UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZÁN

ESCUELA DE POSGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
EDUCACIÓN FÍSICA

RESOLVIENDO PROBLEMAS DE CANTIDAD MEDIANTE

PROYECTOS FORMATIVOS EN ESTUDIANTES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO PAMPA YÚRAC DE
UCAYALI

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Ciencias de la Educación
SUBLÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Educación de calidad, desarrollo y competitividad.
TESIS PARA OPTAR EL TITULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FISICA
TESISTA:
XXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXX
ASESOR:
Mg. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

HUÁNUCO – PERÚ
2 024
 ii

DEDICATORIA
Con el corazón lleno de gratitud, dedico este
trabajo a mis padres, quienes me transmitieron su
pasión por el conocimiento y me brindaron las
herramientas necesarias para alcanzar mis
objetivos. A mis hijos, Jhóswel César y Krístel, mi
mayor motivación, les dedico este logro como un
testimonio de que con esfuerzo y dedicación todo
es posible.

Jhosewell
 iii

AGRADECIMIENTO

Con profunda gratitud, expreso mi agradecimiento a todas las personas que,

con su invaluable apoyo y confianza, hicieron posible su realización, materializando
el presente estudio. En especial, agradezco a.
A mi asesor de tesis, el doctor Andrés Avelino Cámara Acero, por su
compromiso y dedicación.
Al director de la institución educativa Piloto Pampa Yúrac y a toda la
comunidad educativa, por el apoyo y dar todas las facilidades para la realización del
presente estudio.
A todos ellos, infinitas gracias.
El Autor
 iv

RESUMEN
Todo método de aprendizaje en última instancia es una creación personal del
profesor, para tal efecto se debe tener en cuenta modernos principios de aprendizaje
interactivo de la matemática. En esa línea, el propósito de la presente investigación
fue evaluar si la aplicación de los proyectos formativos influye en la resolución de
problemas de cantidad en estudiantes de la Institución Educativa Piloto Pampa Yúrac
de Ucayali, Periodo 2024. Con la finalidad de profundizar el estudio se utilizó el tipo
de investigación aplicada y que se ubica en el nivel predictivo. Para el análisis e
interpretación de los resultados se aplicó el diseño cuasi experimental y mediante el
muestreo no probabilístico se eligió un grupo de trabajo conformado por 63 alumnos,
matriculados en el año académico 2024. Los instrumentos que se utilizaron para la
recolección de datos fueron dos cuestionarios de pruebas escritas expresamente
diseñadas. Estos instrumentos fueron estructuradas acorde a las dimensiones, y
dentro de ellas se formularon las preguntas orientadas a los indicadores. A los grupos
experimental (32) y control (31) se le aplicó una preprueba y posprueba de 16
preguntas, ambas expresadas en el sistema vigesimal. Del análisis se infiere que el
41 % de los estudiantes del grupo experimental se ubican en el nivel de logro
previsto, mientras que el 94 % del grupo control se encuentran en el nivel en inicio.
La resolución de problemas de cantidad al finalizar el estudio, mejora
significativamente con la aplicación de los proyectos formativos, en comparación
con los alumnos del grupo control que no recibieron la aplicación de este.

Palabras claves: Proyectos formativos, competencias matemáticas, nivel predictivo,

logro previsto, no probabilístico.
 v

ABSTRACT

Every learning method is ultimately a personal creation of the teacher, for this
purpose modern principles of interactive learning of mathematics must be taken into
account. In this line, the purpose of the present research was to evaluate whether the
application of formative projects influences the resolution of quantity problems in
students of the Pampa Yúrac Pilot Educational Institution of Ucayali, Period 2024. In
order to deepen the study, the type of applied research was used and is located at the
predictive level. For the analysis and interpretation of the results, the quasi-
experimental design was applied and through non-probabilistic sampling, a work
group made up of 63 students was chosen, enrolled in the 2024 academic year. The
instruments used for data collection were two expressly designed written test
questionnaires. These instruments were structured according to the dimensions, and
within them the questions oriented to the indicators were formulated. The
experimental (32) and control (31) groups were given a pretest and posttest of 16
questions, both expressed in the vigesimal system. From the analysis it is inferred
that 41% of the students in the experimental group are at the expected achievement
level, while 94% of the control group are at the level at the beginning. The resolution
of quantity problems at the end of the study improves significantly with the
application of the formative projects, compared to the students in the control group
who did not receive the application of the same.

Keywords: Formative projects, mathematical competences, predictive level,

expected achievement, non-probabilistic.
 vi

ÍNDICE

Pág.

Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Resumen iv
Abstract v
Índice vi
Introducción ix

CAPÍTULO l
ASPECTOS BÁSICOS DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Fundamentación del problema 12
1.2 Justificación e importancia de la investigación 14
1.3 Viabilidad de la investigación 15
1.4 Formulación del problema 15
1 .4.1 Problema general 15
1 .4.2 Problemas específicos 15
1.5 Formulación de objetivos 15
1.5.1 Objetivo general 15
1.5.2 Objetivos específicos 15
CAPÍTULO II
SISTEMA DE HIPÓTESIS
2.1 Formulación de las hipótesis 17
2.1.1 Hipótesis general 17
2.1.2 Hipótesis especificas 17
2.2 Definición operacional de las variables 17
2.3 Operacionalización de1variables 18

CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
3.1 Antecedentes de Investigación 19
3.2 Bases Teóricas 24
3.2.1 Los proyectos formativos 24
 vii

[Link] Conceptos 24
[Link] Características de los proyectos formativos 25
[Link] Fases de los proyectos formativos 25
[Link] Metodología para el diseño de un proyecto formativo 26
[Link] Teorías que sustentan la investigación formativa 31
3.2.2 Resuelve problemas de cantidad 34
[Link] Traduce cantidades a expresiones numéricas 35
[Link] Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones 35
[Link] Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo 36
[Link] Argumenta afirmaciones de relaciones numéricas y operaciones 36
3.3 Bases conceptuales 36
CAPÍTULO IV
MARCO METODOLÓGICO
4.1 Ámbito 40
4.2 Tipo y nivel de investigación 40
4.3 Población y muestra 41
4.3.1. Descripción de la población 41
4.3.2. Muestra y método de muestreo 41
4.3.3. Criterios de inclusión y exclusión 42
4.4 Diseño y esquema de investigación 42
4.5 Técnicas e instrumentos 43
4.5.1 Técnicas de recolección de datos 43
4.5.2 Instrumentos de recolección de datos 42
[Link] Validación de los instrumentos para la recolección de datos 42
[Link] Confiabilidad de los instrumentos para la recolección de Datos 42
4.6 Técnica para el procesamiento y análisis de datos 45
4.7 Aspectos éticos 45
CAPÍTULO V
RESULTADOS Y DISCUSIÓN

5.1 Análisis descriptivo 47

5.2 Análisis inferencial y/o contrastación de hipótesis 60
5.3 Discusión de resultados 62
5.4 Aporte científico de la investigación 64
 viii

CONCLUSIONES 65
SUGERENCIAS 66
REFERENCIAS 67
ANEXOS 69
ANEXO N° 01: Matriz de Consistencia 70
 ANEXO N° 02: Consentimiento Informado 72
 ANEXO Nº 03: Variable independiente: sesiones de aprendizaje 77
 ANEXO N° 04: Variable dependiente: cuestionario de preprueba
97
 ANEXO N° 05: Validación de los instrumentos por juicio de expertos 107
 NOTA BIOGRÁFICA
 ACTA DE DEFENSA DE TESIS DE MAESTRO
 CONSTANCIA DE ORIGINALIDAD
AUTORIZACIÓN PARA PUBLICACIÓN DE TESIS ELETRÓNICA
 ix

INTRODUCCION
Durante mucho tiempo la enseñanza de las matemáticas se ve como problema
del docente y el aprendizaje como un problema del estudiante; fundamentalmente el
desarrollo de la competencia sobre la resolución de problemas matemáticos.
La mayoría de los profesores en el nivel secundario y superior enseñan la
matemática de una forma rutinaria, expositiva y tediosa; no aplican métodos, técnicas
y estrategias de aprendizaje, y aún siguen en el modelo tradicionalista.
La socioformación también es considerada como uno de los enfoques que
busca transformar las prácticas educativas tradicionales con el fin de construir la
sociedad del conocimiento, mediante la colaboración, las TIC y los proyectos
formativos.
En esa línea, en la socioformación se tienen dos criterios para organizar los
proyectos: de acuerdo con su área de aplicación y de acuerdo con la manera de
abordar la interdisciplinariedad.
La elaboración de los proyectos formativos se realiza a través fases y/o
momentos que aseguren el desarrollo de las competencias en los estudiantes a través
de la resolución de un problema de la vida real o de un reto.
Hay diversas metodologías propuestas para planificar un proyecto formativo.
Cualquiera que sea la metodología que se siga, la planeación de los proyectos
formativos debe abordarse con flexibilidad.
Para ejecutar la investigación sobre aplicación de los proyectos formativos en
el desarrollo de competencias de matemáticas en estudiantes de educación secundaria
de la región Ucayali, periodo 2024, se considera el aprendizaje significativo que se
orienta a la formación humana integral, como condición esencial de todo proyecto
pedagógico. Integra la teoría con la práctica en las diversas actividades, orienta la
formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida.
Se ha formulado el siguiente problema general: ¿En qué medida la aplicación de
proyectos formativos influye en la resolución de problemas de cantidad en
estudiantes de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024?
Mediante el proceso de la investigación, se ha dado respuesta a dicha
interrogante.
 x

El motivo fundamental por el cual se realiza el estudio es conocer la

influencia que posee los proyectos formativos en la resolución de problemas de
cantidad.

Además, los resultados de esta investigación servirán de sustento para

solicitar a los docentes y a los alumnos la práctica beneficiosa de esta estrategia
metodológica.
El objetivo principal es evaluar si la aplicación de proyectos formativos
influye en la resolución de problemas de cantidad en estudiantes de la I.E. Piloto
Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
Se ha estructurado un marco teórico considerando los planteamientos
teórico-científicos y los enfoques relacionados con la primera y la segunda variable.
Para mayor consistencia en el sustento teórico del problema y tema de investigación,
se reconoció un conjunto de términos con sus respectivos conceptos. Para ello, se ha
incluido la definición conceptual y la definición operacional; la identificación de los
nuevos términos se realizó según la lectura del marco teórico.
La hipótesis general planteada es la aplicación de proyectos formativos
influye significativamente en la resolución de problemas de cantidad en estudiantes
de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
De esta manera, para un estudio sistematizado del problema de investigación,
el trabajo se ha estructurado de la siguiente manera:
Capítulo I: Aspectos básicos del problema de investigación. Aquí se
exponen la fundamentación del problema, la justificación e importancia de la
investigación, viabilidad de la investigación, la formulación del problema, así como
la formulación de objetivos.
Capítulo II: Sistema de hipótesis: en este capítulo se explica la formulación
de las hipótesis, la operacionalización de las variables y definición operacional de las
variables.
Capítulo III: Marco teórico: En esta parte se presentan los antecedentes, las
bases teóricas sobre el tema, donde se consideran obras importantes y actualizadas de
autores nacionales e internacionales que contribuyeron a fundamentar la base
científica de la investigación, así como las bases conceptuales.
 xi

Capítulo IV: Marco metodológico: Esta parte contiene el ámbito donde se

realizó la investigación, el tipo de investigación, el nivel, población y muestra, el
diseño, técnicas e instrumentos, técnica para el procesamiento y análisis de datos,
aspectos éticos.

Capítulo V: Resultados y discusión: Aquí se describen, analizan e interpretan

los resultados y se realiza la discusión de datos obtenidos mediante la aplicación del
instrumento, sobre la base de variables, dimensiones e indicadores propuestos: esta
parte contiene el análisis descriptivo, análisis inferencial y/o contrastación de
hipótesis, discusión de resultados y aporte científico de la investigación.
Finalmente, como es obvio en trabajos de esta naturaleza, se redactan las
conclusiones, las sugerencias, las referencias bibliográficas y los anexos, donde se
adjuntan la matriz de consistencia, el consentimiento informado, el instrumento de
medición, la validación por juicio de expertos y otros datos importantes.
 12

CAPÍTULO I
ASPECTOS BÁSICOS DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Fundamentos o situación del problema de investigación
La necesidad de los conocimientos matemáticos es cada vez más grande y esto
continuará incrementándose, en la ciencia y tecnología. Nuestros estudiantes vivirán en
un mundo donde se va a requerir decisiones inteligentes, el nivel necesario para nuestra
juventud ha aumentado enormemente, y la resolución de problemas para el desempeño
laboral se ha incrementado.
Durante mucho tiempo la enseñanza de las matemáticas se ve como problema del
docente y el aprendizaje como un problema del estudiante; fundamentalmente el
desarrollo de la competencia sobre la resolución de problemas matemáticos. A lo largo
de los años, las actividades de enseñanza que antes giraban sobre el dominio del
contenido, acompañadas de una buena capacidad de comunicación y de dominio de
clase, se han vuelto más complejas.
El desarrollo de las competencias de la matemática exige a los docentes una
preparación minuciosa en el dominio disciplinar y aplicación de diferentes estrategias
para poder brindar a sus estudiantes las herramientas con las que se puedan vincular con
esta ciencia que es muy importante en su desarrollo profesional. Se parte este estudio
revisando los resultados alcanzados por los estudiantes en la matemática a nivel escolar.
En ese sentido, el PISA (2016, p. 88) publica:
A nivel global se han preocupado por el estudio de los niveles de aprendizaje del
área de lógico matemática, tal es el caso de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) ha venido promoviendo las pruebas
internacionales PISA, TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y
Ciencias) cuyos resultados para los países de América Latina ponen en evidencia
las enormes debilidades y carencias en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, especialmente en el Perú.
Existen algunos estudios realizados en el exterior, tal es el caso del Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), realizado en México
donde se halló que un 81,2% de los estudiantes de los primeros ciclos de nivel superior
evidencia poco conocimiento o no comprenden problemas matemáticos.
Por otro lado, en el Perú, se han hecho esfuerzos para medir el aprendizaje de la
matemática, tal es el caso del estudio realizado por Espettia (2011, p. 17), quien halló
que:
 13

“En el Perú la calidad de la enseñanza aprendizaje en el área de Matemática del

nivel de Educación secundaria es relativamente baja y en todo caso inferiores a los de
otras áreas como lo indican diversos estudios nacionales”.
Los problemas que el estudiante presenta en el nivel escolar son acarreados hasta
el nivel superior, se asume que estos hechos se deben también al poco profesionalismo
que tiene el docente para llevar esta asignatura. Al respecto Cedeño (2017, p. 01),
manifiesta que:
La mayoría de los profesores en el nivel secundario y superior enseñan la
matemática de una forma rutinaria, expositiva y tediosa; no aplican métodos,
técnicas y estrategias de aprendizaje, y aún siguen en el modelo tradicionalista,
no se preocupan por su capacitación e innovación en sus formas de enseñar, todo
esto repercute en el aprendizaje de los estudiantes porque se observa que, un alto
porcentaje tienen bajo nivel de aprendizaje en la asignatura de matemática.
Además, el Ministerio de Educación (Minedu), evalúa a través de la Oficina de
Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC), para conocer en qué medida los
estudiantes de las instituciones educativas públicas y privadas del segundo y cuarto
grado de primaria y segundo grado de secundaria logran los aprendizajes esperados
según el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) en determinadas áreas.
En esta oportunidad haremos mención los resultados obtenidos en la evaluación
del año 2 020 en el área de matemática a nivel nacional: del segundo grado de
secundaria 51,1% en inicio, 31,9% en proceso y 17,0% en satisfactorio; en el tercer
grado de secundaria 8,1% está previo al inicio, 15,9% en inicio, 42,0% en proceso y
34,0% en satisfactorio y en el cuarto grado de secundaria el 33,0% está previo al inicio,
32,1% en inicio, 17,3% en proceso y 17,7% en satisfactorio.
En el caso del aprendizaje del área de matemática en la región Ucayali habría
que empezar diciendo que los resultados obtenidos en el ECE 2020 es alarmante: del
segundo grado de secundaria 56,5% en inicio, 30,7% en proceso y 12,7% en
satisfactorio; en el tercer grado de secundaria 9,1% está previo al inicio, 18,5% en
inicio, 42,8% en proceso y 29,6% en satisfactorio y en el cuarto grado de secundaria
48,1% está previo al inicio, 32 % en inicio, 11,5% en proceso y 8,4% en satisfactorio.
De la misma manera, en la Institución Educativa Piloto Pampa Yúrac de Ucayali,
se evidencia el poco interés de los estudiantes por aprender el área de matemática, por
eso no se logra desarrollar las competencias esperadas. Existe la necesidad de aplicar
estrategias adecuadas de enseñanza aprendizaje que permitan a los estudiantes movilizar
conocimientos y desarrollar la capacidad para el logro de la competencia. Así, los
 14

estudiantes tendrán oportunidad de ampliar sus conocimientos acerca de conceptos y

procedimientos matemáticos y expandir la visión que tienen de los problemas de la
matemática, del mundo en general y desarrollar su autoconfianza y autonomía.
Estamos de acuerdo que el aprendizaje de la matemática debe ser mejorada,
pero, por lo general, estos esfuerzos muestran un descuido referente a la metodología
que el docente debe usar. Aunque todo método de aprendizaje en última instancia es
una creación personal del profesor, se debe tener en cuenta modernos principios de
aprendizaje interactivo de la matemática.
De continuar así el problema de la educación matemática en la Institución
Educativa Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, la futura expansión de este tipo de formación
por no ser racionalmente planificada traerá consigo experiencias negativas y serán los
egresados de este nivel quienes padezcan las consecuencias. Pues de seguro todos
estamos de acuerdo que el estudio de esta ciencia debe ser mejorada, pero, por lo
general, estos esfuerzos muestran un descuido referente a la metodología que los
docentes deben usar.
En este contexto, se propone la resolución de problemas de cantidad mediante
proyectos formativos en estudiantes de la Institución Educativa Piloto Pampa Yúrac de
Ucayali en el Periodo 2024.
1.2 Justificación e importancia de la investigación
Se justifica o destaca la importancia de la presente investigación, tomando en
cuenta los siguientes criterios:
1.2.1 Justificación Práctica
Esta investigación se realizó porque existe la imperiosa necesidad de mejorar la
resolución de problemas de cantidad en el área de matemática, a través de los proyectos
formativos en los estudiantes de educación secundaria, ya que en los últimos años se
han visto cuestionadas.
1.2.2 Justificación Metodológica
Los métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos que se emplearon en la
investigación, una vez demostrada su validez y confiabilidad pueden ser utilizados en
otros trabajos de investigación.
1.2.3 Justificación Teórica
El resultado de esta investigación fue sistematizado para luego ser incorporado
al campo gnoseológico de la ciencia, ya que se está demostrando la relación que existe
de manera constante entre las variables que se estudiaron.
 15

1.3 Viabilidad
La presente investigación es viable o factible, pues se dispuso de los recursos
financieros, humanos y materiales necesarios para su ejecución. Asimismo, se ha
previsto los alcances de la investigación, tuvimos acceso al lugar o contexto donde se
llevó a cabo la investigación.
1.4 Formulación del problema
1 .4.1 Problema general
¿En qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en la resolución de
problemas de cantidad en estudiantes de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo
2024?
1 .4.2 Problemas específicos
a) ¿En qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en la traducción de
cantidades a expresiones numéricas en estudiantes del segundo grado de secundaria de
la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024?
b) ¿En qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en la comunicación de
su comprensión sobre los números y las operaciones en estudiantes del segundo grado
de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024?
c) ¿En qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en el uso de estrategias
y procedimientos de estimación y cálculo en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024?
d) ¿En qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en el argumento de
afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024?
1.5 Formulación de objetivos
1.5.1 Objetivo general
Evaluar si la aplicación de proyectos formativos influye en la resolución de problemas
de cantidad en estudiantes de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
1.5.2 Objetivos específicos
a) Demostrar que la aplicación de proyectos formativos influye en la traducción de
cantidades a expresiones numéricas en estudiantes del segundo grado de secundaria de
la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
b) Demostrar que la aplicación de proyectos formativos influye en la comunicación de
su comprensión sobre los números y las operaciones en estudiantes del segundo grado
de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
 16

c) Demostrar que la aplicación de proyectos formativos influye en el uso de estrategias

y procedimientos de estimación y cálculo en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
d) Demostrar que la aplicación de proyectos formativos influye en el argumento de
afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
 17

CAPÍTULO II
SISTEMA DE HIPÓTESIS
2.1 Formulación de las hipótesis
2.1.1 Hipótesis general
La aplicación de proyectos formativos influye significativamente en la resolución de
problemas de cantidad en estudiantes de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo
2024.
2.1.2 Hipótesis específicas
H1: La aplicación de proyectos formativos influye significativamente en la traducción
de cantidades a expresiones numéricas en estudiantes del segundo grado de secundaria
de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
H2: La aplicación de proyectos formativos influye significativamente en la
comunicación de su comprensión sobre los números y las operaciones en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
H3: La aplicación de proyectos formativos influye significativamente en el uso de
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo en estudiantes del segundo grado
de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
H4: La aplicación de proyectos formativos influye significativamente en la
argumentación de afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones en
estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali,
periodo 2024.
2.2 Definición Operacional de las Variables
2.2.1 Proyectos formativos (V.I.): La socioformación también es considerada como
uno de los enfoques que busca transformar las prácticas educativas tradicionales con el
fin de construir la sociedad del conocimiento, mediante la colaboración, las TIC y los
proyectos formativos. En esa línea, en la socioformación se tienen dos criterios para
organizar los proyectos: de acuerdo con su área de aplicación y de acuerdo con la
manera de abordar la interdisciplinariedad.
2.2.2 Resolución de problemas de cantidad (V.D.): Esta competencia permite el logro
del perfil de egreso en los estudiantes de educación secundaria, es una construcción
constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y
programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles
esperados en cada ciclo de estudios. Estas competencias se desarrollan en forma
vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán
y se combinarán con otras a lo largo de la vida. Se aplicó un cuestionario de encuesta a
 18

32 estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la de la I.E. Piloto Pampa

Yúrac de Ucayali, para comprobar el mejoramiento en la resolución de problemas de
cantidad y contrastar las hipótesis de la investigación.

