema en algunas etapas, pero no ha detectado
todos los errores potenciales, como el uso de
botellas de tamaño inadecuado para una planta
pequeña o la falta de exposición al sol de la
Cantidad
planta, entre otros. Por lo tanto, no ha aplicado
los ajustes necesarios para corregir estos errores.
• El estudiante aplica una única prueba del sistema
de riego por goteo, lo cual resulta insuficiente, ya
que a veces funciona y otras no.

Modo Oral (diálogo)

Audiencia Grupal e individual

Unidad 1 | Sesión 2 20
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- La docente María al observar el trabajo de uno de sus estudiantes:

d. Funcionamiento del sistema de riego por goteo

• Una vez que se instaló el sistema de riego por goteo, por evaporación y condensación junto a
la planta, se confirmó que le cae directamente el sol.
• Despúes de algunas horas de permanencia de la puesta en marcha del sistema, se comprobó
que la tierra se mantenía humeda en todo el contorno de la planta. Además, se identificó que
el agua no se acabó.
• Al día siguiente, se observó nuevamente y fue
sorprendente ver que todavia estaba el agua. Esto
permitió comprobar que efectivamente se ahorra agua
y que el sistema es eficiente porque garantiza que haya
humedad en la tierra, beneficiando al crecimiento de las
plantas.
• Permite optimizar al máximo de agua, regar las plantas
varios días y la tierrra se mantenga húmeda.

Individualmente con Pedro

Pedro, has logrado identificar el funcionamiento del sistema de riego en una oportunidad (valorar
los avances y los logros).
¿Consideras que el funcionamiento podría cambiar en los próximos días? ¿Qué factores podrían
influir en ello? ¿Has probado con otros materiales? (ofrecer preguntas).
• La docente María ha observado que la mayoría de los estudiantes solo ha hecho una
prueba del sistema de riego.
Dirigiéndose a todo el grupo
¿Cómo podemos asegurar el funcionamiento del sistema de riego por goteo? ¿Con qué frecuencia
deberíamos probar su funcionamiento? (ofrecer preguntas).
¿Qué sucedería si las botellas que utilizas son más grandes que las plantas? Les sugiero que utilicen
materiales diversos considerando el tamaño y la ubicación de las plantas (ofrecer sugerencias).
Luego, entrega a las y los estudiantes un texto informativo relacionado con el funcionamiento de
diversos sistemas de riego por goteo y los factores que afectan el crecimiento de las plantas. Les
pide que tomen en cuenta esta información al diseñar su propuesta (ofrecer andamiaje).

Unidad 1 | Sesión 2 21
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Aplicación en la práctica

Primer momento: Mejora de mis prácticas evaluativas

• Paso 1: Retoma la unidad didáctica en la cual incorporaste una metodología activa (Curso Metodologías
activas).
• Paso 2: Identifica las necesidades de aprendizaje de tus estudiantes en relación con una de las
competencias desarrolladas en la unidad con metodología activa.
• Paso 3: Aplica estrategias de retroalimentación que atiendan las necesidades de aprendizaje de las
estudiantes identificadas en una evidencia de aprendizaje.
•
Segundo momento: Redacto mi narración reflexiva (NR)

• Paso 4: Revisa los criterios de evaluación de la lista de cotejo (se encuentra en Autoevalúate)
• Paso 5: Retoma la narración reflexiva redactada en el curso anterior (Metodologías activas).
• Paso 6: Complementa señalando de qué manera aplicaste la retroalimentación para el logro de los
aprendizajes.
• Paso 7: Utiliza el siguiente cuadro para enriquecer tu narración reflexiva. Te brindamos algunas
preguntas orientadoras. Si gustas, puedes completar el cuadro que te ayudará a organizar las ideas.

Preguntas para la reflexionar Reflexión

¿Qué estrategia de retroalimentación apliqué?

¿Cuál fue la situación específica vivida con mis

estudiantes desde la cual partió mi experiencia?
Precisa cuál es la competencia sobre la que has
desarrollado la retroalimentación.

¿Cuál fue el propósito de aplicar esta estrategia

de retroalimentación?

¿Cómo apliqué la estrategia? Sintetiza los

procedimientos que seguiste.

¿Qué resultados obtuve al aplicar esta estrategia

de retroalimentación?

¿Cómo me sentí durante la aplicación de la

estrategia?

¿Qué aprendí de esta experiencia?

Unidad 1 | Sesión 2 22
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Tercer momento: Autoevalúa tu narración reflexiva

¿Se logró?
N° Criterios de evaluación
Sí No
Describí la estrategia de retroalimentación que apliqué
1 de acuerdo a lo aprendido este curso.

Identifiqué los resultados de la aplicación de la estrategia

2 de retroalimentación.

3 Expresé cómo me sentí durante la experiencia vivida.

Reflexioné sobre mis aprendizajes. ¿Que aprendí de

4
esta experiencia?
Identifiqué las necesidades de mejora en esta
5
experiencia.

Referencias bibliográficas
Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la formación docente y el trabajo en aula. Retroalimentación formativa.
SUMMA; la Caixa Fundation. [Link]
Llanos M., F., & Tapia S. J. (2021). La retroalimentación dialógica: Algunos hallazgos en escuelas multigrado
(Informe técnico). Proyecto CREER/GRADE; OFD. [Link]
Retroalimentaci%C3%[Link]
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153- 189. https://
[Link]/10.3102/0034654307313795

Unidad 1 | Sesión 2 23