2.3 Operacionalización de variables

Tabla 1

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

 Establece el contexto, título del proyecto socioformativo, integración de
Estructura formal
disciplinas y la metodología.
Problema del contexto  Identifica la dificultad que se presenta en una I.E.
Competencias, capacidades y
 Indica las competencias, capacidades y desempeños.
desempeños
Marco conceptual  Investiga la bibliografía que habla de las variables en estudio.
 Concibe los recursos e insumos que se necesita para efectuar la
Recursos humanos y materiales
investigación.
V. I.  Aplica la observación, investigación, formulación, experimentación,
Proyecto Procedimiento
análisis y conclusiones.
formativo
 Procesa toda la información que ha ido apareciendo en la actividad
Análisis de los resultados
experimental.
Conclusiones  Expresa los resultados obtenidos en la actividad experimental.
Socialización  Difunde resultados del trabajo de investigación.
Proceso de evaluación  Aplica encuestas especializadas.
Referencias bibliográficas  Identifica las fuentes utilizadas en el trabajo de investigación.
Anexos  Adjunta elementos opcionales dentro del trabajo de investigación.
 Establece relaciones entre datos y condiciones de una situación al
resolver un problema que involucra operaciones con expresiones
decimales
 Establece relaciones entre los datos y condiciones de situaciones
vinculadas a las acciones de igualar cantidades. Las transforma a
expresiones (numéricas, gráficas o simbólicas) que involucran el uso de
fracciones y las resuelve.
Traduce cantidades a expresiones
numéricas.
 Establece relaciones entre datos y condiciones de situaciones en las que
se tiene que determinar la parte de un total. Las transforma a expresiones
(numéricas, gráficas o simbólicas) que le permitirán interpretar el valor
del porcentaje como el valor relativo de una cantidad y las resuelve.
 Establece relaciones entre los datos y condiciones de situaciones
vinculadas a una combinación de acciones de repetir y separar
cantidades. Las transforma a expresiones numéricas (numéricas, gráficas
o simbólicas) que involucra el uso de números decimales y las resuelve.
 Expresa su comprensión sobre las fracciones como parte-todo
involucrando cantidades discretas desde su representación simbólica
hacia su representación gráfica.
 Expresa su comprensión sobre las fracciones como medida involucrando
V. D. Comunica su comprensión sobre cantidades continuas, desde su representación gráfica hacia su
Resuelve los números y las operaciones. representación simbólica.
problemas de
 Expresa su comprensión sobre la fracción como operador involucrando
cantidad
cantidades continuas, a partir de su representación simbólica.
 Identifica la expresión referida a la fracción como operador en una
situación especifica
 Emplea diversas estrategias para establecer equivalencias entre unidades
de masa.
 Reconoce el procedimiento que resuelve un problema relacionado a
Usa estrategias y procedimientos operaciones con números decimales.
de estimación y cálculo.  Emplea procedimientos para resolver problemas relacionados con
fracciones mixtas, heterogéneas y decimales.
 Identifica la validez de un procedimiento utilizado en la resolución de
operaciones con números racionales.
 Argumenta la validez de una afirmación vinculada al descuento
porcentual de una cantidad en situaciones de su entorno y la sustenta a
través de
Argumenta afirmaciones sobre las ejemplos.
relaciones numéricas y las  Identifica diferencias y errores en una argumentación.
operaciones.  Propone conjeturas referidas a la noción de densidad, propiedades y
relaciones de orden en Q.
 Justifica cuando un número racional en su expresión fraccionaria es
mayor que otro.
Operacionalización de las variables independiente y dependiente
 19

CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
3.1 Antecedentes
a) A Nivel Internacional
 Tobón, Córdova, Véliz y López (2015), investigaron sobre “Proyectos formativos y
desarrollo del talento humano para la Sociedad del Conocimiento”, en el Centro
Universitario CIFE – México. Cuyo objetivo fue implementar estrategias de impacto en
la formación de los estudiantes para que desarrollen su talento para la sociedad del
conocimiento, considerando los cambios actuales en la educación básica, media superior
y superior. Propósito: presentar la estrategia didáctica de los proyectos formativos como
eje clave para formar a los estudiantes y transformar la educación centrada en
contenidos. Método: se realiza un análisis conceptual de los proyectos formativos en el
marco de la socioformación a partir de la cartografía conceptual. Conclusiones: se ha
contribuido a clarificar la metodología de los proyectos formativos. Es necesario
desarrollar estudios de campo sobre su impacto en la formación de competencias.
 Alonso, L., et al (2020), investigaron sobre “Metodología para la formación de
competencias profesionales en estudiantes universitarios mediante proyectos
formativos”, en la Universidad de Holguín - Cuba. Cuyo objetivo fue la formación de
profesionales competentes es un tema que aún ocupa a las universidades, muchas son
las contribuciones dadas, pero todavía no se ha logrado, en todos los casos, integrar las
dimensiones instructivas, educativa y desarrolladora. De ahí que este artículo se ha
propuesto validar, a través de un pre-experimento, una metodología para la formación
de competencias profesionales en estudiantes universitarios basada en el diseño,
desarrollo y evaluación de proyectos formativos. Se utilizó el análisis documental para
la caracterización del marco teórico, los antecedentes y estado del arte, enfoque
sistémico para la elaboración de la metodología, preexperimental pedagógico y la
prueba de hipótesis Chi-Cuadrado (X2), para la valoración de su factibilidad y
pertinencia. El resultado principal es la aplicación de la metodología para la formación
de competencias profesionales en estudiantes de la carrera de Ingeniería Mecánica de la
Universidad de Holguín, Cuba. Se muestran resultados favorables en la muestra
seleccionada, así como en la productividad y la calidad de vida laboral de los
trabajadores de las empresas donde se desarrollaron los proyectos formativos. La
propuesta validada permitió corroborar que la formación de competencias profesionales
requiere del establecimiento de una metodología basada en proyectos formativos que
integran la academia con la práctica laboral y el trabajo de investigación e innovación
 20

tecnológica direccionados por la dimensión instructiva, educativa y desarrolladora, así

como por uso de métodos problémicos de aprendizaje. Puede aplicarse en carreras
universitarias a nivel nacional y extranjero con las adecuaciones y ajustes pertinentes.
 Tobón y Guzmán (2018), investigaron sobre “Evaluación del Desempeño Docente
en México: Del Proyecto de Enseñanza al Proyecto Formativo”, en el Centro
Universitario CIFE – México. Los proyectos de enseñanza son uno de los ejes que tiene
el gobierno mexicano para evaluar la calidad del desempeño de los docentes en
educación básica y media. El propósito del presente artículo es presentar una
metodología para abordar los proyectos de enseñanza como proyectos formativos con el
fin de que la evaluación de los docentes no se quede en un simple proceso de análisis
documental establecido en la ley, sino que contribuya al desarrollo del talento del
magisterio. Aunque la evaluación del desempeño docente tiene elementos cuestionables,
podría contribuir a mejorar la docencia si se busca que los estudiantes aprendan a
resolver problemas de manera colaborativa con ética.
 Sabogal (2007), realizó la investigación: “Proyectos Formativos Transversales e
Integradores en el Aprendizaje de las Ciencias Naturales “, en la Universidad
Pontificia Bolivariana-Colombia. La Investigación llegó a las siguientes conclusiones:
Hay un cambio fundamental en la concepción de lo que significa diseñar un curso,
desde la perspectiva del currículo como proceso investigativo, en el cual se destacan
varios aspectos fundamentales, entre ellos el asumir al estudiante como interlocutor y el
propiciar que se dé una motivación intrínseca por el proceso de aprendizaje de la
ciencia.
Si se dan cambio de roles, y el papel del estudiante se vuelve activo y nuclear, las
actividades del docente se resignifican, los estudiantes valoran sus procesos. Aparecen
nuevas actividades, pero no se echan al olvido las actividades de discusión de
comprensión teórica y de formación experimental, al contrario, se complementan con
actividades de desarrollo de habilidades en el plano productivo. Se requiere de un gran
compromiso y convicción de docentes, coordinadores y administradores, que estén
comprometidos con potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
 Montalván (2014), realizó la investigación: “Aprendizaje Basado en Proyectos
Formativos Integradores Como Metodología de Integración Curricular”, en la
Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. La Investigación llegó a las siguientes
conclusiones:
La implementación de proyectos formativos constituye una alternativa metodológica
para la consolidación de los aprendizajes que permite la articulación de los saberes en
 21

la praxis y la aplicación de la investigación del objeto de estudio, definiéndolo desde la

realidad y en fundamentación de las trayectorias curriculares.
La integración curricular a través de proyectos formativos se enmarca en un enfoque
pedagógico dinámico y flexible a los cambios sin centrarse en una sola posibilidad de
aprender y abriendo el abanico de oportunidades de interactuar en contextos cambiantes
en el logro de competencias, aprendizajes esperados y desempeños exitosos.
b) Nivel Nacional

 Moreno (2015), realizó la investigación: “Estrategia didáctica mediante proyectos

formativos para desarrollar capacidades matemáticas en estadística descriptiva en
estudiantes del nivel secundario”, en la Escuela de Post Grado de la Universidad San
Ignacio de Loyola. La Investigación llegó a las siguientes conclusiones: D
Las estrategias didácticas deben estar enfocadas a desarrollar capacidades matemáticas
en la perspectiva de las competencias para que garantice al estudiante su formación
integral; con su trabajo colaborativo, con el espíritu emprendedor, que tengan un
propósito claro en sus vidas, y la práctica de los valores universales: de responsabilidad,
respeto, honestidad, equidad, solidaridad entre otros.
La propuesta sirve como guía a los maestros y maestras para diseñar sus
programaciones a largo, mediano y corto plazo, proyectos y sesiones de aprendizaje esto
debe darle una visión de amplitud en su metodología de enseñanza, la enseñanza
aprendizaje mediante proyectos formativos se presenta como una alternativa para
promover el desarrollo de las capacidades y competencias matemáticas en los
estudiantes, desde las aulas y por ende contribuir en la formación integral del estudiante
con visión constructiva, transformadora y holística.
 De La Cruz (2015), realizó la investigación: “Las Actividades de Aprendizaje en el
Diseño de los Proyectos Formativos del Área de Comunicación de una Institución
Educativa del Nivel Secundario de la Ciudad de Pasco”, en la Escuela de Post Grado
de la Pontificia Universidad Católica del Perú. La Investigación llegó a las siguientes
conclusiones:
La secuencia de las actividades de aprendizaje para la solución del problema, reto o
desafío en el diseño de los proyectos formativos estudiados es parcial porque existe una
mayor concentración de actividades de aprendizaje de los proyectos formativos en los
momentos de la secuencia denominados gestión del conocimiento y socialización, no
evidenciándose acciones pedagógicas en los primeros momentos de la secuencia:
 22

presentación del proyecto y valoración de los saberes previos, ni tampoco acciones

relacionadas con el último momento de la secuencia: la evaluación.
Las actividades de aprendizaje de los proyectos formativos estudiados muestran una
relación parcial con las capacidades (saberes) y competencias comunicativas del área de
Comunicación y se caracterizan por centrarse en el saber conocer y en menor
proporción en el saber hacer y saber ser, respectivamente.
 Rojas (2015), realizo la investigación: “Influencia de la Aplicación del Proyecto
Formativo de Sergio Tobón en el Aprendizaje Colaborativo de los Estudiantes de la
I.E. N° 821236, Encañada-Cajamarca”, en la Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional de Cajamarca. La Investigación llegó a las siguientes conclusiones:
Los resultados de la investigación del Proyecto Formativo, demuestra que su aplicación
influye significativamente en el aprendizaje colaborativo de los estudiantes;
fortaleciendo su motivación, autoestima y relaciones interpersonales, y por ende los
objetivos planteados se cumplieron y la hipótesis fue confirmada, constituyendo una
alternativa para propiciar los Aprendizajes Colaborativos dentro de una Institución
Educativa Unidocente; la cual arrastre en sus relaciones personales, con su familia y le
sirva para la vida.
El Proyecto Formativo mejora la autoestima en un 63%, lo cual demuestra que las metas
que son posibles de realizar si se trabajan en equipo, adquiriendo en el trayecto un mejor
concepto de sí mismo y cierto dominio personal, por tanto mejora el autoconcepto que
tienen de su persona.
La aplicación del Proyecto Formativo, ha viabilizado que se mejoren las relaciones
interpersonales en un 64%, dentro de una institución unidocente posibilitando
desarrollar un trabajo integrado y de acuerdo a las reales necesidades que ellos
presentan, a través proyectos que den solución a determinados problemas de su
contexto.
 Vilches (2017), realizó la investigación: “Proyectos Formativos para desarrollar
Capacidades Comunicativas en Estudiantes del Quinto Grado de Educación Primaria
de la I. E. N° 82161, Yanacancha Baja - la Encañada, 2014”, en la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Cajamarca. La Investigación llegó a las siguientes
conclusiones:
Los resultados de la comparación del pre test con el post test, demuestra que la
aplicación de los proyectos formativos de Sergio Tobón influye significativamente en el
desarrollo de las capacidades de los estudiantes del Quinto Grado de Educación
Primaria de la I. E. Nº 82161; donde los resultados de la investigación demuestran que
 23

en el dominio de comprensión de textos hubo una mejora significativa de 37%; y en el

dominio de producción de textos también se evidencia una mejora significativa de 41%.
Se logró determinar la influencia de los Proyectos Formativos de Sergio Tobón, en el
desarrollo de capacidades comunicativas. Las cuales conllevaron al logro de los
dominios de Comprensión y Producción de textos, de los estudiantes del Quinto Grado
de la Institución Educativa N° 82161, con lo cual se demuestra que se cumplieron los
objetivos y que la hipótesis ha sido confirmada.
 Cáceres (2018), realizó la investigación: “Proyectos formativos y resolución de
problemas contextualizados en estudiantes del cuarto grado del nivel secundario de la
Institución Educativa Juan Andrés Vivanco Amorín, Ate – 2017”, en la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La
Investigación llegó a las siguientes conclusiones:
A partir de los resultados obtenidos, se concluye al 95% de nivel de confianza que la
aplicación de proyectos formativos influyen en mejorar la capacidad para resolver
problemas contextualizados, en los estudiantes del cuarto grado del nivel secundario de
la Institución Educativa Juan Andrés Vivanco Amorín, Ate-2017. Esto se demostró con
los resultados del contraste de hipótesis Z calculado=-21,68 cae en la zona de
aceptación de la hipótesis alterna) y figuras pertinentes.
Teniendo como base la primera hipótesis específica de la investigación se concluye al
95% de nivel de confianza que el nivel de capacidad en resolución de problemas
contextualizados es bajo antes de aplicar los proyectos formativos en los estudiantes del
cuarto grado del nivel secundario de la Institución Educativa Juan Andrés Vivanco
Amorín, [Link] se demostró con los resultados del contraste de hipótesis
(Z calculado = -52,87 ) cae en la zona de aceptación de la hipótesis alterna y figuras
pertinentes.
Teniendo como base la segunda hipótesis específica de la investigación se concluye al
95% de nivel confianza que el nivel de capacidad en resolución de problemas
contextualizados es alto después de aplicar los proyectos formativos en los estudiantes
del cuarto grado del nivel secundario de la Institución Educativa Juan Andrés Vivanco
Amorín, [Link] se demostró con los resultados del contraste de hipótesis (Z
calculado =-52,87) cae en la zona de aceptación de la hipótesis alterna y figuras
pertinentes.
 24

3.2 Bases Teóricas

3.2.1 Los proyectos formativos
[Link] Conceptos

El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que

pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de
las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales,
comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en
los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus
intereses, autorrealización, interacción social y vinculación laboral.
La socioformación también es considerada como uno de los enfoques que busca
transformar las prácticas educativas tradicionales con el fin de construir la sociedad del
conocimiento, mediante la colaboración, las TIC y los proyectos formativos.
En esa línea, en la socioformación se tienen dos criterios para organizar los
proyectos: de acuerdo con su área de aplicación y de acuerdo con la manera de abordar
la interdisciplinariedad.
Tobón (2007, p.131), afirma: “El método de proyectos, tiene las siguientes
características: (1) el objetivo central de un proyecto no es la información verbal
memorizada, sino la aplicación del raciocinio y la búsqueda de soluciones a las
realidades; (2) la información no se aprende y transmite por sí misma, sino que es
buscada con el fin de poder actuar y solucionar la situación detectada en la realidad; (3)
el aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes;
(4) la enseñanza se fundamenta en problemas, por lo cual estos están antes que los
principios, las leyes y las teorías”.
La metodología de proyectos formativos cada día toma más importancia en la
educación superior por enfocarse en la resolución de problemas y el trabajo
colaborativo. Sin embargo, hay muy pocos materiales centrados en el desarrollo y
evaluación de competencias.
Los proyectos formativos constituyen una de las estrategias didácticas con más
impacto en el desarrollo de las competencias en todos los niveles educativos y áreas de
aprendizaje, según diversas experiencias documentadas en Latinoamérica. Esto se debe
a que se aplican todos los principios de la socioformación, como la resolución de
problemas, el trabajo colaborativo, la metacognición y la evaluación con evidencias
relevantes.
Los proyectos formativos constituyen una de las metodologías más
completas en el proceso de formación y valoración de las competencias. En esta
 25

metodología se pueden integrar otras metodologías tales como el aprendizaje basado en

problemas, el aprendizaje basado en mapas, los sociodramas, el juego de roles, las
pasantías formativas. (Tobón, 2010, p.175)
En el mundo real, la mayoría de las cosas que hacemos los seres humanos
es mediante proyectos: estudiar una carrera, formar una familia, comprar una casa, salir
de vacaciones, constituir una empresa, iniciar una práctica deportiva, sembrar un árbol,
tener un hijo, cambiarse de lugar de residencia, desarrollar el hábito de la dieta
saludable, etcétera. Los proyectos, formales o informales, son parte de nuestra vida.
Siguiendo esta lógica del mundo de la vida donde predominan los
proyectos en todos los campos (pequeños, grandes, sencillos o altamente complejos), se
propone cambiar las prácticas educativas tradicionales centradas en que los estudiantes
aprendan contenidos por la realización de proyectos colaborativos para resolver
problemas en contexto. Esto no solamente contribuirá a formar ciudadanos éticos e
idóneos, sino que posibilitará que los estudiantes contribuyan a una mejor calidad de
vida de la sociedad y a la sostenibilidad ambiental.
[Link] Característica de proyectos formativos
Según Tobón (2014) los proyectos formativos se caracterizan por qué:
 Resuelven problemas en un contexto concreto
 Brindan un servicio o beneficio
 Se logra un producto pertinente, que representación la solución del problema.
 Se basan en el trabajo colaborativo
 Buscan la gestión del conocimiento
[Link] Fases de proyectos formativos
Para el diseño de los proyectos formativos es conveniente seguir las fases que aseguren
el desarrollo de las competencias en los estudiantes a través de la resolución de un
problema de la vida real. En todo proyecto hay acciones de direccionamiento (se
acuerda una meta a lograr según el problema por resolver), planeación (se determina las
acciones para lograr la meta), actuación (se ejecutan las actividades planificadas) y
comunicación (se socializan las actividades y los productos logrados con el proyecto).
Estas acciones o fases pueden construirse en momentos de un proyecto o estar
implícitos (Tobón, 2014). Teniendo en cuenta estas fases de va aplicar los proyectos
formativos como estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia cantidad en
el área de matemática.
[Link] Metodología para el diseño de un proyecto formativo
 26

Los proyectos formativos tienen una secuencia de actividades articuladas entre sí,
visualizadas con una entrada, proceso y salida su propósito es abordar un problema ya
sea institucional, laboral, social, familiar, empresarial con la única finalidad de
contribuir a formar una o varias competencias del perfil que se quiere lograr. En tal
sentido, los proyectos formativos son una estrategia didáctica y de evaluación de
capacidades como de competencias que desarrollan aspectos como la contextualización
o diagnóstico, planeación, construcción del marco de referencia teórico y conceptual
(García Fraile y Tobón, 2009; Tobón, 2009c).
La elaboración de los proyectos formativos se realiza a través de fases y/o momentos
que aseguren el desarrollo de las competencias en los estudiantes a través de la
resolución de un problema de la vida real o de un reto.
Hay diversas metodologías propuestas para planificar un proyecto formativo.
Cualquiera que sea la metodología que se siga, la planeación de los proyectos
formativos debe abordarse con flexibilidad. Esto significa que la metodología es, ante
todo, un conjunto de referentes generales que pueden adaptarse a cualquier proceso
curricular. En tal sentido, la presente investigación, teniendo como base la
socioformación, a raíz de ello se va explicar los componentes clave de la metodología
de los proyectos formativos propuesto por Tobón. (2014)
 Título
En la planeación de un proyecto formativo es muy importante el título porque esto
permite identificarlo, sistematizarlo y nombrarlo en las actividades cotidianas. Pueden
ser muy concreto o muy general. Al principio, puede colocarse un título muy general y
después, con la participación de los estudiantes, acordarse un título preciso que
represente el problema del contexto que se abordará, así como los saberes implicados en
el proyecto y el contexto donde se va aplicar. Las ventajas del título de un proyecto
formativo son: identificar el proyecto por desarrollar, genera motivación en los
estudiantes, genera curiosidad, posibilita la sistematización de la experiencia. El título
de un proyecto debe referirse a acciones concretas que se van a desarrollar, buscando
captar el interés de los estudiantes, pues ellos son quienes los deben ejecutar con la
mediación del docente (Tobon, 2010). Los títulos de los proyectos formativos se
caracterizan por qué: indican que se va realizar de manera específica, captan el interés
de los estudiantes y generan curiosidad, son sencillos y utilizan el mínimo de palabras,
refleja un hacer práctico, contiene implícita o explícitamente un contexto con sentido
para los estudiantes.
 Competencias
 27

Se indica la competencia o competencias que se pretende desarrollar o contribuir a

desarrollar, con el proyecto. Esto se hace tomando como referencias el plan de estudios
y la asignatura o modulo. En este punto existen diferentes posibilidades, se describen a
continuación: 1. Se coloca la competencia o competencias tal y como aparecen en el
programa de estudios. 2. Se identifica y redacta la competencia si no aparece en el
programa de estudios. 3. Se describen la competencia, o competencias, de forma
sintética, simplemente para identificarlas. 4. No se colocan las competencias porque no
se han determinado o porque son demasiados.
 Problema del contexto
Éste es uno de los puntos más importantes de la metodología de proyectos formativos
que se propone desde la socioformación, ya que es la base para formar ciudadanos
integrales y emprendedores, como también, contribuir a un mundo sustentable y una
sociedad con calidad de vida, inclusiva y equitativa.
Se recomienda un único problema, aunque posea varias preguntas. A continuación de
describen las diferentes opciones para describir los problemas de un contexto.
Opción 1. Presentar el problema con una pregunta.
Opción 2. Presentar el problema con una afirmación o propósito.
Opción 3. Describir el problema mostrando la necesidad y luego planteando la pregunta
que se debe responder.
Opción 4. Describir la necesidad y después formular el reto por lograr, o el propósito,
con la mayor claridad posible.
Opción 5. Plantear con gran detalle la situación, dando una descripción precisa del
espacio, del tiempo y de las circunstancias que rodean la situación, para después
plantear una pregunta.
Opción 6. Plantear con gran detalle la situación, dando una descripción precisa del
espacio, del tiempo y de las circunstancias que rodean la situación, para después
plantear un reto o propósito por lograr.
Hay que aclarar que, desde la socioformación, los problemas del contexto que deben
resolver los estudiantes no son:
1. Los típicos problemas de atención o de comportamiento de los estudiantes.
2. La falta de interés por la lectura.
3. La falta de motivación por las matemáticas.
4. La necesidad de recursos para el aprendizaje.
5. Los vacíos en el aprendizaje de grados anteriores.
 28

Estos son retos, pero de los directivos, docentes, familias y comunidad, no de los
estudiantes, y ameritan proyectos institucionales centrados en formar ciudadanos
competentes y comprometidos con una sociedad basada en la convivencia y la equidad.
Todo proyecto formativo, cuando se hace con un docente mediador considerando el
ciclo vital de los estudiantes, sus intereses y los retos del contexto, ayuda a que los
estudiantes:
1. Mejoren en su atención y concentración.
2. Tengan un mayor grado de laboriosidad.
3. Se interesen por leer y por buscar el conocimiento en diversas fuentes.
4. Tengan un mejor trato entre sí, disminuyendo en si el bulling.
 Resultado de aprendizaje
Las competencias se determinan y abordan con base en los resultados de aprendizaje,
los cuales son los desempeños concretos que los estudiantes deben demostrar en su
proceso de formación integral. Pueden determinarse por saberes (saber ser, saber hacer,
saber conocer y saber convivir) o por articular saberes.
Los resultados de aprendizaje son equivalentes a conceptos tales como:
 Aprendizajes esperados.
 Criterios.
 Desempeños.
 Logros.
En la socioformación se procura hacer una planeación sencilla, con los mínimos
elementos, y por esta razón se evita colocar conceptos como objetivos y propósitos,
porque esto no tiene mucha incidencia en lograr ciudadanos emprendedores y
colaborativos. Desde la socioformación, los mismos resultados de aprendizaje no
siempre es necesario que queden explícitos en la planeación. Se pueden integrar dentro
de las evidencias o actividades. Esto rompe con el paradigma actual de las competencias
que los considera esenciales. Las experiencias prácticas muestran que lo esencial son las
evidencias, porque estas demuestran el desempeño integral en contexto. Desde el
enfoque socioformativo se sugiere que los resultados de aprendizaje posean ante todo
una acción y un objeto conceptual. También es deseable que tenga un referente.
 Evidencias
En la planeación de un proyecto formativo las evidencias son esenciales y se deben
plantear de manera explícita, a diferencia de los resultados de aprendizaje, que no
siempre es necesario que estén explícitos.
 29

Las evidencias son pruebas concretas y tangibles. Son productos que dan cuenta del
desarrollo de las competencias y del logro de los resultados de aprendizaje. Las
evidencias se redactan indicando con claridad el producto que debe presentar el
estudiante como resultado de las actividades que realice en el proyecto con apoyo
directo del docente y de manera independiente.
 Instrumentos de evaluación
En todo proyecto formativo deben establecerse instrumentos de evaluación para valorar
las evidencias y determinar el nivel de desempeño de los estudiantes dentro de un
proceso de formación y mejoramiento continuo. Desde la socioformación, los niveles de
desempeño son: preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico. Algunos
instrumentos para valorar las evidencias son: listas de cotejo, escalas de estimación,
mapas de aprendizaje y pruebas por problemas del contexto. En la elaboración de los
instrumentos de evaluación es importante considerar los niveles de desempeño
propuestos desde la socioformación (Tobón, 2014).
 Actividades y recursos
Las actividades de formación y evaluación consisten en las acciones concretas que se
van a realizar con los estudiantes para implementar el proyecto, contribuir a desarrollar
las competencias establecidas en el currículo, resolver el problema del contexto
propuesto y obtener las evidencias esperadas. Las actividades se pueden organizar en
dos clases: actividades con apoyo directo de los docentes y actividades de trabajo
independientemente. También se pueden organizar en actividades de los docentes y
actividades de los estudiantes.
Las actividades pueden organizarse en momento o fases para tener una mejor
organización. Hay muchas maneras de establecer los momentos o fases. Una propuesta
que ha sido exitosa es tener los siguientes momentos:
Momento 1. Comprensión del proyecto por realizar.
Momento 2. Valoración de los saberes previos.
Momento 3. Gestión de conocimiento.
Momento 4. Diagnostico.
Momento 5. Emprendimiento.
Momento 6. Socialización y cierre del proyecto.
Los momentos se establecen en función de los problemas y las actividades que se
llevaran a cabo. Se pueden tener pocos momentos o fases. Por ejemplo; tres fases:
dinamización, desarrollo y socialización. En las actividades se indican los recursos que
deben emplearse para lograr las evidencias esperadas. Estos recursos puede
 30

suministrarlos el docente o gestionarlos los estudiantes. Es recomendable que estén las

dos situaciones. Los recursos son todos los elementos necesarios para poder realizar las
diferentes actividades planeadas (Tejada y Tobón, 2006).
En el desarrollo de competencias a veces no se tienen disponibles determinados recursos
y ello hace que sea necesario gestionar su consecución, buscar recursos alternativos y
generar recursos simulados. Un recurso simulado es, por ejemplo, realizar una
adaptación de un consultorio médico o de una oficina en el aula. Los recursos
generalmente se dividen en las siguientes clases: Espacios físicos, equipos, bibliografía,
muebles y enseres, herramientas e [Link] los docentes como los estudiantes
pueden ser gestores de recursos, e incluso su consecución se puede asumir dentro de las
actividades de los proyectos.
 Actividades metacognitivas
Desde la socioformación, la metacognición es la demostración del mejoramiento
continuo a través de evidencias, empleando la reflexión individual y en equipo. En un
proyecto, las actividades metacognitivas son acciones que se planifican para que los
estudiantes mejoren de manera continua en sus evidencias. Para ello, se les pide que
reflexionen sobre su actuación (atención, comprensión, implicación en la tarea, etc.) con
el fin de que comprendan sus logros y aspectos por mejorar. (Tobón, 2013)
 Planeación del proceso de evaluación
La evaluación, desde la socioformación, es un proceso de formación de competencias
que consiste en retroalimentar a los estudiantes en un marco de trabajo colaborativo
respecto a las evidencias de resolución de problemas que presentan, buscando el
mejoramiento continuo (metacognicion). Incluye la autoevaluación (la hace el mismo
estudiante), la coevaluación (la realizan los pares), y la heteroevaluación (es abordado
por el docente). Implica buscar mayor nivel de desempeño a través de las evidencias.
 Mediación docente
Es necesario que los docentes posean las competencias necesarias para planear y
ejecutar los proyectos formativos con impacto, es decir, que logren que sus estudiantes
tengan efectivamente la formación integral y las competencias necesarias para afrontar
los retos de los diferentes contextos de acuerdo con el currículo. La metodología por sí
misma no lleva al desarrollo de competencias, es preciso que los docentes posean la
formación y el compromiso para que esto sea una realidad.
[Link] Teorías que sustentan la investigación
Los proyectos formativos se enriquecen de otras teorías y enfoques, los cuales
complementan sus procedimientos y ayudan a lograr un mayor impacto en el desarrollo
 31

y evaluación de las competencias de los estudiantes. A continuación, detallamos algunas

de las teorías:

 La teoría de Pensamiento complejo Edgar Morín

En la actualidad el nuevo paradigma de la complejidad, sostiene la existencia de no
linealidad que se encuentra por todas partes especialmente en la naturaleza y que nada
permanece estable, todo es mutable, cambiable. En general la perspectiva del paradigma
emergente del pensamiento complejo, manifiesta la recuperación de la filosofía como
auxiliar en la labor de la ciencia dándole más certidumbre a la tarea del educador, a
condición de que éste incorpore a su labor cotidiana el emergente enfoque de la
complejidad porque nuestra materia de trabajo tiene que ver, esencialmente, con el
conocimiento y las interacciones que se produce en el aula. Morín (1977) nos planteaba:
El problema crucial es el del principio organizador del conocimiento, y lo que es vital
hoy, no es solamente aprender, no solamente reaprender, no solamente desaprender,
sino reorganizar nuestro sistema mental para reaprender a aprender. Sólo acudiendo a la
complejidad, la dignidad humana como el valor de los valores recupera su pleno sentido
ya que dicha dignidad es la que aporta la conciencia de la ciencia, la prudencia de la
epistemología y la subjetividad de la lógica, dentro del apretado entramado filosófico de
la realidad que nos ocupa y pre ocupa. (p.48)
La complejidad es en realidad un entramado tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico,
interferencias que se producen entre un número muy grande de unidades. Pero la
complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que
desafían nuestras posibilidades de cálculo; comprende también incertidumbres,
indeterminaciones, fenómenos aleatorios.
La educación desde la perspectiva del pensamiento complejo implica una atención
inmediata de congruencia y eficacia de los aprendizajes que van adquiriendo, así como
de especificar si el sentido de las experiencias educativas forma a un individuo, crítico,
comprometido, consciente y reflexivo. A su vez es prioritario conocer su incorporación
de manera eficaz y valiosa a la colectividad de que forma parte. Por tanto, cuando se
aprenda a reaprender por intermedio de proyectos divertidos, creativos y que hayan
partido de su problemática que se intente resolver, será recién significativo.
 La Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
Howard Gardner, propuso la teoría de las inteligencias múltiples, en cual sostiene la
inteligencia como: “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean
 32

valiosos en una o más culturas” (Gardner, 1994, p.10). Sostiene que la gran
equivocación que se comete, es describir a las personas como poseedoras de una rica y
cuantificable inteligencia, pensándolo como única; sin tener en cuenta que el ser
humano tiene por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de un
modo y a un nivel particular. Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la
escuela tradicional en una “de Inteligencias Múltiples”, tenemos que partir desde un
trabajo en equipo en el que intervengan la escuela, el hogar y la comunidad. Al definir
la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pues todos nacemos con unas
potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar
de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educación recibida, etc.
En la actualidad en las diferentes Instituciones Educativas se privilegia la inteligencia
Lingüística o comunicativa y Lógico- Matemática, las cuales se desarrollan con una
mayor amplitud, por ser sujetas a evaluación constante promovido por los organismo
internacionales, por tanto en su mayoría son potenciadas por sus docentes al mismo
tiempo revalorados por la misma sociedad, restando importancia a las otras inteligencias
propuestas por el autor, entonces se seguiré que las personas habrán su mentalidad para
valorar las ocho o más inteligencias múltiples por igual. Ese revalora de las inteligencias
deben comenzarse por los organismos internacionales sigo por los ministerios de
educación, los docentes y la sociedad en general.
 La teoría sociohistórica de Vigotsky.
Vigotsky concede un papel de enorme importancia a la interacción social. Así llega a
mantener que las funciones psicológicas superiores se desarrollan en primer lugar en el
curso de la relación de un niño con otros u otros más competentes o con los adultos y
posteriormente se internalizan.
En los proyectos formativos se tiene en cuenta la teoría socio cultural de Vygotsky,
específicamente la llamada Zona de Desarrollo Próximo, que según Vigotsky (1967)
afirma:
…no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
próximo, determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz. (p.30)
 El enfoque socioformativo de Sergio Tobón
 33

Los proyectos formativos se inscriben dentro de la clase general de la socioformación

(Tobón, 2013). A su vez la socioformación está dentro de la educación para la sociedad
del conocimiento.
La socioformación es un enfoque educativo que busca que las personas se formen para
ser emprendedoras con base en el trabajo colaborativo, a partir de un proyecto ético de
vida sólido y con las competencias necesarias para afrontar los retos del contexto
personal, social, comunitario, ambiental, científico, disciplinario, deportivo, recreativo y
cultural (Tobón, 2009). Esto implica que las estrategias didácticas deben enfocarse en
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto articulando los
diferentes saberes, buscando contribuir a mejorar y transformar el contexto (tobon,
2013). Por consiguiente, en todo proyecto formativo se busca contribuir a mejorar,
transformar o innovar el contexto, emprendiendo acciones de impacto para resolver
problemas, trabajando de manera colaborativa, construyendo y reforzando el proyecto
ético de vida y desarrollando las competencias necesarias para afrontar los retos. Los
proyectos formativos se inscriben dentro de las estrategias didácticas que propone la
socioformacion para producir cambios en los esquemas tradicionales de la educación a
fin de generar las condiciones necesarias para que los estudiantes se preparen de mejor
manera para afrontar los retos actuales y futuros. En la socioformación, toda estrategia
didáctica debe abordar o considerar algún problema del contexto y un proceso de
colaboración (Tobón, 2013). Esto es un avance respecto al aprendizaje significativo y el
constructivismo, en los cuales el énfasis estuvo en el aprendizaje con sentido y la
construcción del conocimiento respectivamente, lo cual es insuficiente en la actualidad
para abordar la complejidad de la formación en la sociedad del conocimiento, que es la
meta de la socioformación. (Tobón, 2014, p.58)
Sin embargo, es necesario sostener que la socioformación retoma las principales
contribuciones de la teoría del aprendizaje significativo y del enfoque pedagógico
constructivista.
Según Tobón (2014) Las estrategias didácticas de la socioformación tienen las
siguientes características:
 Considera al docente como un mediador de la formación
 Asume al estudiante como protagonista de su formación
 Abordan problemas del contexto
 Buscan promover la compresión de los saberes, más que aprenderlos de memoria
 Promueven que los estudiantes aprendan a buscar, procesar, adaptar, crear y aplicar
el conocimiento con interpretación y argumentación.
 34

 Buscan el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo como la flexibilidad, la

articulación de saberes y el abordar los fenómenos desde diferentes puntos de vista.
 Da importancia a los procesos motivacionales y afectivos de cada persona
 Promueven que los estudiantes aprendan a aprender
 Consideran o reconocen la necesidad de que la educación se dé en diferentes
escenarios, no solamente en el aula de clase tradicional.
 Reconocen la importancia de la retroalimentación como eje clave de formación
 Se basan en que el currículo sea pertinente a las necesidades y retos de formación en
la sociedad, y que sea un proceso participativo. (p.59)
3.2.2 Resuelve problemas de cantidad
La matemática es una actividad humana y ocupa un lugar relevante en el
desarrollo del conocimiento y de la cultura de nuestras sociedades. Se encuentra en
constante desarrollo y reajuste, y por ello sustenta una creciente variedad de
investigaciones en las ciencias, las tecnologías modernas y otras, las cuales son
fundamentales para el desarrollo integral del país. Esta área de aprendizaje contribuye
en formar ciudadanos capaces de buscar, organizar, sistematizar y analizar información,
entender el mundo que los rodea, desenvolverse en él, tomar decisiones pertinentes y
resolver problemas en distintos contextos de manera creativa.
Sobre el tema, el Ministerio de Educación, en el programa curricular de
educación secundaria (2022, p. 237-254) considera que, el logro del perfil de egreso de
los estudiantes de la educación básica se favorece por el desarrollo de diversas
competencias. A través del enfoque centrado en la resolución de problemas, el área de
matemática promueve y facilita que los estudiantes desarrollen las siguientes
competencias:
 Resuelve problemas de cantidad.
 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
 Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
La resolución de problemas de cantidad, consiste en que el estudiante solucione
problemas o plantee nuevos que le demanden construir y comprender las nociones de
número, de sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades. Además, dotar de
significado a estos conocimientos en la situación y usarlos para representar o reproducir
las relaciones entre sus datos y condiciones. Implica también discernir si la solución
buscada requiere darse como una estimación o cálculo exacto, y para esto selecciona
estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos recursos. El razonamiento
 35

lógico en esta competencia es usado cuando el estudiante hace comparaciones, explica a

través de analogías, induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el
proceso de resolución del problema.
Cuando el estudiante Resuelve problemas de cantidad combina capacidades como:
 Traduce cantidades a expresiones numéricas
 Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
 Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las operaciones
[Link] Traduce cantidades a expresiones numéricas
Es transformar las relaciones entre los datos y condiciones de un problema a una
expresión numérica (modelo) que reproduzca las relaciones entre estos; esta expresión
se comporta como un sistema compuesto por números, operaciones y sus propiedades.
Es plantear problemas a partir de una situación o una expresión numérica dada.
También implica evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica formulada
(modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números naturales, enteros y
racionales, aumentos y descuentos porcentuales sucesivos, verificando si estas
expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema.
[Link] Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
Significa expresar la comprensión de los conceptos numéricos, las operaciones y
propiedades, las unidades de medida, las relaciones que establece entre ellos; usando
lenguaje numérico y diversas representaciones; así como leer sus representaciones e
información con contenido numérico.
Expresa su comprensión de la relación entre los órdenes del sistema de numeración
decimal con las potencias de base diez, y entre las operaciones con números enteros y
racionales.
[Link] Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
Significa seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de estrategias,
procedimientos como el cálculo mental y escrito, la estimación, la aproximación y
medición, comparar cantidades; y emplear diversos recursos.
Usa para interpretar enunciados o textos diversos de contenido matemático. Representa
relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemático.
Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias, procedimientos, y propiedades de
 36

las operaciones y de los números para estimar o calcular con enteros y racionales; y
realizar conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su
eficacia.

[Link] Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las operaciones

Consiste en elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre números naturales,
enteros, racionales, reales, sus operaciones y propiedades; basado en comparaciones y
experiencias en las que induce propiedades a partir de casos particulares; así como
explicarlas con analogías, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y
contraejemplos.
Plantea afirmaciones sobre los números enteros y racionales, sus propiedades y
relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e
identifica errores o vacíos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
3.3 Bases conceptuales
 Método: En el proceso de conocimiento y de la actividad práctica, los hombres se
proponen determinados fines y se plantean diversas tareas. Esto lleva a la necesidad de
hallar las vías que conducen mejor al fin propuesto y los modos eficientes de resolver
las tareas planteadas. Estas vías, el conjunto de principios y procedimientos de actividad
práctica, constituyen el método. Sin un método determinado es imposible resolver la
tarea teórico-práctica.
 Estrategia de Enseñanza: Consiste en el trazado de un plan que permite aproximarse
a las metas propuestas, en un modo general de encarar la enseñanza. La estrategia de
enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y el aprendizaje sobre la
base de principios, y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el
desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.
 Técnicas de Enseñanza: Son maneras de organizar una determinada secuencia de
aprendizaje. Por ejemplo: técnicas grupales, guías de estudio, exposición, demostración.
Las técnicas que utiliza el docente para enseñar, son su instrumental. La idea de técnica
alude a dispositivos, a pasos a desarrollar de un modo previsible y constante.
 Actividades: Las estrategias y las técnicas de enseñanza articulan las actividades que
el docente propone a los estudiantes, quienes las desarrollarán en forma individual o
grupal. Las actividades representan la unidad central de organización de la enseñanza
que delimita segmentos temporales en el desarrollo del módulo, de la unidad didáctica o
de la clase. Por ejemplo: actividades iniciales, actividades de desarrollo, actividades
 37

finales.
 Tarea: Un concepto más específico que el de actividad es el de tarea, que da cuenta de
la diversidad del trabajo en clase y del tipo de procesos cognitivos que un mismo
formato de actividad puede implicar. Se trata de estructuras y situaciones que definen el
modo en el cual el trabajo de los alumnos es organizado en clase, y dirigen el
pensamiento y la acción. Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un
problema, identificar o reproducir información, constituyen tareas que implican
demandas diferentes de procesamiento de información por parte del alumno y niveles de
comprensión del contenido también distintos.
 Componentes de una Tarea: Toda tarea está conformada por tres componentes; una
meta o un estado a lograr; un conjunto de recursos y de condiciones para alcanzar el
objetivo; las operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en la organización y la
utilización de los recursos para alcanzar la meta.
 Materiales Curriculares: Constituyen verdaderos instrumentos de mediación, que
sostienen la tarea y contribuyen a estructurar el pensamiento del alumno. Si bien la
mayor parte de los materiales se presenta en forma escrita, existen diversas maneras de
representar un mismo objeto: ilustraciones, fotografías, dibujos, textos descriptivos o
informativos, cuadros, tablas, esquemas; estas herramientas desempeñan un papel
decisivo en la actividad cognitiva de los alumnos.
 Motivación: Es el interés que tienen las personas por las actividades que le conducen
hacia el logro de metas u objetivos. Despierta, estimula y direcciona voluntariamente los
comportamientos de las personas hacia el logro de objetivos. Tiene un propósito, orienta
a la acción y estimula la persistencia para alcanzar sus propósitos.
 Módulo de Aprendizaje: Es una forma de programación en la que se propone una
secuencia de contenidos que permiten un desarrollo más analítico y diferenciado. Un
tema específico que necesita aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por
ejemplo, puede dar origen a un módulo, que puede comprender varios aspectos y varias
perspectivas de análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrar o relacionarlo
con otros contenidos o áreas.
 Sesión de Aprendizaje: Es una forma básica de organización del proceso de
aprendizaje donde interactúa el educando y el educador; las competencias, capacidades,
actitudes, estrategias, medios y materiales; como también la evaluación.
 Aprendizaje: Es todo cambio en el comportamiento de los individuos, cambio
relativamente estable o permanente, siendo este el resultado de la práctica o experiencia
personal del sujeto. El aprendizaje desde el punto de vista “ecléctico” de Robert Gagné
 38

es el resultado de los cambios ocurridos en el aprendiz como consecuencia de la acción

de los eventos externos sobre los eventos internos.
 Aprendizaje Significativo: Es un proceso de construcción de conocimientos
(conceptual, procedimental y actitudinal) que se da en el sujeto en interacción con el
medio. El aprendizaje entendido como construcción de conocimientos es el resultado de
la realización de actividades auténticas, es decir, útiles y culturalmente propia.
 Aprendizaje – enseñanza: La escuela clásica y la escuela activa están centradas en un
modelo de enseñanza – aprendizaje, donde lo importante es la enseñanza y el
aprendizaje (modelo de caja negra) es un problema del alumno. El profesor enseña
métodos (escuela activa) o contenidos (escuela clásica) sin preocuparse de cómo
aprende el que aprende. Si se preocupa es solo de manera intuitiva y no de manera
sistemática. En cambio, en el modelo de aprendizaje – enseñanza se parte de cómo
aprende el que aprende (capacidades y valores – afectos del aprendiz) para luego
determinar el modelo de enseñanza. Este se apoya en el paradigma cognitivo-
contextual.
 Rendimiento Académico: Es la expresión de capacidades de un estudiante reflejado
en el resultado (notas) que se obtiene del aprendizaje en un periodo determinado.
 Conflicto Cognitivo: Desequilibrio de las estructuras mentales. Se produce cuando el
estudiante se enfrenta a problemas que no puede comprender o explicar con sus saberes
previos, asume tareas que requiere de nuevos saberes. Genera la necesidad de aprender
nuevos conocimientos, nuevos procedimientos, de solucionar problemas y genera
motivación para alcanzar el logro.
 Aprender a Aprender: Implica enseñar a aprender (enseñar a pensar) desarrollando
capacidades y destrezas. Las capacidades se pueden desarrollar por medios de
contenidos escolares (arquitectura del conocimiento) o programas libres de contenido.
En el aprender a aprender, las actividades se orientan al desarrollo de capacidades.
Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y de modelos
conceptuales. Y ello supone enseñar a aprender, aunque para ello sea necesario de
nuevo aprender a enseñar.
 Construcción del Conocimiento: Proceso individual e interno mediante el cual el
alumno va adquiriendo y asimilando los contenidos escolares al mismo tiempo que da
significado a los mismos.
 Retroalimentación: En el ámbito educativo debe entenderse como el momento o
espacio por el cual el docente refuerza, analiza, cuestiona u opina sobre las respuestas
emitidas por el alumno. La retroalimentación que el docente brinda al alumno le
 39

ayudará a saber hacia dónde dirigirse y cuánto esforzarse para lograr sus metas,
probando diferentes estrategias si es necesario.
 Competencias: conjunto de capacidades para la acción o interacción sobre el medio,
sea este natural, físico o social.
 Capacidades: son potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar
a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ella
se cimenta en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.
 Evaluación: es una herramienta inherente al proceso pedagógico, mediante el cual se
observa, recoge, describe, analiza y explica, información significativa respecto de las
posibilidades, necesidades y logros de aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad
de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Autoevaluación y Coevaluación: Este recurso consiste en que cada alumno emita un
juicio valorativo sobre sus logros y aprendizajes. Si el alumno lo hace con respecto
asimismo se denomina autoevaluación y si la evaluación es grupal o en partes se le
llama evaluación. En este sentido, la autoevaluación y la Coevaluación favorecen la
reflexión, la actitud crítica y el sentido de responsabilidad.
 Heteroevaluación: Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su
trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas
pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el
que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el
profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es
importante que la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que
no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los
agentes del sistema educativo.
 Ráfaga Pedagógica: es un término nuevo, que es escogido de las ciencias de la
comunicación; son intermedios cortos que el docente ejecuta, pues no debe pasar de dos
minutos, luego los grupos continúan su tarea educativa. Se denomina también ideas
fuerza, se trata de reforzamiento teórico o metodológico o motivacional que hace el
docente a los alumnos.
 40

CAPÍTULO IV
MARCO METODOLÓGICO
4.1 Ámbito
La investigación se realizó durante el año académico 2024 en la Institución
Educativa Piloto “Pampa Yúrac”, ubicado en el departamento de Ucayali, en la
dirección Carretera Federico Basadre km 164.5. Según el último censo educativo la
institución educativa en el nivel secundaria cuenta con clases en turno mañana, con unas
12 secciones y tiene un total aproximado de 361 alumnos, contando con 182 varones y
179 mujeres.
Se trata de una institución educativa publica de gestión directa, mixto, de nivel
secundaria, cuya forma de atención es escolarizada con turno de atención en las
mañanas. Es un centro educativo en Ucayali que corresponde a la población Urbana,
una institución educativa escolarizada perteneciente a la DRE Ucayali con código
modular 915355 y que está supervisada por la UGEL Padre Abad.
4.2 Tipo y nivel de investigación
4.2.1 Tipo de Investigación:
El presente estudio se ubica en la investigación aplicada, ya que se propone
utilizar los proyectos formativos, con el propósito de mejorar la resolución de
problemas matemáticos de cantidad en los estudiantes de educación secundaria de la
Institución Educativa “Piloto Pampa Yúrac de Ucayali”.
Valderrama (2013, p. 165), en pasos para elaborar proyectos de investigación
científica, indica: la investigación aplicada busca conocer para hacer, actuar,
construir y modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad
concreta. Este tipo de investigación es la que realiza o deben realizar los
egresados del pregrado y posgrado de las universidades, para conocer la realidad
social, económica, política y cultural de su ámbito, y plantear soluciones
concretas, reales, factibles y necesarias a los problemas planteados.
4.2.2 Nivel de Investigación
 41

El presente proceso de investigación se ubica en el nivel predictivo , porque

expondrá sobre los proyectos formativos, que podrían dar lugar o acelerar las
situaciones de aprendizaje. Los efectos de esto se convirtieron en la mejora de las
competencias matemáticas en los estudiantes de educación secundaria de la Institución
Educativa “Piloto Pampa Yúrac de Ucayali”.
Sobre el tema, Valderrama (2013, p. 175) menciona que el nivel predictivo: “se
interesa por anticipar situaciones futuras, a partir del conocimiento de las condiciones
previas y la comprensión de los procesos explicativos; es decir, la investigación
predictiva requiere de las explicaciones para basar sus predicciones”.
4.3 Población y muestra
4.3.1. Descripción de la población
La población estuvo constituida por 96 estudiantes de educación secundaria de
la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, en el periodo 2024, distribuidos de la siguiente
manera:
Tabla 2
Estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa Piloto
Pampa Yúrac
NÚMERO DE ALUMNOS
GRADO DE ESTUDIOS SUBTOTAL
VARONES MUJERES
2do. “A” 17 15 32
2do. “B” 16 15 31
2do. “C” 17 16 33
TOTAL 50 46 96
FUENTE : Registro de matrícula de la I.E. Pampa Yúrac-2024.
ELABORACIÓN: Tesista.

4.3.2. Muestra y método de muestreo

Para determinar la muestra de nuestra investigación, se aplicó el muestreo no
probabilístico sin normas o circunstancial, debido a que es el investigador quien elegio
de manera voluntaria o intencional a los 63 alumnos del segundo grado de secundaria
turno mañana de la I.E. Pampa Yúrac de Ucayali.
Al respecto Sánchez (2015, p. 24), plantea: “se dice que el muestreo es
circunstancial cuando los elementos de la muestra se toman de cualquier manera,
generalmente atendiendo razones de comodidad, circunstancias, etc.”
La ventaja de esta muestra no probabilística es su totalidad para un determinado
diseño de estudio, que requiere no tanto una representatividad de elementos de una
población, sino una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas
características especificadas previamente en el planteamiento del problema.
 42

Hernández (2018, p. 226) explica: “las muestras no probabilísticas, también

llamadas dirigidas, suponen un procedimiento de selección informal y un poco
arbitrario. Aun así, se utilizan en muchas investigaciones y a partir de ellas se hacen
inferencias sobre la población. Está relacionado con el dicho para muestra basta un
botón”.
La muestra de nuestro trabajo de investigación quedó establecida de la siguiente
manera:

Tabla 3
Alumnos matriculados en el segundo grado de educación secundaria en la I.E. Piloto Pampa Yúrac
NÚMERO DE ALUMNOS
GRUPOS GRADO DE ESTUDIOS SUBTOTAL
VARONES MUJERES
G.E. Segundo “A” 17 15 32
G.C. Segundo “B” 16 15 31
TOTAL n = 63
Fuente : Registro de Matricula de la I.E. Pampa Yúrac – 2024.
Elaboración: Investigador.

4.3.3. Criterios de inclusión y exclusión

a) Criterios de inclusión
 Los estudiantes del segundo grado de secundaria.
 Estudiantes entre 13 y 14 años.
 Estudiantes con asistencia regular a las clases.
 Estudiantes de sexo femenino y masculino.
b) Criterios de exclusión
 Estudiantes de los grados posteriores.
 Estudiantes que sufren de algún déficit sensorial severo.
 Los estudiantes de asistencia irregular a las clases.
4.4 Diseño y Esquema de Investigación
4.4.1 Diseño de Investigación

Los diseños cuasiexperimentales son sustancialmente más adecuados que los

diseños preexperimentales ya que controlan algunas, aunque no todas, las fuentes que
amenazan la validez. Los diseños cuasiexperimentales se emplean en situaciones en las
cuales es difícil o casi imposible el control experimental riguroso. Los diseños
cuasiexperimentales que con más frecuencia son usados en los trabajos de investigación
son: diseños de series de tiempo, diseño de muestras equivalentes de tiempo y diseño de
dos grupos no equivalentes o con grupo control no equivalente.
 43

Al respecto, Sánchez y Reyes (2015, p. 140) señalan que: el diseño

cuasiexperimental con grupo control no equivalente, consiste en que una vez que
se dispone de los dos grupos, se debe evaluar a ambas en la variable
dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento experimental y el otro
sigue con las tareas o actividades rutinarias. Este diseño es similar al diseño
experimental con grupo control pre y postest.

En este sentido, el presente proceso de investigación se ubica en el diseño

cuasiexperimental con grupo control no equivalente, porque se manipuló en forma
deliberada la variable independiente (proyectos formativos), para observar e identificar
las causas de los cambios en la variable dependiente (Resolviendo problemas de
cantidad). Además, se formaron dos grupos aleatorizados con preprueba, posprueba y
grupo control.
4.4.2 Esquema de Investigación: el esquema correspondiente a la presente

investigación es el siguiente:

GE: 01 --------- x ------------- 02

GC: 03 --------------------------- 04
Leyenda:
GE = Grupo experimental GC = Grupo control o testigo
O1 y O3 = Prueba de entrada aplicado al G.E. y G.C., respectivamente.
O2 y O4 = Prueba de salida aplicado al G.E. y G.C., respectivamente.
X = Proyectos formativos o la variable independiente, aplicado al G.E.
----- = Ausencia del tratamiento experimental, indica que se trata del grupo control.
4.5 Técnicas e Instrumentos
4.5.1 Técnicas de Recolección de Datos
 Fuentes Primarias
Observación: consiste en el registro sistemático, valido y confiable de
comportamientos y situaciones observables a través de un conjunto de dimensiones e
indicadores.
Evaluación Educativa: Pruebas objetivas de selección múltiple con característica
mixta. Pre prueba y posprueba para evaluar el desarrollo de competencias matemáticas.
Fuentes Secundarias
Bibliotecas: fichajes
Tesis: datos estadísticos para los antecedentes.
 44

Hemerotecas: revistas, diarios, periódicos, etc.

4.5.2 Instrumentos de Recolección de Datos
 Para la Variable Independiente
Hicimos uso del proyecto formativo para fortalecer en los estudiantes la
resolución de problemas de cantidad, a través de las sesiones de aprendizaje, porque así
lo amerita el problema de investigación, se planificó y ejecutó de acuerdo con el
esquema didáctico que es cíclico, es decir, las secuencias de pasos se repiten de acuerdo
al número de unidades didácticas que contiene el plan curricular.
 Para la Variable Dependiente
La recolección de los datos se realizó, a través del cuestionario de encuestas ,
que sirvió para medir el logro de competencias en la resolución de problemas de
cantidad. Los diseños de estas encuestas constituyen la herramienta fundamental para el
éxito en la obtención de datos y la comprobación de la hipótesis, se elaboró en función a
las variables, dimensiones e indicadores de la matriz de consistencia.
Para medir competencias en la resolución de problemas de cantidad,
formulamos un instrumento de recolección de datos, para la variable dependiente, este
instrumento de medición pasó por la prueba de validez y confiabilidad.
[Link] Validación de los instrumentos para la recolección de datos
Para evaluar los instrumentos elaborados y lograr el grado óptimo de validez
para la recolección de datos confiables, se tuvo en cuenta la validez de contenido, para
tal efecto, se solicitó a cinco jueces o expertos con conocimientos de la variable a medir
y experiencia en la construcción de instrumentos de acopio de datos.
Estas apreciaciones consistieron en las correcciones que realizó el asesor de tesis
o el especialista en investigación, con la finalidad de que la redacción de las preguntas
tenga sentido lógico y comprensibilidad, y que cada una de ellas debe estar en empatía
con los indicadores.
Los expertos tuvieron en cuenta la formulación adecuada de la matriz de
consistencia, que en la redacción exista coherencia interna en forma horizontal (del
problema hasta el diseño de la metodología) y vertical (de los problemas generales hasta
los específicos).
Por lo general, se considera que un instrumento es aprobado cuando el
coeficiente de validación otorgado por los expertos sea igual o superior a 80 %.
Con estos aportes, los instrumentos de investigación quedaron expeditos para la
aplicación de la prueba piloto.
[Link] Confiabilidad de los instrumentos para la recolección de datos
 45

La confiabilidad de un instrumento de investigación se procura luego de haber

logrado su validez. En este caso, para evaluar la confiabilidad del instrumento de
medición se aplicó a una muestra piloto con las mismas características de los sujetos
considerados en el estudio, luego se determinó el coeficiente de confiabilidad a través
de la herramienta estadística Coeficiente Alfa de Cronbach (α), con la finalidad de
determinar el nivel o grado de homogeneidad (confiabilidad) que tienen los ítems de
nuestro instrumento de medición.

4.6 Técnicas para el procesamiento y análisis de datos

Se llevó a cabo de la siguiente manera:
 La Consistenciación de la Información: la utilización de esta técnica nos permitió
depurar los datos innecesarios o falsos, proporcionados por algunos encuestados.
 Clasificación de la Información: es una etapa básica en el tratamiento de datos. Se
efectúo con la finalidad de agrupar datos mediante la distribución de frecuencias de las
variables independiente y dependiente.
 La Tabulación de Datos: la tabulación manual se efectúo agrupando datos en
categorías y dimensiones, es decir, anotamos en una categoría o distribución el número
de repeticiones hasta completar el total de la muestra. Después de esta tabulación, se
hizo uso de programas o paquetes estadísticos de sistema computarizado: Excel y
Software del SPSS.
 Medidas de Tendencia central: se calculó la media, mediana y moda de los datos
agrupados de acuerdo a la escala valorativa del currículo nacional de educación básica
(CNEB) propuesto por el ministerio de Educación.
 Medidas de Dispersión: se determinó la desviación típica o estándar y coeficiente de
variación de los datos agrupados de acuerdo a los niveles de dominio del CN.
 Estadística Inferencial para Cada Variable: se aplicó la prueba de distribución de
medias usando la distribución normal (n >30).
 Cuadros Estadísticos Bidimensionales: con la finalidad de presentar datos ordenados
y así facilitar su lectura y análisis, se elaboró cuadros estadísticos de tipo bidimensional,
es decir, de doble entrada porque en dichos cuadros se distingue dos variables de
investigación.
 Gráficos de Columnas o Barras: sirvió para relacionar las puntuaciones con sus
respectivas frecuencias, es propio de un nivel de medición por intervalos, es el más
indicado y el más comprensible.
 46

 La Redacción Científica: se llevó a cabo siguiendo las pautas que se fundamenta con
el cumplimiento del reglamento de la escuela de posgrado de la Universidad Nacional
Hermilio Valdizán. En el estilo y formato, respetando las partes internacionales de
redacción y ortografía, acordes con el estilo APA.
4.7 Aspectos Éticos
Por cuestiones éticas, se pidió el consentimiento a los estudiantes del segundo
grado sección "A" y "B" del nivel secundaria de la Institución Educativa "Piloto Pampa
Yúrac", Aguaytía, Ucayali, para participar en forma voluntaria en la investigación de
proyectos formativos en el logro de la competencia resuelve problemas de cantidad.
Para tener el documento de consentimiento por los estudiantes de la I.E. Pampa Yúrac
de Ucayali firmaron en señal de conformidad; en estos, indican su conocimiento del
trabajo investigativo: los objetivos de estudio, el uso que se dará a los datos que
proporcionen, la forma en que se difundirán los resultados y las características
necesarias para que el participante tome una decisión informada cuando acceda a
participar o no en el estudio y declare por escrito de manera explícita su consentimiento
de participar. Si no se recibe ninguna respuesta, se dará por aceptada la toma de
encuestas a dichos estudiantes.
Asimismo, antes de la administración de la encuesta, se informará que pueden
cambiar de opinión si la investigación no concuerda con sus intereses ni con sus
preferencias y retirarse voluntariamente. Además, se indicará a los encuestados que al
final del proceso investigativo se informará sobre los resultados de la investigación.
 47

CAPÍTULO V
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
5.1 Análisis descriptivo
5.1.1 Matriz general de resultados
Tabla 4
Estudiantes pertenecientes al grupo control según notas de la preprueba y posprueba.
GRUPO CONTROL (2do. “B”)
N° PRE PRUEBA POSPRUEBA
A B C D P1 A B C D P2
1 10 15 10 10 11 15 10 10 15 13
2 5 15 0 15 9 15 15 5 15 13
3 5 10 0 10 6 10 15 10 15 13
4 10 0 10 5 6 15 15 5 0 9
5 0 0 5 10 4 10 10 5 15 10
6 5 10 5 10 8 15 10 5 0 8
7 0 5 5 0 3 15 10 5 0 8
8 10 0 0 10 5 5 10 5 10 8
9 5 0 10 10 6 5 5 5 15 8
10 10 10 10 0 8 10 10 10 10 10
11 5 10 0 0 4 5 5 20 10 10
12 5 10 0 15 8 5 10 15 10 10
13 10 10 15 10 11 10 10 15 15 13
14 15 10 10 5 10 20 20 10 15 16
15 10 10 10 0 8 10 10 15 15 13
16 5 0 10 0 4 20 0 5 0 6
17 0 10 5 0 4 20 10 5 0 9
18 5 10 10 10 9 5 0 0 10 4
19 5 5 0 15 6 15 5 15 5 10
20 0 0 5 15 5 5 10 0 5 5
21 5 0 10 5 5 10 5 15 15 11
22 5 0 0 0 1 5 5 10 10 8
23 10 0 5 5 5 5 10 15 15 11
24 0 5 0 5 3 0 5 10 5 5
25 10 0 10 10 8 15 5 10 0 8
26 5 5 10 10 8 10 10 15 5 10
27 5 0 10 10 6 10 5 10 10 9
28 0 5 0 5 3 0 10 5 5 5
29 10 5 5 10 8 10 5 10 5 8
 48

30 0 0 5 10 4 5 0 10 10 6
31 10 10 5 5 8 5 10 5 5 6
FUENTE: Resultados de la preprueba y posprueba 2024.

DIMENSIONES
A) Traduce cantidades a expresiones numéricas.
B) Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
C) Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
D) Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.

Tabla 5
Estudiantes pertenecientes al grupo experimental según notas de la preprueba y
posprueba.
GRUPO EXPERIMENTAL (2do. “A”)
N° PRE PRUEBA POS PRUEBA
A B C D P3 A B C D P4
1 10 5 0 10 6 15 20 15 20 18
2 5 5 5 5 5 15 20 15 10 15
3 10 15 15 5 11 20 20 10 20 18
4 15 0 0 15 8 20 20 10 20 18
5 0 5 10 0 4 15 10 15 10 13
6 5 5 10 5 6 15 20 10 10 14
7 10 15 5 0 8 20 15 20 15 18
8 0 0 10 10 5 20 20 10 20 18
9 10 15 15 0 10 10 20 5 10 11
10 5 0 10 5 5 15 10 10 5 10
11 5 5 5 5 5 15 20 10 20 16
12 10 5 5 5 6 15 20 15 10 15
13 5 0 5 5 4 20 20 15 15 18
14 10 5 5 5 6 20 20 20 20 20
15 10 5 5 10 8 15 15 10 10 13
16 15 5 10 5 9 20 15 10 10 14
17 5 0 5 0 3 10 20 10 10 13
18 10 10 10 15 11 15 20 10 20 16
19 0 10 10 10 8 20 20 5 15 15
20 10 10 0 10 8 20 15 10 5 13
21 5 0 10 0 4 10 10 10 5 9
22 5 0 0 10 4 10 15 15 5 11
23 10 5 10 5 8 15 20 10 10 14
24 5 10 5 5 6 10 15 5 5 9
25 0 15 15 5 9 10 20 10 20 15
26 5 0 0 10 4 10 5 15 5 9
27 10 0 5 5 5 15 10 10 10 11
28 15 5 5 5 8 15 15 10 20 15
29 0 5 10 0 4 15 10 15 20 15
30 0 0 10 10 5 20 15 20 20 19
31 10 5 0 0 4 15 10 15 15 14
32 5 0 5 5 4 15 20 10 15 15
FUENTE: Resultados de la preprueba y posprueba 2024.
 49

DIMENSIONES
A) Traduce cantidades a expresiones numéricas.
B) Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
C) Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
D) Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.

5.1.2 Datos Generales por Grupos de Investigación

A continuación, se presentan los datos generales por cada grupo de investigación,
referido a la resolución de problemas de cantidad en el área de matemática, es decir
antes y después de la aplicación de los proyectos formativos, en estudiantes del primer
grado de educación secundaria.
Tabla 6
Resultado general de la preprueba sobre resolución de problemas de cantidad
mediante proyectos formativos.
Escala de Medición Grupo Control Grupo Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 29 94 30 94
En Proceso [11 - 13] 2 6 2 6
Logro Previsto [14 - 17] 0 0 0 0
Destacado [18 - 20] 0 0 0 0
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 1
Resultado general de la preprueba sobre resolución de problemas de cantidad
mediante proyectos formativos.
 50

94%
94%
30

25

ESTUDIANTES 20

15
G.C.
10 G.E.

5 6% 6%
0% 0% 0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Analizando la tabla 6, los resultados de la investigación proyectos

formativos para la resolución de problemas de cantidad en el área de matemática,
evidencian que el puntaje obtenido en la preprueba por los estudiantes del grupo control
y experimental, se ubican en los niveles de inicio (00-10) y en proceso (11-13)
respectivamente.
Por otro lado, se observa en la figura 1 que los resultados de la preprueba sobre
resolución de problemas de cantidad, el mayor porcentaje de los datos del grupo control
(94 %) y grupo experimental (94 %), ambos se ubican en el primer intervalo, esta
característica hace que la figura muestre objetivamente en los dos grupos una asimetría
positiva.
Tabla 7
Resultado general de la posprueba sobre resolución de problemas de cantidad
mediante proyectos formativos.
Escala de Medición Grupo Control Grupo Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 29 94 4 13
En Proceso [11 - 13] 2 6 7 22
Logro Previsto [14 - 17] 0 0 13 41
Destacado [18 - 20] 0 0 8 24
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 2
Resultado general de la posprueba sobre resolución de problemas de cantidad
mediante proyectos formativos.
 51

94%
30

25

ESTUDIANTES 20

41%
15
G.C.
24% G.E.
10 22%
13%
5 6%
0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Los resultados que se presentan en la tabla 7 en cuanto a la posprueba,

es decir, luego de aplicar el experimento, se observa que el mayor puntaje obtenido por
los estudiantes del grupo experimental se ubica en el nivel de logro previsto (14 – 17),
mientras que los del grupo control se sitúan en el nivel de inicio (00-10).
Además, se observa en la figura 2 que los resultados de la posprueba sobre la
resolución de problemas de cantidad, el mayor porcentaje de los datos del grupo
experimental (41 %), se ubica en el tercer intervalo y del grupo control (94 %) se ubican
en el primer intervalo. Esta característica hace que la figura muestre objetivamente en el
grupo control una asimetría negativa, mientras que en el grupo experimental la asimetría
es negativa. En consecuencia, se corrobora la hipótesis general trazado en la
investigación.
5.1.3 Resultados del desarrollo de competencias de matemática financiera.
[Link] Primera Dimensión: Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Tabla 8
Traduce cantidades a expresiones numéricas según grupos de estudio de la preprueba
Grupo
Escala de Medición Grupo Control
Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 30 97 29 91
En Proceso [11 - 13] 0 0 0 0
Logro Previsto [14 - 17] 1 3 3 9
Destacado [18 - 20] 0 0 0 0
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 3
Traduce cantidades a expresiones numéricas según grupos de estudio de la preprueba
 52

97%
91%
30

25

20
ESTUDIANTES

15
G.C.
G.E.
10

5 9%
3%
0% 0% 0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA
In
terpretación: Los resultados que se presentan en la tabla 8 sobre la dimensión traduce
cantidades a expresiones numéricas mediante proyectos formativos, muestran que el
puntaje obtenido en la preprueba por los estudiantes del grupo control y experimental,
ambos se ubican en el nivel de inicio (00-10).
Por otro lado, se observa en la figura 3 que los resultados de la preprueba sobre la
dimensión traducir cantidades a expresiones numéricas, indican que el mayor porcentaje
de los datos del grupo control (97 %) y del grupo experimental (91 %), ambos se ubican
en el primer intervalo, esta característica hace que el gráfico muestre objetivamente en
los dos grupos una asimetría positiva.

Tabla 9
Traduce cantidades a expresiones numéricas según grupos de estudio de la posprueba.
Escala de Medición Grupo Control Grupo Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 21 68 7 22
En Proceso [11 - 13] 0 0 0 0
Logro Previsto [14 - 17] 7 23 15 47
Destacado [18 - 20] 3 9 10 31
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 4
Traduce cantidades a expresiones numéricas según grupos de estudio de la posprueba
 53

25
68%

20

ESTUDIANTES 47%
15

31%
G.C.
10
22% 23% G.E.

5 9%

0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Los resultados que se presentan en la tabla 9 sobre la dimensión,

proyectos formativos para traducir cantidades a expresiones numéricas, en cuanto a la
posprueba, se observa que el mayor puntaje obtenido por los estudiantes del grupo
experimental se ubica en el nivel de logro previsto (14 – 17), mientras que los del grupo
control se sitúan en el nivel en inicio (00-10).
Además, se observa en la figura 4 que los resultados de la posprueba sobre la
dimensión proyectos formativos para traducir cantidades a expresiones numéricas en el
área de matemática, el mayor porcentaje de los datos del grupo experimental (47 %), se
ubica en el tercer intervalo y del grupo control (68 %) se ubican en el primer intervalo.
Esta particularidad hace que la figura muestre objetivamente en el grupo control y
experimental una asimetría positiva y negativa respectivamente. Por ende, se corrobora
la primera hipótesis formulado en la investigación.
[Link] Segunda Dimensión: Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones.
Tabla 10
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones según grupos de
estudio de la preprueba.
Escala de Medición Grupo Control Grupo Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 29 94 28 87
En Proceso [11 - 13] 0 0 0 0
Logro Previsto [14 - 17] 2 6 4 13
Destacado [18 - 20] 0 0 0 0
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 5
 54

Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones según grupos de

estudio de la preprueba.
94%
87%
30

25

20
ESTUDIANTES

15
G.C.
10 G.E.

13%
5 6%
0% 0% 0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Los resultados que se presentan en la tabla 10 respecto a la dimensión

proyectos formativos para comunicar su comprensión sobre los números y las
operaciones en el área de matemática, muestran que el puntaje obtenido en la preprueba
por los estudiantes del grupo control y el grupo experimental, ambas se ubican en el
nivel de inicio (00 - 10).
Por otro lado, se observa en la figura 5 que los resultados de la preprueba en la
dimensión comunicar su comprensión sobre los números y las operaciones, indican que
el mayor porcentaje de los datos del grupo control (94 %) y del grupo experimental
(97 %), ambos se ubican en el primer intervalo, esta característica hace que la figura
muestre objetivamente en los dos grupos una asimetría positiva.

Tabla 11
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones según grupos de
estudio de la posprueba
Escala de Medición Grupo Control Grupo Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 27 87 7 22
En Proceso [11 - 13] 0 0 0 0
Logro Previsto [14 - 17] 3 10 8 25
Destacado [18 - 20] 1 3 17 53
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 6
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones según grupos de
estudio de la posprueba
 55

30 87%

25

ESTUDIANTES 20 53%

15
G.C.
25% G.E.
10 22%

10%
5
3%
0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Los resultados que se muestran en la tabla 11 respecto a la dimensión

proyectos formativos para comunicar su comprensión sobre los números y las
operaciones en el área de matemática, en cuanto a la posprueba, se observa que el
mayor puntaje obtenido por los estudiantes del grupo experimental se ubica en el nivel
de logro destacado (18 – 20), mientras que los del grupo control se sitúan en el nivel en
inicio (00-10).
Además, se observa en la figura 6 que los resultados de la posprueba sobre la
dimensión comunicar su comprensión sobre los números y las operaciones en el área de
matemática, el mayor porcentaje de los datos del grupo experimental (53 %), se ubica
en el cuarto intervalo y del grupo control (87 %) se ubican en el primer intervalo. Esta
particularidad hace que la figura muestre objetivamente en el grupo control una
asimetría positiva, mientras el grupo experimental una asimetría negativa. Por ende, se
corrobora la segunda hipótesis formulado en la investigación.

[Link] Tercera Dimensión: Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

Tabla 12
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo según grupos de estudio de la
preprueba.
Escala de Medición Grupo Control Grupo Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 30 97 29 91
En Proceso [11 - 13] 0 0 0 0
Logro Previsto [14 - 17] 1 3 3 9
Destacado [18 - 20] 0 0 0 0
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 7
 56

Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo según grupos de estudio de la

preprueba.
97%
91%
30

25

20
ESTUDIANTES

15
G.C.
10 G.E.

9%
5
3%
0% 0% 0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Los resultados que se presentan en la tabla 12 sobre la dimensión

proyectos formativos para el uso de estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo, muestran que el puntaje obtenido en la preprueba por los estudiantes del grupo
control se ubica en el nivel en inicio (00 – 10) y el grupo experimental se sitúa también
en el mismo nivel de proceso.
Por otro lado, se observa en la figura 7 que los resultados de la preprueba sobre la
dimensión uso de estrategias y procedimientos de estimación y cálculo, indican que el
mayor porcentaje de los datos del grupo control (97 %) y del grupo experimental (91
%), ambos se ubican en el primer intervalo, esta característica hace que la figura
muestre objetivamente en los dos grupos una asimetría positiva.

Tabla 13
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo según grupos de estudio de la
Posprueba.
Grupo
Escala de Medición Grupo Control
Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 23 74 20 63
En Proceso [11 - 13] 0 0 0 0
Logro Previsto [14 - 17] 7 23 9 28
Destacado [18 - 20] 1 3 3 9
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 8
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo según grupos de estudio de la
Posprueba.
 57

25 74%

63%
20

ESTUDIANTES
15

28% G.C.
10 23% G.E.

5 9%
3%
0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Los resultados que se presentan en la tabla 13 sobre la dimensión

proyectos formativos para usar estrategias y procedimientos de estimación y cálculo, en
cuanto a la posprueba, se observa que el mayor puntaje obtenido por los estudiantes del
grupo control y experimental se ubican en el nivel de inicio (00 – 10).
Además, se observa en la figura 8 que los resultados de la posprueba sobre la
dimensión usar estrategias y procedimientos de estimación y cálculo, un porcentaje
considerable de los datos del grupo experimental (28 %) y grupo control (23 %) , se
ubica en el tercer intervalo. Esta particularidad hace que la figura muestre objetivamente
en el grupo control y experimental una asimetría negativa. Por ende, se corrobora la
tercera hipótesis formulado en la investigación.

[Link] Cuarta Dimensión: Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y

las operaciones.
Tabla 14
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones según
grupos de estudio de la preprueba.
Escala de Medición Grupo Control Grupo Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 27 87 30 94
En Proceso [11 - 13] 0 0 0 0
Logro Previsto [14 - 17] 4 13 2 6
Destacado [18 - 20] 0 0 0 0
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 9
 58

Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones según

grupos de estudio de la preprueba.
94%
30 87%

25

20
ESTUDIANTES

15
G.C.
10 G.E.
13%
5 6%
0% 0% 0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Los resultados que se presentan en la tabla 14 sobre la dimensión

proyectos formativos para argumentar afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones matemáticas, muestran que el puntaje obtenido en la preprueba por los
estudiantes del grupo control se ubica en el nivel de inicio (00 – 10) y el grupo
experimental se sitúa también en el mismo nivel.
Por otro lado, se observa en la figura 7 que los resultados de la preprueba sobre la
dimensión argumentar afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones
matemáticas, indican que el mayor porcentaje de los datos del grupo control (87 %) y
del grupo experimental (94 %), ambos se ubican en el primer intervalo, esta
característica hace que la figura muestre objetivamente en los dos grupos una asimetría
positiva.

Tabla 15
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones según
grupos de estudio de la posprueba.
Grupo
Escala de Medición Grupo Control
Experimental
Escala Literal Escala Numérica fi % fi %
En Inicio [00 - 10] 21 68 16 50
En Proceso [11 - 13] 0 0 0 0
Logro Previsto [14 - 17] 10 32 5 16
Destacado [18 - 20] 0 0 11 34
Total 31 100 32 100
Fuente: Elaboración Propia

Figura 10
 59

Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones según

grupos de estudio de la posprueba.

25
68%

20
50%
ESTUDIANTES

15
34%
32%
10 G.C.
G.E.
16%
5
0% 0% 0%
0
[00 - 10] [11 - 13] [14 - 17] [18 - 20]
En Inicio En Proceso Logro Previsto Destacado
ESCALA VALORATIVA

Interpretación: Los resultados que se presentan en la tabla 15 sobre la dimensión

proyectos formativos para argumentar afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones matemáticas, en cuanto a la posprueba, se observa que el mayor puntaje
obtenido por los estudiantes del grupo experimental y control se ubican en el nivel de
inicio (00 – 10).
Además, se observa en la figura 8 que los resultados de la posprueba sobre la
dimensión argumentar afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones,
un considerable porcentaje de los datos del grupo experimental (34 %), se ubica en el
cuarto intervalo y el grupo control (32 %) se ubican en el tercer intervalo. Esta
particularidad hace que la figura muestre objetivamente en el grupo control y
experimental una asimetría positiva. Por ende, se corrobora la cuarta hipótesis
formulado en la investigación.

5.1.4 Análisis Comparativo de los Estadígrafos

Tabla 16
Análisis descriptivo de los estadígrafos en los grupos experimental y control según
notas de la preprueba y posprueba.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍGRAFOS
PREPRUEBA POSPRUEBA PREPRUEBA POSPRUEBA
Media 6 9 6 14
Mediana 6 9 6 15
Moda 8 8 4 15
Desviación estándar 2,5 2,9 2,25 3,1
Varianza 6,3 8,3 5,05 9,3
Coeficiente de asimetría 0.077 0,27 0,59 -0,67
Mínimo 1 4 3 9
 60

Máximo 11 16 11 20
Muestra (n) 31 31 32 32
FUENTE : Tabla 2
ELABORACIÓN : Investigador

En la tabla 16 se observa las medidas estadísticas de los datos obtenidos mediante

la aplicación de la prueba para resolver problemas de cantidad a la muestra en dos
momentos; preprueba al inicio del experimento y posprueba al final de este. Como se
puede apreciar en los valores de los estadígrafos de resumen, dispersión y asimetría, se
observan diferencias sustanciales entre el grupo experimental y el grupo de control, lo
que evidencian que ambos grupos se encontraban en situaciones similares al inicio de la
investigación, en lo referido a la traducción de cantidades a expresiones numéricas,
comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, usa estrategias y
procedimientos de estimación y cálculo, argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones.
Las medidas de tendencia central (Media, Mediana y Moda) en el grupo
experimental indican diferencias significativas entre el inicio del experimento y la
finalización de este; hubo un desplazamiento de los puntajes obtenidos por los
estudiantes, desde la izquierda hacia la derecha, ubicándose al final en puntajes más
altos. Mientras tanto, en el grupo de control este fenómeno no se observa; es decir,
como no hubo tratamiento no hay respuesta alguna; o podría decirse que no son
significativas estadísticamente.
Las medidas de dispersión (desviación estándar), indican el grado de cohesión de
los datos en relación con las medidas de tendencia central. En el grupo experimental se
observa aumento en la desviación estándar, el mismo que nos indica que la resolución
de problemas de cantidad en los estudiantes de matemática con la aplicación de los
proyectos formativos produce resultados favorables a nuestro propósito. El
comportamiento de las mismas medidas para el grupo de control es impredecible;
indicándonos que cuando no se presentan o aplican propuestas específicas, no se debe
esperar ningún resultado favorable. Estos valores de la desviación estándar nos
permiten afirmar que las notas del grupo experimental son ligeramente más homogéneas
que las notas del grupo control.
Del análisis se demuestra que al grupo experimental le corresponde un
coeficiente de asimetría de - 0,67 y al grupo control de 0.27, en ambos casos se observa
que existe relativo predominio de valores menores respeto a la media aritmética.
Luego del análisis comparativo de los estadígrafos de la posprueba podemos
establecer la existencia de diferencias en el nivel de mejora en la resolución de
 61

problemas de cantidad en estudiantes de los grupos experimental y control, al finalizar

la aplicación de los proyectos formativos. En consecuencia, se corrobora el objetivo
general trazado y la hipótesis formulada en la investigación.
5.2 Análisis inferencial y/o contrastación de hipótesis
5.2.1 Prueba de Normalidad
La muestra dividida aleatoriamente en grupos control (31) y experimental (32)
les da la característica de independiente a cada uno de los grupos de la muestra usada en
la investigación. Con las precisiones hechas, aplicando el programa SPSS se pasa a
determinar la prueba de normalidad para la posprueba de ambos grupos.
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Grupo
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. (p valor)
Control ,123 31 ,200* ,958 31 ,255
Calificaciones
Experimental ,134 32 ,164 ,948 32 ,140
a. Corrección de significación de Lilliefors

[Link] Para el Grupo Control

H0: La resolución de problemas de cantidad en el área de matemática con la aplicación
de proyectos formativos se ajusta a una distribución normal.
H1: La resolución de problemas de cantidad en el área de matemática con la aplicación
de proyectos formativos no se ajusta a una distribución normal.
Se aplica Shapiro-Wilk, si n < 50 y Kolmogorov-Smirnov, si n ≥ 50.
En este caso n = 31, los resultados de la prueba de Shapiro Wilk muestran que los
puntajes en la evaluación de la posprueba no se aproximan a una distribución normal.
Valor p = 0,26 > α = 0,05 (se acepta H0): Si se ajusta a una distribución normal, es
paramétrica.
[Link] Para el Grupo Experimental
H0: La resolución de problemas de cantidad en el área de matemática con la aplicación
de proyectos formativos se ajusta a una distribución normal.
H1: La resolución de problemas de cantidad en el área de matemática con la aplicación
de proyectos formativos no se ajusta a una distribución normal.
En este caso n = 32. Los resultados de la prueba de Shapiro Wilk muestran que los
puntajes en la evaluación de la post prueba no se aproximan a una distribución normal.
Valor p = 0,14 > α = 0,05 (se acepta H0): Si se ajusta a una distribución normal, es
paramétrica.
5.2.2 Prueba de Hipótesis
 62

a) Formulación de la Hipótesis
H0: La aplicación de proyectos formativos no influye en la resolución de problemas de
cantidad. μ0 : μ1=μ2

Ha: La aplicación de proyectos formativos influye significativamente en la resolución de

problemas de cantidad. μa : μ1 ≠ μ2

b) Determinación si la prueba es unilateral o bilateral

La hipótesis alterna indica que la prueba es bilateral de dos colas, porque se trata de
verificar dos probabilidades.
c) Determinación del nivel de significatividad de la prueba
El nivel de confiabilidad de la prueba es del 95 %, asumiendo el 0,05 de nivel de
significancia.

d) Distribución aplicable para la prueba

La distribución de probabilidades adecuada es la prueba paramétrica T de
Student, debido que las variables de ambos grupos siguen una distribución normal.

F Sig. t gl Sig. (p valor)

Se asumen varianzas
,098 ,756 -7,097 63 ,000
Calificaciones iguales
posprueba No se asumen
-7,104 60,968 ,000
varianzas iguales
El p valor = 0,00 y α = 0,05.
El p valor < α (Se rechaza la hipótesis nula)
e) Toma de decisiones
El p valor = 0,00 < α = 0,05, indica que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna; es decir, se tiene datos suficientes que nos prueban que la aplicación
de proyectos formativos influye significativamente en la resolución de problemas de
cantidad en el área de matemática, en comparación con los estudiantes que no recibieron
la aplicación de este.

5.3 Discusión de Resultados

A continuación, se muestra el análisis y la discusión de los resultados logrados en la
presente investigación.
5.3.1 Análisis Descriptivo y Contrastación de Hipótesis
De acuerdo con la hipótesis general de la investigación y analizando la tabla 7 y
figura 2 que indican resultados de la posprueba, se observa que el 41 % de los
 63

estudiantes del grupo experimental se colocan en un nivel de aprendizaje de logro

previsto, confirmado que la resolución de problemas de cantidad en el área de
matemática de mejora con la aplicación de proyectos formativos con respecto a la
preprueba.
Al respecto Alonso, L., et tal (2020) en la investigación realizada sobre: “La
formación de competencias profesionales en estudiantes universitarios mediante
proyectos formativos”, revela resultados favorables en la muestra seleccionada, así
como en la productividad y la calidad de vida laboral.
Es necesario la formación de competencias matemáticas para la resolución de
una serie de problemas de cantidad basada en proyectos formativos, integrando la
practica laboral y el trabajo de investigación.
Respecto a la primera hipótesis específica de la investigación y analizando la
tabla 9 y figura 4 que alcanza resultados de la posprueba, se observa que el 47 % de los
estudiantes del grupo experimental se ubican en un nivel de aprendizaje de logro
previsto, confirmando de esta manera la traducción de cantidades a expresiones
numéricas mejora con la aplicación de proyectos formativos con respecto a la
preprueba.
Situación que se sustenta en la propuesta de Sabogal (2007), en la investigación
realizada sobre “Proyectos Formativos Transversales e Integradores en el Aprendizaje
de las Ciencias Naturales “, destaca varios aspectos fundamentales, entre ellos el asumir
al estudiante como interlocutor y el propiciar que se dé una motivación intrínseca por el
proceso de aprendizaje de las ciencias matemáticas.
Las actividades en la traducción de cantidades a expresiones numéricas y de formación
experimental, se complementan con actividades de desarrollo de habilidades en el plano
productivo.
Respecto a la segunda hipótesis específica de la investigación y contrastando la
tabla 11 y figura 6 que reporta resultados de la posprueba, se observa que el 53 % de los
estudiantes del grupo experimental se ubican en un nivel de aprendizaje de logro
previsto, confirmando de esta manera que la comunicación de su comprensión sobre los
números y las operaciones mejora con la aplicación de proyectos formativos con
respecto a la preprueba.
Sobre esta situación, Tobón y Guzmán (2018) investigaron sobre “Evaluación
del desempeño docente, del proyecto de enseñanza al proyecto formativo”. Cuyos
resultados indican que la evaluación de los docentes no se quede en un simple proceso
de análisis documental establecido en la ley, sino que contribuya al desarrollo del
 64

talento del magisterio y de los estudiantes. Podría contribuir a mejorar la docencia si se

busca que los estudiantes aprendan la comunicación de su comprensión sobre los
números y las operaciones de manera colaborativa con ética.
Con relación a la tercera hipótesis específica de la investigación y contrastando
la tabla 13 y figura 8 que reporta resultados de la posprueba, se observa que el 28 % de
los estudiantes del grupo experimental se ubican en un nivel de aprendizaje de logro
previsto, confirmando de esta manera que el uso de estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo mejora con la aplicación de proyectos formativos con respecto a la
preprueba.
Según la investigación realizada por Montalván (2014), sobre “Aprendizaje Basado en
Proyectos Formativos Integradores Como Metodología de Integración Curricular”,
permite la articulación de los saberes en la praxis y la aplicación de la investigación del
objeto de estudio en un determinado contexto.
La integración curricular a través del uso de estrategias y procedimientos
permite interactuar en contextos cambiantes en el logro de competencias, aprendizajes
esperados y desempeños exitosos.
Con relación a la cuarta hipótesis específica de la investigación y contrastando la
tabla 15 y figura 10 que reporta resultados de la posprueba, se observa que el 34 % de
los estudiantes del grupo experimental se ubican en un nivel de aprendizaje de logro
previsto, confirmando de esta manera que la argumentación de afirmaciones sobre las
relaciones numéricas y las operaciones mejora con la aplicación de proyectos
formativos con respecto a la preprueba.
Según la investigación realizada por Moreno (2015), sobre
Aprendizaje Basado en “Estrategia didáctica mediante proyectos
formativos para desarrollar capacidades matemáticas en estadística
descriptiva en estudiantes del nivel secundario” ,
La enseñanza aprendizaje mediante proyectos formativos se presenta como una
alternativa para promover la argumentación de afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones, desde las aulas y por ende contribuir en la formación
integral del estudiante con visión constructiva, transformadora y holística.

5.4 Aporte Científico de la Investigación

 65

El presente trabajo de investigación es de suma importancia, permite resolver

problemas de cantidad, mediante proyectos formativos enfocadas a desarrollar
capacidades matemáticas en la perspectiva de las competencias para que garantice al
estudiante su formación integral; con su trabajo colaborativo, con el espíritu
emprendedor, que tengan un propósito claro en sus vidas, y la práctica de los valores
universales: de responsabilidad, respeto, honestidad, equidad, solidaridad entre otros.
Pero no solo influyen en el aprendizaje las características personales de los
estudiantes, los docentes deben preocuparse por mejorar su práctica profesional, a través
del uso de estrategias metodológicas de proyectos formativos, que permitan de esta
manera asociar la práctica educativa con el aprendizaje basado en problemas
contextualizados con el mundo real.

CONCLUSIONES
 66

1. Mediante el resultado de la posprueba se pudo determinar que la aplicación de

proyectos formativos influye significativamente en la resolución de problemas de
cantidad en estudiantes de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
2. La aplicación de proyectos formativos demuestra su efectividad al mejorar
significativamente en la traducción de cantidades a expresiones numéricas en
estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali,
periodo 2024.
3. Al finalizar el estudio se evidencia que la aplicación de proyectos formativos influye
significativamente en la comunicación de su comprensión sobre los números y las
operaciones en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Piloto Pampa
Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
4. La aplicación de proyectos formativos demuestra su efectividad al mejorar
significativamente en el uso de estrategias y procedimientos de estimación y cálculo en
estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali,
periodo 2024.
5. La aplicación de proyectos formativos demuestra su efectividad al mejorar
significativamente en la argumentación de afirmaciones sobre las relaciones numéricas
y las operaciones en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Piloto
Pampa Yúrac de Ucayali, periodo 2024.
 67

SUGERENCIAS
1. Se recomienda a los docentes de educación secundaria, la aplicación de proyectos
formativos como estrategia metodológica de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de
desarrollar competencias matemáticas al resolver problemas de cantidad en estudiantes
de educación secundaria de la región Ucayali, periodo 20224.
2. Se sugiere la aplicación de proyectos formativos como estrategia metodológica de
enseñanza aprendizaje, con la finalidad de desarrollar competencias matemáticas en la
en la traducción de cantidades a expresiones numéricas en estudiantes de la región
Ucayali, periodo 2024.
3. Promover la aplicación de proyectos formativos como estrategia metodológica de
enseñanza aprendizaje, con la finalidad de desarrollar competencias matemáticas en la
comunicación de su comprensión sobre los números y las operaciones en estudiantes
de la región Ucayali, periodo 2024.
4. Se plantea la aplicación de proyectos formativos como estrategia metodológica de
enseñanza aprendizaje, con la finalidad de desarrollar competencias matemáticas en el
uso de estrategias y procedimientos de estimación y cálculo en estudiantes de educación
secundaria de la región Ucayali, periodo 2024.
5. Se propone a los docentes de educación secundaria, la aplicación de proyectos
formativos como estrategia metodológica de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de
desarrollar competencias matemáticas en la argumentación de afirmaciones sobre las
relaciones numéricas y las operaciones en estudiantes de educación secundaria de la
región Ucayali, periodo 2024.
 68

REFERENCIAS

 Alonso, L., et al (2020). Metodología para la formación de competencias profesionales

en estudiantes universitarios mediante proyectos formativos. Universidad de Holguín:
Cuba.
 Cáceres, F. (2018). Proyectos formativos y resolución de problemas contextualizados
en estudiantes del cuarto grado del nivel secundario de la Institución Educativa Juan
Andrés Vivanco Amorín, Ate – 2017. Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle: Perú.
 Carrasco, S. (2009). Metodología de la investigación científica. (2a. reimpresión).
Perú: San Marcos.
 De la Cruz, M. (2015). Las Actividades de Aprendizaje en el Diseño de los Proyectos
Formativos del Área de Comunicación de una Institución Educativa del Nivel
Secundario de la Ciudad de Pasco. Escuela de posgrado de la PUCP: Perú.
 Fernández, J. (2013). Estadística Aplicada y Técnicas para la Investigación. (2da.
Parte). Perú: Editorial San Marcos.
 Hernández et al (2015). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill.
 Martínez, H. y Ávila, E. (2010). Metodología de la investigación. México: Cengage
Learning.
 Ministerio de Educación (2019). Currículo Nacional de la Educación Básica. Perú.
 Montalván, M. (2016). Aprendizaje Basado en Proyectos Formativos Integradores
Como Metodología de Integración Curricular. Universidad Católica Santiago de
Guayaquil.
 Moreno, C. (2015). Estrategia didáctica mediante proyectos formativos para
desarrollar capacidades matemáticas en estadística descriptiva en estudiantes del nivel
secundario. Escuela de Post Grado de la Universidad San Ignacio de Loyola: Junin.
 Moya, R. (2014). Estadística Descriptiva. (2a. Ed.). Perú: Edit San Marcos.
 Pérez, L. (2016). Estadística Básica para Ciencias Sociales y Educación. Perú: San
Marcos.
 Rojas, E. (2015). Influencia de la Aplicación del Proyecto Formativo de Sergio Tobón
en el Aprendizaje Colaborativo de los Estudiantes de la I.E. N° 821236, Encañada-
Cajamarca. Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Cajamarca: Perú.
 Sabogal, L. (2007). Proyectos Formativos Transversales e Integradores en el
Aprendizaje de las Ciencias Naturales. Universidad Pontificia Bolivariana: Colombia.
 Sánchez, H. (1992). Metodología y Diseños en la Investigación Científica. Lima:
 69

Visión Universitaria
 Tobón, S. (2015). Formación integral y competencias. (1a. Ed.). Perú: Macro.
 Tobón, S. (2015). Formación integral y competencias. (1a. Ed.). Perú: Macro.
 Tobón, S. (2014). Proyectos Formativos. (1a. Ed.). México: Pearson.
 Tobón, S. (2007). Proyectos Formativos. (2da. Ed.). Bogotá: Ecoediciones.
 Tobón, S. (2007). Metodología de Gestión Curricular. (1a. Ed.). México: Trillas.
 Tobón, S., et al (2015). Proyectos formativos y desarrollo del talento humano para la
sociedad del conocimiento. Centro Universitario CIFE: México.
 Tobón, S. y Guzmán, C. (2018). Investigaron sobre “Evaluación del Desempeño
Docente en México: Del Proyecto de Enseñanza al Proyecto Formativo”. Centro
Universitario CIFE: México.
 Valderrama, S. (2013). Pasos para Elaborar Proyectos y Tesis de Investigación
Científica. Lima: San Marcos.
 Vilches, A. (2017). Proyectos Formativos para desarrollar Capacidades Comunicativas
en Estudiantes del Quinto Grado de Educación Primaria de la I. E. N° 82161,
Yanacancha Baja - la Encañada, 2014. Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional de Cajamarca: Perú.
 70

ANEXOS
 71

ANEXO N°01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
 72

TÍTULO: RESOLVIENDO PROBLEMAS DE CANTIDAD MEDIANTE PROYECTOS FORMATIVOS EN ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO
PAMPA YÚRAC DE UCAYALI, PERIODO 2024.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABL DIMENSIONE INSTRU
INDICADORES METODOLOGÍA
ES S MENTO
Estructura formal  Establece el contexto, título del proyecto socioformativo, integración de disciplinas y la metodología. *Población: 96
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL *Muestra: 63
¿En qué medida la aplicación de Evaluar si la aplicación de La aplicación de proyectos Problema del
 Identifica la dificultad que se presenta en una I.E.
proyectos formativos influye en la proyectos formativos influye en formativos influye contexto * Nivel de
resolución de problemas de cantidad la resolución de problemas de significativamente en la Competencias, Investigación
en estudiantes de la I.E. Piloto cantidad en estudiantes de la I.E. resolución de problemas de capacidades y  Indica las competencias, capacidades y desempeños. Predictiva.
Pampa Yúrac de Ucayali, periodo Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, cantidad en estudiantes de la I.E. desempeños
2024? periodo 2024. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, Marco *Tipo de
 Investiga la bibliografía que habla de las variables en estudio.
periodo 2024. conceptual Investigación
V. I. Recursos Sesiones
aplicada.
humanos y  Concibe los recursos e insumos que se necesita para efectuar la investigación. de
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Proyecto materiales Aprendiz
PROBLEMAS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICOS *Diseño de
formativo aje
a) Demostrar que la aplicación de Procedimiento  Aplica la observación, investigación, formulación, experimentación, análisis y conclusiones. Investigación:
a) ¿En qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en H1: La aplicación de proyectos Diseño muestras
proyectos formativos influye en la la traducción de cantidades a formativos influye Análisis de los equivalentes de
 Procesa toda la información que ha ido apareciendo en la actividad experimental.
significativamente en la resultados tiempo
traducción de cantidades a expresiones numéricas en
expresiones numéricas en estudiantes del primer grado de traducción de cantidades a Conclusiones  Expresa los resultados obtenidos en la actividad experimental.
estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. Piloto expresiones numéricas en * Técnicas
secundaria de la I.E. Piloto Pampa Pampa Yúrac de Ucayali, periodo estudiantes del primer grado de Socialización  Difunde resultados del trabajo de investigación. [Link] Acopio de
Yúrac de Ucayali, periodo 2024? 2024. secundaria de la I.E. Piloto Proceso de datos: Observación y
 Aplica encuestas especializadas.
Pampa Yúrac de Ucayali, periodo evaluación fichas
2024.  Establece relaciones entre datos y condiciones de una situación al resolver un problema que involucra [Link] de
b) Demostrar que la aplicación de operaciones con expresiones decimales Recolecta de datos:
b) ¿En qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en H2: La aplicación de proyectos  Establece relaciones entre los datos y condiciones de situaciones vinculadas a las acciones de igualar Pruebas educativas
proyectos formativos influye en la la comunicación de su formativos influye cantidades. Las transforma a expresiones (numéricas, gráficas o simbólicas) que involucran el uso de
Traduce
comunicación de su comprensión comprensión sobre los números y significativamente en la fracciones y las resuelve. [Link] el
cantidades a
sobre los números y las operaciones las operaciones en estudiantes comunicación de su comprensión  Establece relaciones entre datos y condiciones de situaciones en las que se tiene que determinar la parte Procesamiento de
expresiones
en estudiantes del primer grado de del primer grado de secundaria de sobre los números y las de un total. Las transforma a expresiones (numéricas, gráficas o simbólicas) que le permitirán Datos:
numéricas.
secundaria de la I.E. Piloto Pampa la I.E. Piloto Pampa Yúrac de operaciones en estudiantes del interpretar el valor del porcentaje como el valor relativo de una cantidad y las resuelve. Codificación y
Yúrac de Ucayali, periodo 2024? Ucayali, periodo 2024. primer grado de secundaria de la  Establece relaciones entre los datos y condiciones de situaciones vinculadas a una combinación de tabulación de datos.
I.E. Piloto Pampa Yúrac de acciones de repetir y separar cantidades. Las transforma a expresiones numéricas (numéricas, gráficas o
c) Demostrar que la aplicación de Ucayali, periodo 2024. simbólicas) que involucra el uso de números decimales y las resuelve. 4. Para el Análisis e
c) ¿En qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en  Expresa su comprensión sobre las fracciones como parte-todo involucrando cantidades discretas desde Interpretación de
proyectos formativos influye en el el uso de estrategias y H3: La aplicación de proyectos Comunica su su representación simbólica hacia su representación gráfica. Datos: Estadística
V. D.
uso de estrategias y procedimientos procedimientos de estimación y formativos influye comprensión  Expresa su comprensión sobre las fracciones como medida involucrando cantidades continuas, desde su Cuestiona descriptiva e
de estimación y cálculo en cálculo en estudiantes del significativamente en el uso de sobre los representación gráfica hacia su representación simbólica. rios de inferencial para cada
Resolviend
estudiantes del primer grado de primer grado de secundaria de la estrategias y procedimientos de números y las  Expresa su comprensión sobre la fracción como operador involucrando cantidades continuas, a partir de Preprueb variable
o
secundaria de la I.E. Piloto Pampa I.E. Piloto Pampa Yúrac de estimación y cálculo en operaciones. su representación simbólica. ay
problemas
Yúrac de Ucayali, periodo 2024? Ucayali, periodo 2024. estudiantes del primer grado de  Identifica la expresión referida a la fracción como operador en una situación especifica Posprueb [Link] la
de cantidad Presentación de
secundaria de la I.E. Piloto  Emplea diversas estrategias para establecer equivalencias entre unidades de masa. a
d) Demostrar que la aplicación de Pampa Yúrac de Ucayali, periodo  Reconoce el procedimiento que resuelve un problema relacionado a operaciones con números Datos: Cuadros,
Usa estrategias y tablas estadísticas y
d) ¿en qué medida la aplicación de proyectos formativos influye en 2024. decimales.
procedimientos gráficos.
proyectos formativos influye en el el argumento de afirmaciones  Emplea procedimientos para resolver problemas relacionados con fracciones mixtas, heterogéneas y
de estimación y
argumento de afirmaciones sobre sobre las relaciones numéricas y H4: La aplicación de proyectos decimales.
cálculo. [Link] el Informe
las relaciones numéricas y las las operaciones en estudiantes formativos influye  Identifica la validez de un procedimiento utilizado en la resolución de operaciones con números
operaciones en estudiantes del del primer grado de secundaria de significativamente en la racionales. Final: reglamento de
primer grado de secundaria de la la I.E. Piloto Pampa Yúrac de argumentación de afirmaciones la UPG.
Argumenta
I.E. Piloto Pampa Yúrac de Ucayali, Ucayali, periodo 2024. sobre las relaciones numéricas y  Argumenta la validez de una afirmación vinculada al descuento porcentual de una cantidad en
afirmaciones
periodo 2024? las operaciones en estudiantes situaciones de su entorno y la sustenta a través de ejemplos.
sobre las
del primer grado de secundaria de  Identifica diferencias y errores en una argumentación.
relaciones
la I.E. Piloto Pampa Yúrac de  Propone conjeturas referidas a la noción de densidad, propiedades y relaciones de orden en Q.
numéricas y las
Ucayali, periodo 2024.  Justifica cuando un número racional en su expresión fraccionaria es mayor que otro.
operaciones.
 73

ANEXO N° 02
CONSENTIMIENTO
INFORMADO
74
75
76
 77

ANEXO N° 03
VARIABLE INDEPENDIENTE:
SESIONES DE APRENDIZAJE
 78

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01, 02 y 03

Institución Educativa PILOTO PAMPA YURAC Nivel SECUNDARIA
Docente VILLANUEVA ROJAS JHOSEWELL Área MATEMÁTICA
Grado 2do Sección A Duración 6h

TÍTULO DE LA SESIÓN
Comparamos el diámetro de las brocas
PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Establecer relaciones entre datos y las transformar en expresiones fraccionarias; expresar nuestra comprensión
mediante el uso de lenguaje numérico, así como estrategias y diversos procedimientos. Asimismo, justificar
afirmaciones usando propiedades de los números y las operaciones con expresiones fraccionarias.

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
INSTRUME
COMPETENCI CAPACIDADES DE LA PRODUCTO / NTOS DE
DESEMPEÑOS
A COMPETENCIA EVIDENCIA VALORACI
ÓN
Establece relaciones entre datos y las
Traduce cantidades a transforma en expresiones
expresiones numéricas. numéricas que incluyen operaciones
con expresiones fraccionarias.
Comunica su comprensión Expresa con gráficos y lenguaje
sobre los números y las numérico el orden y la comparación Resolución
Resuelve
operaciones. entre números fraccionarios. de ejercicios Lista de
problemas
Usa estrategias y Emplea estrategias y procedimientos propuestos y cotejo
de cantidad
procedimientos de diversos para realizar operaciones exposición
estimación y cálculo. con expresiones fraccionarias.
Argumenta afirmaciones Justifica afirmaciones con
sobre las relaciones propiedades de los números y las
numéricas y las operaciones con expresiones
operaciones. fraccionarias.

INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS PRODUCTO /
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE
TRANSVERSALES EVIDENCIA
VALORACIÓN

El uso adecuado y Interpreta de manera crítica y reflexiva

Se desenvuelve en los
responsable de las la información contenida en diversos
entornos virtuales Lista de cotejo
herramientas y entornos virtuales, identificando su
generados por las TIC
recursos digitales. propósito, características y estructura.

Gestiona su aprendizaje de Planifica, organiza y ejecuta de manera

Diario de aprendizaje Lista de cotejo
manera autónoma eficiente sus actividades de aprendizaje
 79

Enfoque(s)
Valores Actitudes o acciones observables
transversal(es)

Disposición a adquirir cualidades que mejorarán el propio desempeño y

Enfoque Búsqueda de Superación
aumentarán el estado de satisfacción consigo mismo y con las
la Excelencia personal
circunstancias

Materiales y recursos  Ministerio de Educación. (2023). Fichas de Matemática 1 y 2. Lima: Autor.

 Plumones de colores, cartulinas, tarjetas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.

ANTES DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (25 min)

✔ El docente empieza la sesión saludando muy cordialmente a las y los estudiantes.
✔ Se consensuan los acuerdos de convivencia para la interacción en clases E

MOTIVACIÓN: V
✔ Se presenta a ver a los estudiantes el siguiente video. [Link]
✔ Luego se invita a los estudiantes a compartir sus experiencias previas con las fracciones, mencionando A
situaciones en las que las hayan utilizado o escuchado. Se reflexiona sobre la importancia de las
fracciones en la vida diaria. L
M
U
O SABERES PREVIOS.
✔ Se realiza una lluvia de ideas sobre los conocimientos que tienen los estudiantes acerca de las A
T fracciones, utilizando preguntas como: ¿Qué es una fracción?, ¿Cómo se representa una fracción?
¿Para qué se usan las fracciones? C
I ✔ Se anota en la pizarra las ideas de los estudiantes.
PROBLEMATIZACIÓN I
V ✔ Generamos preguntas conflictivas:
✔ Se presenta a los estudiantes una situación cotidiana en la que se requiera el uso de fracciones para Ó
A resolver un problema, por ejemplo: repartir el área a sembrar un árbol entre sus amigos, dividir una
receta para cocinar una menor cantidad, o calcular la distancia recorrida en un viaje. N
C ✔ El docente anota sus aportes.
PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN:
I ✔ Se comunica la competencia, el propósito, el producto y los criterios de evaluación
COMPETENCIA Resuelve problemas de cantidad
TÍTULO Comparamos el diámetro de las brocas
Ó
PROPÓSITO Establecer relaciones entre datos y las transformar en expresiones fraccionarias; expresar nuestra
comprensión mediante el uso de lenguaje numérico, así como estrategias y diversos procedimientos.
N Asimismo, justificar afirmaciones usando propiedades de los números y las operaciones con expresiones
fraccionarias.
PRODUCTO Resolución de ejercicios propuestos y exposición
CRITERIOS DE  Establece relaciones entre datos y las transforma en expresiones numéricas que incluyen operaciones
EVALUACIÓN con expresiones fraccionarias.
 Expresa con gráficos y lenguaje numérico el orden y la comparación entre números fraccionarios.
 Emplea estrategias y procedimientos diversos para realizar operaciones con expresiones fraccionarias.
 Justifica afirmaciones con propiedades de los números y las operaciones con expresiones fraccionarias.
✔ Se formar 5 equipos de trabajo de 6 integrantes como máximo.
DURANTE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (5 h)
 80

SECCIÓN APRENDEMOS
✔ El docente presenta la situación significativa.
Miguel ayuda a su padre con la venta de productos en su
ferretería. En estos días les ha llegado un pedido de
brocas, como se muestra en la imagen, e información
con las medidas de sus diámetros.
Medidas de los diámetros en pulgadas:

✔ El docente presenta el siguiente desafío para los

estudiantes.
Para ofrecer al público este producto, su papá le ha
pedido que rotule cada broca con la medida de su
diámetro, puesto que los clientes están más
familiarizados con esta medida. Ayuda a Miguel a realizar la actividad encargada por su padre.
✔ El docente plantea interrogantes y actividades siguiendo las fases de Resolución de problemas:
Comprendemos el problema, Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan, Ejecutamos la
estrategia o plan y Reflexionamos sobre el desarrollo.
Comprendemos el problema:
1. ¿Qué observas en la imagen presentada en la situación?
2. ¿Cuáles son las medidas de los diámetros de las brocas?
3. ¿Las fracciones que representan la medida del diámetro de las brocas son homogéneas o
heterogéneas?, ¿por qué?
4. ¿Qué te piden para resolver la situación?
Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
5. Describe el procedimiento que utilizarías para resolver la situación.
Ejecutamos la estrategia o plan
6. Determina las fracciones equivalentes en cada caso. En la recta numérica, ubica todas las fracciones
que representan el diámetro de las brocas.
7. Completa el rotulado con la medida del diámetro de cada broca.
8. Compara tu respuesta con la de un compañero. ¿Ordenaron de la misma forma? Si hubo diferencias,
comenten a qué piensan que se debe. A lo largo de la secuencia podrán verificar si sus respuestas han
sido las correctas.
Reflexionamos sobre el desarrollo
9. ¿Por qué para resolver el problema se convierten las fracciones heterogéneas en otras con
denominador común?
[Link] comparar dos fracciones con numeradores iguales, ¿la fracción con el denominador mayor es la
fracción mayor? Justifica tu respuesta y escribe un ejemplo.
✔ Durante el desarrollo el docente acompaña a los equipos de trabajo, respondiendo preguntas y
realizando la retroalimentación oral de forma individual o grupal si el caso lo requiere.

SECCIÓN ANALIZAMOS
✔ El docente indica que la sección Analizamos será resuelta por cada equipo, cuyos integrantes
responderán preguntas que permitan hacer el análisis de la resolución de las situaciones planteadas.
✔ El docente explica la forma de abordar esta parte de la ficha de trabajo:
- Se lee la situación A; se analiza el procedimiento de resolución y se responden las preguntas sobre la
estrategia empleada.
- Se lee la situación C; se analiza el procedimiento de resolución para encontrar el error y se responden
 81

las preguntas de forma individual.

✔ Los estudiantes leen la situación A, analizan el procedimiento y en equipo responden las preguntas o
enunciados que les permiten reflexionar sobre la resolución de la situación planteada:
Situación A: Participamos en los juegos interescolares
Una institución educativa cuenta con una delegación de estudiantes que la representará en diversas
disciplinas en los
Juegos Interescolares de Secundaria. De esta delegación, 1/6 pertenece a primer grado, 1/4 a segundo
grado, 3/18 a tercer grado, 1/3 a cuarto grado y 1/12 a quinto grado. Pedro, estudiante de segundo grado,
se pregunta: ¿a qué grado pertenece la mayor parte de los estudiantes de esta delegación?

Ahora, respondemos las siguientes preguntas:

1. Describe el procedimiento que se utilizó para dar respuesta a la pregunta de la situación.
2. ¿Por qué es necesario escribir la fracción 3/18 en forma equivalente a 1/6?
3. ¿En qué situaciones es necesario transformar las fracciones heterogéneas en homogéneas?
4. Comprueba con un ejemplo y representaciones gráficas la afirmación “entre fracciones que tienen el
mismo denominador, es mayor la que tiene mayor numerador”.
5. Ana tiene 3/4 litros de refresco, y Cecilia, 5/8 litros. Cecilia afirma tener mayor cantidad de refresco.
¿Es correcta su afirmación? Justifica tu respuesta.
✔ Luego el docente indica analizar el procedimiento y la solución de la situación C, que tiene la
característica de presentar algún tipo de error (de concepto, de aplicación, de procedimiento o de
razonamiento). Los estudiantes, por medio del análisis, deberán identificar los errores y proponer su
corrección respondiendo las preguntas:
Situación C: Medimos el diámetro de las brocas
Miguel ordena las brocas colocando etiquetas en la parte superior con la medida de su diámetro en
pulgadas. Si las brocas están ordenadas de menor a mayor grosor y, además, algunas tienen etiqueta,
excepto la segunda, la cuarta y la sexta, determina el diámetro de estas brocas si son exactamente el
promedio de los diámetros de las brocas vecinas.
 82

Ahora, respondemos las preguntas para corregir el error:

1. Ubica en la recta numérica las fracciones que representan los diámetros de las brocas 1, 2 y 3. Verifica
si el valor de la broca 2 cumple la condición de la situación.
2. ¿Son correctos los valores hallados para las brocas 2, 4 y 6? Si no son correctos, indica el error y las
medidas correctas.

SECCIÓN PRACTICAMOS
✔ El docente indica que las situaciones planteadas en la sección Practicamos se organizan por grupos.
Estas serán resueltas por cada estudiante considerando su ritmo de aprendizaje.
✔ Los equipos de trabajo desarrollarán las actividades según su elección preguntas pares o impares.
✔ Los estudiantes desarrollan las situaciones propuestas, de acuerdo con el equipo que les corresponda.
Reitere que deben utilizar las fases propuestas al inicio de la sesión, poniendo énfasis en el uso de
estrategias.
✔ El docente monitorea el desarrollo y absuelve las dudas que puedan tener los estudiantes.
✔ Durante el desarrollo de esta sección el docente acompaña a los equipos de trabajo, respondiendo
preguntas y realizando la retroalimentación oral de forma individual o grupal si el caso lo requiere.
DESPUÉS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (20 min)
✔ El docente promueve la reflexión en los estudiantes mediante las siguientes preguntas: ¿Qué
aprendiste hoy?, ¿En qué situaciones tuviste dificultades? ¿Por qué?, ¿Cómo superaste las dificultades
presentadas?, ¿En qué otras situaciones podrías aplicar las estrategias de la presente sesión?
Reforzamos en casa
✔ El docente invita a los estudiantes de cada equipo a realizar el análisis de la situación B.
Situación B: Emprendemos un negocio
Tres amigos se asocian para impulsar un negocio de comidas. Alberto aporta 1/6 del capital; Bertha, 2
5 del mismo capital, y César, el resto del capital. ¿Qué fracción del capital aportó César más que Bertha?
 83

✔ Solicita a los estudiantes que desarrollen las situaciones propuestas no resueltas en la sección
Practicamos.
Aguaytía, agosto del 2024

Lic. Jhosewell Villanueva Rojas

DOCENTE DEL ÁREA

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04, 05 y 06

Institución Educativa PILOTO PAMPA YURAC Nivel SECUNDARIA
Docente VILLANUEVA ROJAS JHOSEWELL Área MATEMÁTICA
Grado 2do Sección A Duración 6h
TÍTULO DE LA SESIÓN
Disfrutamos de nuestra gastronomía
PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Representar las propiedades de las operaciones con fracciones y establecer relaciones entre dichas
representaciones; asimismo, transformar en expresiones numéricas. Emplear estrategias y procedimientos para
realizar operaciones con fracciones y justificar nuestros resultados.
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
INSTRUMENT
PRODUCTO /
COMPETENCIA CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA DESEMPEÑOS OS DE
EVIDENCIA
VALORACIÓN
Establece relaciones entre las
Traduce cantidades a representaciones y las transforma
expresiones numéricas. en expresiones numéricas con
fracciones.
Comunica su comprensión Representa de forma gráfica y
sobre los números y las simbólica las propiedades de las
operaciones. operaciones con fracciones. Resolución de
Resuelve
Emplea estrategias de cálculo y ejercicios Lista de
problemas Usa estrategias y procedimientos para realizar las propuestos y cotejo
de cantidad procedimientos de operaciones con expresiones exposición
estimación y cálculo. fraccionarias usando propiedades
de las operaciones.
Argumenta afirmaciones Justifica con conocimientos
sobre las relaciones matemáticos afirmaciones sobre las
numéricas y las propiedades de las operaciones con
operaciones. fracciones.
INSTRUMENTOS DE
COMPETENCIAS TRANSVERSALES PRODUCTO / EVIDENCIA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
VALORACIÓN
El uso adecuado y responsable Interpreta de manera crítica y reflexiva la información
Se desenvuelve en los entornos
de las herramientas y recursos contenida en diversos entornos virtuales, identificando Lista de cotejo
virtuales generados por las TIC
digitales. su propósito, características y estructura.
Gestiona su aprendizaje de manera Planifica, organiza y ejecuta de manera eficiente sus
Diario de aprendizaje Lista de cotejo
autónoma actividades de aprendizaje
 84

Enfoque(s) transversal(es) Valores Actitudes o acciones observables

Enfoque Búsqueda de la Superación Disposición a adquirir cualidades que mejorarán el propio desempeño y aumentarán el estado de
Excelencia personal satisfacción consigo mismo y con las circunstancias

 Ministerio de Educación. (2023). Fichas de Matemática 1 y 2. Lima: Autor.

Materiales y recursos
 Plumones de colores, cartulinas, tarjetas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.

ANTES DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (25 min)

✔El docente empieza la sesión saludando muy cordialmente a las y los estudiantes.
✔Se consensuan los acuerdos de convivencia para la interacción en clases E

MOTIVACIÓN: V
✔Se presenta a los estudiantes el video. [Link]
✔Se invita a los estudiantes a compartir sus experiencias con las fracciones, mencionando situaciones en A
las que las hayan utilizado. Se reflexiona sobre la importancia de las fracciones en la vida diaria.
L
SABERES PREVIOS.
✔Se realiza una lluvia de ideas sobre los conocimientos que tienen los estudiantes acerca de las fracciones, U
utilizando preguntas como: ¿Qué entienden por fracción?, ¿Cómo llamamos a las fracciones que tiene
M igual denominador?, ¿Se pueden realizar operaciones con fracciones?, ¿Qué entienden por fracciones A
irreductibles?
O ✔Se anota en la pizarra las ideas de los estudiantes. C

T PROBLEMATIZACIÓN I
✔Generamos preguntas conflictivas:
I ✔¿Es posible sumar 1/2 + 1/4 con una hoja de papel?, dobla el papel en 4 partes iguales. Sombrea 2 partes Ó
(1/2) y luego 1 parte más (1/4). En total, tienes 3 partes sombreadas de 4, es decir, 3/4. ¿Es posible
V realizarlo?, ¿lo conseguiste? N
✔El docente anota sus aportes.
A
PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN:
C ✔Se comunica la competencia, el propósito, el producto y los criterios de evaluación
COMPETENCIA Resuelve problemas de cantidad
TÍTULO Disfrutamos de nuestra gastronomía
I PROPÓSITO Representar las propiedades de las operaciones con fracciones y establecer relaciones entre dichas
representaciones; asimismo, transformar en expresiones numéricas. Emplear estrategias y procedimientos
para realizar operaciones con fracciones y justificar nuestros resultados.
Ó PRODUCTO Resolución de ejercicios propuestos y exposición
CRITERIOS DE  Establecer relaciones entre las representaciones y las transformar en expresiones numéricas con
EVALUACIÓN fracciones.
N  Representar de forma gráfica y simbólica las propiedades de las operaciones con fracciones.
 Emplear estrategias de cálculo y procedimientos para realizar las operaciones con expresiones
fraccionarias usando propiedades de las operaciones.
 Justificar con conocimientos matemáticos afirmaciones sobre las propiedades de las operaciones con
fracciones.
✔Se forman 5 equipos de trabajo de 6 integrantes como máximo.
DURANTE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (5 h)
SECCIÓN APRENDEMOS
✔El docente presenta la situación significativa.
Cuando Juana, Julio y José visitaron Arequipa, decidieron probar una pizza de rocoto relleno. Ellos
recibieron su pedido dividido en tajadas, tal como se muestra en la figura.
 85

José comió tres pedazos y Juana la cuarta parte de la pizza. Luego de haber comido los tres, quedó 1/8 de
pizza.
✔El docente presenta el siguiente desafío para los estudiantes.
a. ¿Quién comió más pizza, José o Juana?
b. ¿Qué parte de la pizza comieron entre los dos?
c. ¿Qué parte de la pizza comió Julio?
✔El docente plantea interrogantes y actividades siguiendo las fases de Resolución de problemas:
Comprendemos el problema, Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan, Ejecutamos la estrategia
o plan y Reflexionamos sobre el desarrollo.
Comprendemos el problema:
11.¿En cuántas partes está dividida la pizza de la imagen mostrada?
[Link]ún la información, ¿cuánto comió José?
[Link] mediante una fracción la parte de pizza que comió José.
[Link] de forma gráfica la parte de pizza que comió Juana. ¿A qué fracción corresponde?
15.¿Cuál es la fracción de pizza que quedó después de que José, Juana y Julio comieron?
16.¿Qué piden hallar las preguntas de la situación?
Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
[Link] el procedimiento que utilizarías para resolver la situación.
Ejecutamos la estrategia o plan
1. Representa en forma gráfica y simbólica (fracción) la parte de la pizza que comieron José y Juana.
Compara y responde la primera pregunta de la situación.
2. Representa gráfica y simbólicamente lo que comieron entre José y Juana. Responde la segunda
pregunta de la situación.
3. Representa gráfica y simbólicamente la parte que comieron José y Juana, así como lo que sobró al
final. ¿Cuánto falta para completar la unidad? Calcula lo que comió Julio y responde la tercera
pregunta.
Reflexionamos sobre el desarrollo
4. Entre 1/4 y 1/8, ¿cuál es mayor? Explica.
✔Durante el desarrollo el docente acompaña a los equipos de trabajo, respondiendo preguntas y
realizando la retroalimentación oral de forma individual o grupal si el caso lo requiere.

SECCIÓN ANALIZAMOS
✔El docente indica que la sección Analizamos será resuelta por cada equipo, cuyos integrantes
 86

responderán preguntas que permitan hacer el análisis de la resolución de las situaciones planteadas.
✔El docente explica la forma de abordar esta parte de la ficha de trabajo:
- Se lee la situación A; se analiza el procedimiento de resolución y se responden las preguntas sobre la
estrategia empleada.
- Se lee la situación C; se analiza el procedimiento de resolución para encontrar el error y se responden
las preguntas de forma individual.
✔Los estudiantes leen la situación A, analizan el procedimiento y en equipo responden las preguntas o
enunciados que les permiten reflexionar sobre la resolución de la situación planteada:
Situación A: Las elecciones municipales escolares
Para las elecciones municipales escolares, los estudiantes gestionaron recursos por medio de algunas
actividades.
Un candidato de primer grado de secundaria distribuyó su presupuesto así:
Actividad Fracción del presupuesto
Refrigerio 1/2 del presupuesto
Publicidad 1/5 del presupuesto
Implementación de proyectos 1/4 del presupuesto
Si el resto del presupuesto se destinó para impresión de documentos, ¿qué parte del presupuesto se
empleó para este concepto?

Ahora, respondemos las siguientes preguntas:

6. ¿Por qué se tuvo que dividir la unidad en 10 partes iguales para representar 1/5 del presupuesto?
7. ¿Qué otro procedimiento podrías emplear para dar respuesta a la situación? Explica.
✔Luego el docente indica analizar el procedimiento y la solución de la situación C, que tiene la
característica de presentar algún tipo de error (de concepto, de aplicación, de procedimiento o de
razonamiento). Los estudiantes, por medio del análisis, deberán identificar los errores y proponer su
corrección respondiendo las preguntas:
Situación C: Pinturas de colores
Mientras Patricia combinaba 3/4 L de pintura blanca con 35 L de color verde oscuro para obtener el color
deseado, tropezó y perdió 1/10 L de la combinación. Finalmente, ¿cuántos litros (L) quedaron?
 87

Ahora, respondemos las preguntas para corregir el error:

3. ¿Las fracciones que intervienen en la situación son homogéneas o heterogéneas?, ¿por qué?
4. ¿El procedimiento empleado para sumar y restar fracciones heterogéneas fue correcto? Corrige los
errores y resuelve correctamente la situación.
5. ¿Podrías realizar otro procedimiento para dar respuesta a la pregunta de la situación? Explica cómo
sería.

SECCIÓN PRACTICAMOS
✔El docente indica que las situaciones planteadas en la sección Practicamos se organizan por grupos. Estas
serán resueltas por cada estudiante considerando su ritmo de aprendizaje.
✔Los equipos de trabajo desarrollarán las actividades según su elección preguntas pares o impares.
✔Los estudiantes desarrollan las situaciones propuestas, de acuerdo con el equipo que les corresponda.
Reitere que deben utilizar las fases propuestas al inicio de la sesión, poniendo énfasis en el uso de
estrategias.
✔El docente monitorea el desarrollo y absuelve las dudas que puedan tener los estudiantes.
✔Durante el desarrollo de esta sección el docente acompaña a los equipos de trabajo, respondiendo
preguntas y realizando la retroalimentación oral de forma individual o grupal si el caso lo requiere.
DESPUÉS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (20 min)
✔El docente promueve la reflexión en los estudiantes mediante las siguientes preguntas: ¿Qué aprendiste
hoy?, ¿En qué situaciones tuviste dificultades? ¿Por qué?, ¿Cómo superaste las dificultades
presentadas?, ¿En qué otras situaciones podrías aplicar las estrategias de la presente sesión?
Reforzamos en casa
✔El docente invita a los estudiantes de cada equipo a realizar el análisis de la situación B.
Situación B: Vamos en bicicleta
Laura y Mario usan la bicicleta para ir a estudiar porque es una opción ecológica que beneficia el cuidado
del ambiente, de la salud e incluso de su economía. En las siguientes rectas numéricas se observa la
representación de las distancias que han recorrido ambos amigos (en un tiempo determinado) para
trasladarse de su casa a la escuela.

¿Cuál es la diferencia entre las distancias recorridas por Laura y Mario?

✔Solicita a los estudiantes que desarrollen las situaciones propuestas no resueltas en la sección
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Practicamos.

Aguaytía, agosto del 2024

Lic. Jhosewell Villanueva Rojas

DOCENTE DEL ÁREA

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07, 08 y 09

Institución Educativa PILOTO PAMPA YURAC Nivel SECUNDARIA
Docente VILLANUEVA ROJAS JHOSEWELL Área MATEMÁTICA
Grado 2do Sección A Duración 6h
TÍTULO DE LA SESIÓN
Conocemos el planeta Marte
PROPÓSITO DE LA SESIÓN
 89

Expresar con lenguaje numérico nuestra comprensión sobre las operaciones con números racionales. Establecer
relaciones entre datos y acciones referidas a expresiones decimales. Emplear estrategias de cálculo y
procedimientos diversos para realizar operaciones con números racionales.
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
INSTRUMENT
PRODUCTO /
COMPETENCIA CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA DESEMPEÑOS OS DE
EVIDENCIA
VALORACIÓN
Expresa con lenguaje numérico mi
Traduce cantidades a
comprensión sobre las operaciones
expresiones numéricas.
con números racionales.
Comunica su comprensión Establece relaciones entre datos y
acciones referidas a comparar e
sobre los números y las
igualar expresiones fraccionarias o
operaciones. Resolución de
Resuelve decimales.
ejercicios Lista de
problemas Usa estrategias y Emplea estrategias de cálculo y propuestos y cotejo
de cantidad procedimientos diversos para
procedimientos de exposición
realizar operaciones con números
estimación y cálculo.
racionales.
Argumenta afirmaciones
Plantea afirmaciones sobre las
sobre las relaciones
propiedades de las operaciones con
numéricas y las
números racionales.
operaciones.
INSTRUMENTOS DE
COMPETENCIAS TRANSVERSALES PRODUCTO / EVIDENCIA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
VALORACIÓN
El uso adecuado y responsable Interpreta de manera crítica y reflexiva la información
Se desenvuelve en los entornos
de las herramientas y recursos contenida en diversos entornos virtuales, identificando Lista de cotejo
virtuales generados por las TIC
digitales. su propósito, características y estructura.
Gestiona su aprendizaje de manera Planifica, organiza y ejecuta de manera eficiente sus
Diario de aprendizaje Lista de cotejo
autónoma actividades de aprendizaje
Enfoque(s) transversal(es) Valores Actitudes o acciones observables
Enfoque Búsqueda de la Superación Disposición a adquirir cualidades que mejorarán el propio desempeño y aumentarán el estado de
Excelencia personal satisfacción consigo mismo y con las circunstancias

 Ministerio de Educación. (2023). Fichas de Matemática 1 y 2. Lima: Autor.

Materiales y recursos
 Plumones de colores, cartulinas, tarjetas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.

ANTES DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (25 min)

✔El docente empieza la sesión saludando muy cordialmente a las y los estudiantes.
M ✔Se consensuan los acuerdos de convivencia para la interacción en clases E
MOTIVACIÓN:
O ✔Se presenta a los estudiantes el video. [Link] V
✔Se invita a los estudiantes a compartir sus experiencias previas con las fracciones, mencionando
T situaciones en las que las hayan utilizado o escuchado en el video. Se reflexiona sobre la importancia de A
las fracciones en la vida diaria.
I SABERES PREVIOS. L
✔Se realiza una lluvia de ideas sobre los conocimientos que tienen los estudiantes acerca de las fracciones,
V utilizando preguntas como: ¿Se puede expresar una fracción en número decimal?, ¿Es posible realizar U
operaciones con números decimales? ¿Para qué se usan los números decimales?
A ✔Se anota en la pizarra las ideas de los estudiantes. A
PROBLEMATIZACIÓN
C ✔Generamos preguntas conflictivas: C
Imagina que tienes una alcancía llena de monedas. Ha decidido vaciarlo para comprarte un juguete que
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cuesta S/ 15.50. Al contar tus monedas, encuentras: 5 monedas de S/ 2, 3 monedas de S/ 1, 7 monedas de I

50 céntimos, 4 monedas de 20 céntimos. ¿Cuánto dinero tienes en total?, ¿tiene suficiente dinero para
comprarlo? Ó
✔El docente anota sus aportes.
PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN: N
✔Se comunica la competencia, el propósito, el producto y los criterios de evaluación
COMPETENCIA Resuelve problemas de cantidad
TÍTULO Conocemos el planeta Marte
PROPÓSITO Expresar con lenguaje numérico nuestra comprensión sobre las operaciones con números racionales.
Establecer relaciones entre datos y acciones referidas a expresiones decimales. Emplear estrategias de
cálculo y procedimientos diversos para realizar operaciones con números racionales.
PRODUCTO Resolución de ejercicios propuestos y exposición
CRITERIOS DE  Expresar con lenguaje numérico mi comprensión sobre las operaciones con números racionales.
EVALUACIÓN  Establecer relaciones entre datos y acciones referidas a comparar e igualar expresiones fraccionarias o
decimales.
 Emplear estrategias de cálculo y procedimientos diversos para realizar operaciones con números
racionales.
 Plantear afirmaciones sobre las propiedades de las operaciones con números racionales.
✔Se forman 5 equipos de trabajo de 6 integrantes como máximo.
DURANTE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (5 h)
SECCIÓN APRENDEMOS
✔El docente presenta la situación significativa.
Desde el año 2000, varias son las misiones que han alcanzado Marte con éxito. Entre algunas de las más
notables destacan Mars Odyssey (2001) y Mars Express (2003). En la actualidad, una de las más
importantes es la misión Mars 2020, la cual puso en el planeta rojo al Róver Perseverance y a un pequeño
I
helicóptero llamado Ingenuity. Uno de los futuros objetivos de diversas agencias espaciales es enviar
humanos a Marte para finales de la década de 2030 o principios de 2040. La siguiente tabla muestra una
Ó
comparación entre algunos datos encontrados sobre Marte
y los que conocemos de la Tierra.
N
Datos básicos Marte Tierra
Tamaño: radio ecuatorial 3 397 km 6 378 km
Distancia media al Sol 227 940 000 km 149 600 000 km
Día: periodo de rotación sobre el eje 24,62 horas 23,93 horas
Año: órbita alrededor del Sol 686,98 días 365,256 días
Temperatura media superficial –63 °C 15 °C
Gravedad superficial en el ecuador 3,72 m/s2 9,78 m/s2
✔El docente presenta el siguiente desafío para los estudiantes.
a. ¿Cuál de estos dos planetas tiene el diámetro ecuatorial más grande?
b. ¿Qué medida tiene el perímetro ecuatorial de Marte con aproximación a las milésimas?
c. ¿Cuánto mide el perímetro ecuatorial de la Tierra aproximado a las milésimas?
d. ¿Cuál es la razón entre los perímetros ecuatoriales de la Tierra y Marte?
✔El docente plantea interrogantes y actividades siguiendo las fases de Resolución de problemas:
Comprendemos el problema, Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan, Ejecutamos la estrategia
o plan y Reflexionamos sobre el desarrollo.
Comprendemos el problema:
18.¿Qué datos te proporciona la tabla?
19.¿Qué te solicita la situación?
20.¿Qué valor tiene el radio ecuatorial de Marte?
21.¿Qué valor tiene el radio ecuatorial de la Tierra?
Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
[Link] el procedimiento que utilizarías para resolver la situación.
 91

Ejecutamos la estrategia o plan

5. Representa en forma gráfica y simbólica (fracción) la parte de la pizza que comieron José y Juana.
Compara y responde la primera pregunta de la situación.
6. Organiza y completa en una tabla la información que te ayudará a responder la primera pregunta.
7. Organiza y completa en una tabla con la información que te ayudará a responder la segunda y tercera
pregunta de la situación. Expresa matemáticamente el perímetro ecuatorial de ambos planetas y
responde la segunda y tercera pregunta de la situación (considera p ≈ 3,1416).
Reflexionamos sobre el desarrollo
8. ¿Puedes utilizar el mismo procedimiento para resolver algún otro problema? Da un ejemplo.
✔Durante el desarrollo el docente acompaña a los equipos de trabajo, respondiendo preguntas y
realizando la retroalimentación oral de forma individual o grupal si el caso lo requiere.

SECCIÓN ANALIZAMOS
✔El docente indica que la sección Analizamos será resuelta por cada equipo, cuyos integrantes
responderán preguntas que permitan hacer el análisis de la resolución de las situaciones planteadas.
✔El docente explica la forma de abordar esta parte de la ficha de trabajo:
- Se lee la situación A; se analiza el procedimiento de resolución y se responden las preguntas sobre la
estrategia empleada.
- Se lee la situación C; se analiza el procedimiento de resolución para encontrar el error y se responden
las preguntas de forma individual.
✔Los estudiantes leen la situación A, analizan el procedimiento y en equipo responden las preguntas o
enunciados que les permiten reflexionar sobre la resolución de la situación planteada:
Situación A: Midiendo el nivel del agua
En un taller de ciencia, Jorge representa la altura del nivel del agua con números positivos y el nivel de
profundidad con números negativos. ¿Cómo podría Jorge representar en la recta numérica los números
0,85; –3/5 y 1 2/5, que obtuvo en el taller?

Ahora, respondemos las siguientes preguntas:

8. Describe el procedimiento realizado para dar respuesta a la pregunta de la situación e indica qué
valores representan la altura o profundidad. Justifica tu respuesta.
9. ¿Qué estrategia se utilizó para dar respuesta a la pregunta de la situación? Explica.
[Link] dos números fraccionarios entre 0,85 y 1,4.
✔Luego el docente indica analizar el procedimiento y la solución de la situación C, que tiene la
característica de presentar algún tipo de error (de concepto, de aplicación, de procedimiento o de
razonamiento). Los estudiantes, por medio del análisis, deberán identificar los errores y proponer su
corrección respondiendo las preguntas:
Situación C: Tiempo de reacción
En una carrera de velocidad, el tiempo de reacción es el que transcurre entre el disparo de salida y el
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instante en que el atleta abandona el taco de salida. El tiempo final incluye tanto el tiempo de reacción
como el tiempo de carrera. Hasta la fecha, nadie ha sido capaz de reaccionar al disparo de salida en
menos de 0,110 segundos. Si el tiempo de reacción registrado para un corredor es inferior a 0,110
segundos, se considera que se ha producido una salida falsa, pues el corredor tendría que haber salido
antes de oír la señal. En la tabla siguiente, figura el tiempo de reacción y el tiempo final de ocho atletas
en una carrera de velocidad de 100 metros.
Corredor Tiempo de reacción (s) Tiempo final (s)
1 0,147 10,08
2 0,136 9,99
3 0,197 9,87
4 0,180 No acabó la carrera
5 0,210 10,17
6 0,216 10,04
7 0,174 10,09
8 0,193 10,13
a. Identifica a los atletas que ganaron las medallas de oro, plata y bronce en esta carrera. Completa la
siguiente tabla con el número del corredor, su tiempo de reacción y su tiempo final.
b. Si el tiempo de reacción del corredor que ha ganado la medalla de bronce hubiera sido menor, ¿podría
haber ganado la medalla de plata? Justifica tu respuesta.

Ahora, respondemos las preguntas para corregir el error:

6. ¿Has encontrado algún error en la resolución de la situación? Explica.
7. En caso de que hubiera un error, ¿cuál sería su corrección?
Retroalimentación:
 Se sugiere a los estudiantes leer nuevamente la situación C (situación que presenta errores en su
solución) e identificar qué solicita el problema.
 Se grafica un rectángulo en la pizarra indicando que representa la unidad, luego se realizan las
divisiones de acuerdo a la distribución del presupuesto.
 Como el dinero utilizado para la publicidad es la mitad, se divide el rectángulo en dos partes iguales,
indicando que cada mitad equivale a 60 soles.
 Se pregunta: ¿Qué parte del dinero se utilizó para refrigerios? Los estudiantes indicarán que es 1/5 de
lo que quedó, por lo que se tendrá que dividir la mitad del rectángulo en 5 partes iguales. Se da a
conocer que cada parte equivale a 12 soles, entonces 12 soles se utilizaron para refrigerios y lo que
queda es 48 soles.
 Los estudiantes realizarán la última división del rectángulo que queda para determinar el monto de
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dinero que se destina para implementar sus proyectos y para la atención de sus seguidores.
 El docente o un estudiante voluntario puede hacer uso de la pizarra con la finalidad de explicar el
procedimiento y favorecer así a la comprensión.
 A partir de la retroalimentación, los estudiantes podrán emplear la representación gráfica para
realizar operaciones con expresiones fraccionarias.
SECCIÓN PRACTICAMOS
✔El docente indica que las situaciones planteadas en la sección Practicamos se organizan por grupos. Estas
serán resueltas por cada estudiante considerando su ritmo de aprendizaje.
✔Los equipos de trabajo desarrollarán las actividades de la siguiente manera:
✔Los estudiantes desarrollan las situaciones propuestas, de acuerdo con el equipo que les corresponda.
Reitere que deben utilizar las fases propuestas al inicio de la sesión, poniendo énfasis en el uso de
estrategias.
✔El docente monitorea el desarrollo y absuelve las dudas que puedan tener los estudiantes.
✔Durante el desarrollo de esta sección el docente acompaña a los equipos de trabajo, respondiendo
preguntas y realizando la retroalimentación oral de forma individual o grupal si el caso lo requiere.
DESPUÉS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (20 min)
✔El docente promueve la reflexión en los estudiantes mediante las siguientes preguntas: ¿Qué aprendiste
hoy?, ¿En qué situaciones tuviste dificultades? ¿Por qué?, ¿Cómo superaste las dificultades
presentadas?, ¿En qué otras situaciones podrías aplicar las estrategias de la presente sesión?
Reforzamos en casa
✔El docente invita a los estudiantes de cada equipo a realizar el análisis de la situación B.
Situación B: Tipo de cambio entre dólares
José, un joven andahuaylino becado por una empresa peruana, se preparó para ir a Canadá como
estudiante de intercambio cultural durante tres meses. Él necesitaba cambiar dólares estadounidenses
(USD) a dólares canadienses (CAD). José se enteró de que el tipo de cambio entre el dólar
estadounidense y el dólar canadiense era de 1 USD = 1,25 CAD. Entonces, cambió 2203 dólares
estadounidenses a dólares canadienses con este tipo de cambio. Al volver a Estados Unidos, tres meses
después, a José le quedaban 358 dólares canadienses. Cuando los cambió a dólares estadounidenses, se
dio cuenta de que el tipo de cambio había variado a 1 CAD = 0,95 USD.
a. ¿Cuánto dinero recibió José en dólares estadounidenses?
b. ¿Le favoreció que el tipo de cambio fuese de 1,05 CAD en lugar de 1,25 CAD cuando cambió los
dólares canadienses que le quedaban por dólares estadounidenses? Da una explicación que justifique tu
respuesta.
✔Solicita a los estudiantes que desarrollen las situaciones propuestas no resueltas en la sección
Practicamos.
Aguaytía, agosto del 2024

Lic. Jhosewell Villanueva Rojas

DOCENTE DEL ÁREA
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 95

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10, 11 y 12

Institución Educativa PILOTO PAMPA YURAC Nivel SECUNDARIA

Docente VILLANUEVA ROJAS JHOSEWELL Área MATEMÁTICA
Grado 2do Sección A Duración 6h
TÍTULO DE LA SESIÓN
Promovemos el pago de impuestos
PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Establecemos relaciones entre datos y las transformamos en expresiones que incluyen aumentos y descuentos
porcentuales sucesivos; además, expresamos con lenguaje numérico nuestra comprensión del IGV y usamos
procedimientos diversos para realizar operaciones con porcentajes. Asimismo, justificamos afirmaciones con conocimientos
sobre aumentos o descuentos porcentuales.
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
INSTRUME
PRODUCTO / NTOS DE
COMPETENCIA CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA DESEMPEÑOS
EVIDENCIA VALORACI
ÓN
 Establece relaciones entre datos y
Traduce cantidades a
las transformé en expresiones
expresiones numéricas. numéricas que incluyen aumentos y
descuentos porcentuales sucesivos.
Comunica su comprensión  Expresa con lenguaje numérico el
sobre los números y las significado del IGV en transacciones
Resolución de
Resuelve operaciones. financieras y comerciales.
ejercicios Lista de
problemas  Emplea estrategias de cálculo y
Usa estrategias y propuestos y cotejo
de cantidad procedimientos diversos para
procedimientos de exposición
realizar operaciones con
estimación y cálculo.
porcentajes.
Argumenta afirmaciones  Justifica con mis conocimientos
sobre las relaciones matemáticos afirmaciones sobre
numéricas y las aumentos y descuentos
operaciones. porcentuales.
COMPETENCIAS INSTRUMENTOS
PRODUCTO / EVIDENCIA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
TRANSVERSALES DE VALORACIÓN
El uso adecuado y responsable Interpreta de manera crítica y reflexiva la información
Se desenvuelve en los entornos
de las herramientas y recursos contenida en diversos entornos virtuales, identificando Lista de cotejo
virtuales generados por las TIC
digitales. su propósito, características y estructura.
Gestiona su aprendizaje de manera Planifica, organiza y ejecuta de manera eficiente sus
Diario de aprendizaje Lista de cotejo
autónoma actividades de aprendizaje
Enfoque(s) transversal(es) Valores Actitudes o acciones observables
Enfoque Búsqueda de la Superación Disposición a adquirir cualidades que mejorarán el propio desempeño y aumentarán el estado de
Excelencia personal satisfacción consigo mismo y con las circunstancias

 Ministerio de Educación. (2023). Fichas de Matemática 1 y 2. Lima: Autor.

Materiales y recursos
 Plumones de colores, cartulinas, tarjetas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.

ANTES DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (25 min)

✔ El docente empieza la sesión saludando muy cordialmente a las y los estudiantes.
M ✔ Se consensuan los acuerdos de convivencia para la interacción en clases. E
MOTIVACIÓN:
O ✔ Se presenta a los estudiantes el video. [Link] V
✔ Se invita a los estudiantes a compartir sus experiencias previas con las fracciones, mencionando situaciones en
T las que las hayan utilizado o escuchado. Se reflexiona sobre la importancia de las fracciones en la vida diaria. A
SABERES PREVIOS:
 96

✔ Se realiza una lluvia de ideas sobre los conocimientos que tienen los estudiantes acerca de las fracciones, L
utilizando preguntas como: ¿Qué entiendes por porcentaje?, ¿Cómo se representa 20% mediante una fracción? ¿Para
qué se usan los porcentajes? U
✔ Se anota en la pizarra las ideas de los estudiantes.
PROBLEMATIZACIÓN: A
✔ Generamos preguntas conflictivas:
✔ Entrega a cada estudiante una hoja de papel cuadriculada y pide que dibujen varios rectángulos de 10x10 C
cuadraditos. Luego se pide a los estudiantes que indica diferentes porcentajes (25%, 50%, 75%) y pide que coloreen
la porción correspondiente de cada rectángulo. I
✔ El docente anota sus aportes.
PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN: Ó
✔ Se comunica la competencia, el propósito, el producto y los criterios de evaluación
N

COMPETENCIA Resuelve problemas de cantidad

TÍTULO Promovemos el pago de impuestos
PROPÓSITO Establecemos relaciones entre datos y las transformamos en expresiones que incluyen aumentos y
descuentos porcentuales sucesivos; además, expresamos con lenguaje numérico nuestra comprensión del
IGV y usamos procedimientos diversos para realizar operaciones con porcentajes. Asimismo, justificamos
I afirmaciones con conocimientos sobre aumentos o descuentos porcentuales.
PRODUCTO Resolución de ejercicios propuestos y exposición
V CRITERIOS DE  Establece relaciones entre datos y las transformé en expresiones numéricas que incluyen aumentos y
EVALUACIÓN descuentos porcentuales sucesivos.
 Expresa con lenguaje numérico el significado del IGV en transacciones financieras y comerciales.
A  Emplea estrategias de cálculo y procedimientos diversos para realizar operaciones con porcentajes.
 Justifica con mis conocimientos matemáticos afirmaciones sobre aumentos y descuentos porcentuales.

C ✔ Se forman 5 equipos de trabajo de 6 integrantes como máximo.

DURANTE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (5 h)
I SECCIÓN APRENDEMOS
✔ El docente presenta la situación
Ó significativa.
Mario reconoce la importancia de pedir
N comprobantes de pago (factura o boleta de
pago) y también de emitirlos, con el fin de
evitar la evasión del IGV, el cual equivale al
18 % que se paga al comprar un producto o
servicio. Con este dinero, el Estado puede
obtener recursos para brindar educación,
salud, seguridad, justicia, obras públicas,
entre otros. Ayuda a Mario. Él desea
informar sobre su gasto en esa compra, pero
su factura sufrió un deterioro. Mario
recuerda que pagó el importe de cada
producto más el IGV.

✔ El docente presenta el siguiente desafío para los estudiantes.

a. ¿Cuánto pagó por IGV en esta compra?
b. ¿Cuál fue el importe total que pagó Mario en la factura?
✔ El docente plantea interrogantes y actividades siguiendo las fases de Resolución de problemas:
Comprendemos el problema, Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan, Ejecutamos la estrategia o plan y
Reflexionamos sobre el desarrollo.
Comprendemos el problema:
23. Según la factura de la situación inicial, ¿qué productos compró Mario y cuál fue el importe de cada uno?
24. ¿Qué se le debe agregar al subtotal de la venta para obtener el importe total de la compra?
 97

25. ¿Qué te piden determinar las preguntas de esta situación?

Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
26. Describe los procedimientos que realizarás para calcular el IGV y el importe total.
Ejecutamos la estrategia o plan
27. Observa la factura y expresa lo que se indica.
• Valor del IGV:
• Subtotal venta:
28. Grafica y pinta la representación gráfica del 18 %.
29. Realiza la operación que permite calcular el valor del IGV. Recuerda que debes utilizar el dato del subtotal de
la
venta de la factura.
30. ¿Cuánto se pagó por el IGV en esta compra?
31. ¿Qué debes hacer para hallar la cantidad de dinero que pagó Mario?
32. Realiza la operación necesaria para calcular el importe total de la factura.
33. ¿Cuál fue el importe total que pagó Mario en la factura?
Reflexionamos sobre el desarrollo
34. ¿En qué consiste aplicar el IGV al precio de un producto? Justifica con un ejemplo.
35. ¿Qué porcentaje del precio real de un producto representa el precio más el IGV?
36. ¿Cómo puedes calcular el IGV a partir del importe total?
37. ¿Cómo puedes calcular el precio de un producto a partir del importe total?
✔ Durante el desarrollo el docente acompaña a los equipos de trabajo, respondiendo preguntas y realizando la
retroalimentación oral de forma individual o grupal si el caso lo requiere.
SECCIÓN ANALIZAMOS
✔ El docente indica que la sección Analizamos será resuelta por cada equipo, cuyos integrantes responderán
preguntas que permitan hacer el análisis de la resolución de las situaciones planteadas.
✔ El docente explica la forma de abordar esta parte de la ficha de trabajo:
- Se lee la situación A; se analiza el procedimiento de resolución y se responden las preguntas sobre la estrategia
empleada.
- Se lee la situación C; se analiza el procedimiento de resolución para encontrar el error y se responden las preguntas
de forma individual.
✔ Los estudiantes leen la situación A, analizan el procedimiento y en equipo responden las preguntas o
enunciados que les permiten reflexionar sobre la resolución de la situación planteada:
Situación A: Analizamos el presupuesto familiar
La mamá y el papá de José tienen un presupuesto familiar de S/3000 para diferentes gastos en bienes y servicios del
hogar, distribuidos como se muestra en el siguiente diagrama:
Al respecto, determina:
a. La cantidad de dinero presupuestado para cada uno de los bienes y servicios.
b. El dinero que se gasta en desayuno, almuerzo y cena. Se sabe que estos gastos representan el 30 %, 50 % y 20 %,
respectivamente, del monto presupuestado para alimentos.
c. El pago por el alquiler de casa, si se sabe que representa el 80 % del presupuesto destinado para vivienda y que
el resto es para los servicios de luz y agua.
d. El importe que se paga por el servicio mensual de luz y agua.
 98

Ahora, respondemos las siguientes preguntas:

11. Describe el procedimiento realizado.
12. ¿Por qué 5 % es equivalente a la fracción 5/100? Representa con un gráfico y pinta la parte que corresponde.
13. ¿Por qué para calcular el 40 % de 3000 se realiza la operación 40/100 × 3000?
✔ Luego el docente indica analizar el procedimiento y la solución de la situación C, que tiene la característica de
presentar algún tipo de error (de concepto, de aplicación, de procedimiento o de razonamiento). Los estudiantes, por
medio del análisis, deberán identificar los errores y proponer su corrección respondiendo las preguntas:
Situación C: Visitamos un centro comercial
Durante la semana de la moda, las prendas de vestir se venden con un descuento del 20 %; además, si se compran
al por mayor (a partir de un cuarto de docena), hay un descuento adicional del 20 % sobre el precio rebajado.
Prenda de vestir Precio (S/)
Pantalón jean hombres 90
Pantalón jean mujeres 80
Polo de mujer manga corta 25
Polo de mujer manga larga 35
Polo de hombre manga larga 40
Polo de hombre manga corta 30
Casaca de hombre 160
Ana compra para ella 3 pantalones jean, 3 polos manga corta y 3 polos manga larga. Juan compra para él 3
pantalones, 3 polos manga larga, 3 polos manga corta y una casaca. ¿Cuánto gasta cada uno en ropa?

Ahora, respondemos las preguntas para corregir el error:

8. ¿Cuántas veces se hace el descuento en el valor de la compra de tres pantalones?
9. ¿Qué significa descontar el 20 % adicional sobre el precio ya rebajado?
10. Calcula el valor final de los tres pantalones que ha comprado Ana. ¿Coincide con los datos de la tabla?
11. ¿Has encontrado algún error en la resolución de la situación? Explica.
 99

12. En caso de que hubiera un error, ¿cuál sería su corrección

SECCIÓN PRACTICAMOS
✔ El docente indica que las situaciones planteadas en la sección Practicamos se organizan por grupos. Estas
serán resueltas por cada estudiante considerando su ritmo de aprendizaje.
✔ Los equipos de trabajo desarrollarán las actividades según su elección preguntas pares o impares.
✔ Los estudiantes desarrollan las situaciones propuestas y exponer, de acuerdo con el equipo que les
corresponda. Reitere que deben utilizar las fases propuestas al inicio de la sesión, poniendo énfasis en el uso de
estrategias.
✔ El docente monitorea el desarrollo y absuelve las dudas que puedan tener los estudiantes.
✔ Durante el desarrollo de esta sección el docente acompaña a los equipos de trabajo, respondiendo preguntas y
realizando la retroalimentación oral de forma individual o grupal si el caso lo requiere.
DESPUÉS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (20 min)
✔ El docente promueve la reflexión en los estudiantes mediante las siguientes preguntas: ¿Qué aprendiste hoy?,
¿En qué situaciones tuviste dificultades? ¿Por qué?, ¿Cómo superaste las dificultades presentadas?, ¿En qué otras
situaciones podrías aplicar las estrategias de la presente sesión?
Reforzamos en casa
✔ El docente invita a los estudiantes de cada equipo a realizar el análisis de la situación B.
Situación B: Compramos artefactos con servicio técnico
Una tienda de artefactos vende lavadoras cuyo precio es S/2000 cada una. Adicionalmente, el cliente puede
contratar el servicio técnico hasta por dos años. El servicio técnico del primer año incrementa el costo de la
lavadora en 20 % de su precio, y el servicio técnico del segundo año genera un aumento del 25 % del precio con
servicio técnico del primer año.
a. ¿Cuánto cuesta la lavadora con el servicio técnico del primer año?
b. ¿Cuánto cuesta el servicio técnico del segundo año? ¿Y cuánto cuesta la lavadora con servicio técnico hasta el
segundo año?
c. ¿Qué porcentaje del precio de la lavadora representa el pago por los dos primeros años de servicio técnico?
✔ Solicita a los estudiantes que desarrollen las situaciones propuestas no resueltas en la sección Practicamos.
Aguaytía, agosto del 2024

Lic. Jhosewell Villanueva Rojas

DOCENTE DEL ÁREA
 100

ANEXO N° 04
VARIABLE DEPENDIENTE:
CUESTIONARIO DE PREPRUEBA
 101

CUESTIONARIO A LOS ESTUDIANTES SOBRE

PROBLEMAS DE CANTIDAD

GRADO: ………… SECCIÓN: ……...... NÚMERO DE ORDEN: …………FECHA: ……………

ALUMNO (A): ………………………………………………………… …… GRUPO: ……………
Ap. Paterno Ap. Materno Nombres
Instrucciones: Estimado alumno(a), en el presente cuestionario encuentra usted 16 preguntas
que requieren ser contestadas con veracidad y demostrando el procedimiento. Por favor, lea
cuidadosamente y marca con una “x” la alternativa que a su juicio es la clave o respuesta
correcta.

DIMENSIÓN 01: Traduce cantidades a expresiones numéricas.

1. Una empresa dedicada a la venta por mayor, requiere realizar envíos a diferentes destinos
del Perú. Para ello, recurre a una agencia de envío de encomiendas. A continuación, se
observa el tarifario de esta agencia en distintas zonas de nuestro país.
Encomienda (kilogramos) Zona 1 Zona 2 Zona 3
De 0 a 5 kg S/3,50 S/4,30 S/5,40
Más de 5 kg hasta 15 kg S/6,30 S/7,50 S/9,20
Más de 15 kg hasta 25 kg S/8,20 S/10,80 S/11,30
Mayores de 25 kg, a la tarifa S/1 por cada 1 S/2 por cada 1 S/3 por cada 1 kg
anterior se agrega … kg excedente kg excedente excedente

ZONAS DESTINOS
1 Ica, Junín, Huánuco, San Martín
2 Arequipa, Moquegua, Tacna, Puno
 102

3 Amazonas, Loreto, Ucayali, Madre de Dios

A partir de la situación, responde.

La empresa va realizar el envío de un lote de 60 libros. La cuarta parte de este lote será
enviada a Ucayali, y el resto a Huánuco. ¿Cuál es el costo de envío, sabiendo que cada
libro pesa 0,5 kg?
A) S/14,80 B) S/16,30 C) S/17,40 D) S/17,20 E) S/15,20

2. Flor ha colocado kg de papa sobre su balanza. Si un cliente le quiere comprar 2 kg de

papa, ¿cuántos kilogramos (kg) de papa debe agregar Flor sobre la balanza para
cumplir con el pedido?

A) B) C) D) E)

3. La siguiente imagen, nos muestra algunas recomendaciones para cuidar nuestra espalda al
llevar una mochila. Observa.

Si un niño tiene una masa corporal de 40 kilogramos (kg), ¿cuántos kilogramos debe
llevar, como máximo, en su mochila?
A) 4 kg B) 6 kg C) 15 kg D) 25 kg E) 30 kg

4. Un grifo ofrece distintos tipos de gasolina a los siguientes precios.

 103

Teresa abastece su camioneta de combustible comprando 6 galones de gasolina tipo B. Si

paga con S/100, ¿cuánto recibirá de vuelto?

A) S/37,50 B) S/28,50 C) S/22,50 D) S/17,50 E) S/19,50

 104

DIMENSIÓN 02: Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

5. Pedro compró cierta cantidad de panes. Puso de esta cantidad sobre una bandeja y dejó
el resto en la bolsa. ¿Cuántos panes dejó Pedro en la bolsa?

A) 3 panes B) 6 panes C) 9 panes D) 12 panes E) 15 panes

6. Se quiere saber la longitud de este tornillo usando la longitud de la regla como unidad.
Observa.

Según la imagen, ¿cuál es la medida del tornillo?

A) 5/7 de la regla B) 4/7 de la regla C) 4/8 de la regla

D) 5/8 de la regla E) 7/8 de la regla.

7. En el coliseo de una ciudad, se jugó la final de un campeonato de vóley. En total, 1 200

personas asistieron al coliseo. Esta cantidad de personas representa a los de su capacidad.

¿Cuál es la capacidad que tiene este coliseo?

A) 900 personas B) 1 200 personas C) 1 600 personas.

D) 4 800 personas E) 4 600 personas
 105

8. Luego de cosechar 72 sacos de papa, Luis y Miguel decidieron dividir la producción. Luis
recibió el 4/9 de los sacos cosechados, mientras que Miguel obtuvo el 5/8 de lo que quedó.
Los 15 sacos restantes fueron donados a la comunidad y a los trabajadores. A partir de la
situación, responde.
Si los trabajadores recibieron 2/5 partes de sacos de papa. ¿Cuál de las siguientes
expresiones muestra la cantidad de sacos de papa que recibió la comunidad?

A) B) C) D) E)

DIMENSIÓN 03: Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

9. La masa de una pastilla suele expresarse en gramos (g) o miligramos (mg). Observa.

¿A cuántos gramos equivale la masa de la pastilla mostrada?

A) 0,325 g B) 3,25 g C) 32,5 g D) 325 g E) 3 250 g

10. Una fábrica de cubos de plástico decide innovar en su distribución y venta. Para ello
considera lo siguiente:
• Los cubos siempre se encuentran dentro de sus respectivas cajas pequeñas para su venta al
público.
• Para la distribución a las tiendas, los cubos (en sus cajas pequeñas), tienen la condición de
ser enviadas dentro de cajas medianas y grandes, de manera que sea exacta sin que sobre o
falte alguno.
La siguiente tabla, muestra información de cada tipo de caja y su costo que invertirá la
fábrica.
Tipo de caja Pequeña Mediana Grande

Costo (S/) 0,10 0,25 0,50

N.° de cubos por caja 1 8 27

A partir de la situación, responde.

 106

Si se va distribuir a una tienda 13 cajas medianas. ¿cuál de los siguientes procedimientos

me permite responder la pregunta correctamente?

A) B)

C) D)

11. Efectúa la siguiente operación:

A) B) C) D) E)

12. ¿Qué alternativa muestra un posible procedimiento correcto para resolver la siguiente

resta ?

A) B) C) D) E)
 107

DIMENSIÓN 04: Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las

operaciones.

13. En una tienda de ropa se presenta la siguiente oferta.

Al ver este aviso, Luis afirma: “Esto quiere decir que, si compro una casaca en esta tienda,
me descontarán S/25 de su precio original”

¿Es correcto lo que dice Luis? (Marca tu respuesta con una X)

¿Por qué? Utiliza un ejemplo para explicar tu respuesta.

14. Lee el siguiente problema:

“Se reparte una cantidad en dos partes, de tal forma que una es el doble de la otra. ¿Qué
porcentaje de la cantidad total, es la parte menor?”
¿Cuál de los esquemas representa mejor la resolución del problema planteado?

A) B)
 108

C) D)
E) Faltan datos para ser representados gráficamente.
15. A Ángel, Boris, Corina y Dina se les midió la estatura. Ángel tiene la mayor estatura,
mide 1,8 m y Dina es la de menor estatura, mide 1,6 m. Si Boris mide más que Corina,
escribe las estaturas que podrían tener ambos niños y explica por qué escribiste esos valores.

Boris podría medir Corina podría medir

¿Por qué?

16. Se afirma que es mayor que , para ello se presentan los siguientes procedimientos
para explicarlo:
 109

¿Qué argumentos sustentan adecuadamente esa afirmación?

A) A y C B) B y D C) A y D D) B y C E) A y B

FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO DE RECOJO DE DATOS

(CUESTIONARIO)
Autor : El investigador
Administración : Individual. Tipo cuadernillo
Duración : 90 minutos
Puntuación : Vigesimal
Calificación : Escala literal: C, B, A y AD
Estructura del instrumento:
COMPETENCIA

CAPACIDADES

ALTERNATIVA
DESEMPEÑOS
ÍTEM

Establece relaciones entre datos y condiciones de una

Traduce cantidades a
Resuelve problemas

1 situación al resolver un problema que involucra C

operaciones con expresiones decimales
Establece relaciones entre los datos y condiciones de
situaciones vinculadas a las acciones de igualar
expresiones
numéricas.

2 cantidades. Las transforma a expresiones (numéricas, A

gráficas o simbólicas) que involucran el uso de
fracciones y las resuelve.
3 Establece relaciones entre datos y condiciones de B
 110

situaciones en las que se tiene que determinar la parte

de un total. Las transforma a expresiones (numéricas,
gráficas o simbólicas) que le permitirán interpretar el
valor del porcentaje como el valor relativo de una
cantidad y las resuelve.
Establece relaciones entre los datos y condiciones de
situaciones vinculadas a una combinación de acciones
de repetir y separar cantidades. Las transforma a
4 D
expresiones numéricas (numéricas, gráficas o
simbólicas) que involucra el uso de números
decimales y las resuelve.
Expresa su comprensión sobre las fracciones como
Comunica su comprensión sobre

parte-todo involucrando cantidades discretas desde su

B
los números y las operaciones.

5
representación simbólica hacia su representación
gráfica.
Expresa su comprensión sobre las fracciones como
medida involucrando cantidades continuas, desde su
6 C
representación gráfica hacia su representación
simbólica.
Expresa su comprensión sobre la fracción como
7 operador involucrando cantidades continuas, a partir C
c de su representación simbólica.
a Identifica la expresión referida a la fracción como
8 n A
operador en una situación especifica
ti
Emplea diversas estrategias para establecer
9 d A
estimación y cálculo.

equivalencias entre unidades de masa.

a
procedimientos de

Reconoce el procedimiento que resuelve un problema

Usa estrategias y

10 d B
relacionado a operaciones con números decimales.
Emplea procedimientos para resolver problemas
11 relacionados con fracciones mixtas, heterogéneas y C
decimales.
Identifica la validez de un procedimiento utilizado en
12 C
la resolución de operaciones con números racionales.
Argumenta la validez de una afirmación vinculada al
afirmaciones sobre

13 descuento porcentual de una cantidad en situaciones ADECUADA

numéricas y las

de su entorno y la sustenta a través de ejemplos.

las relaciones

14 Identifica diferencias y errores en una argumentación. A

Argumenta

Propone conjeturas referidas a la noción de densidad,

15 ADECUADA
propiedades y relaciones de orden en Q.
Justifica cuando un número racional en su expresión
16 C
fraccionaria es mayor que otro.
 111

ANEXO N° 05
VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
POR JUICIO DE EXPERTOS
 112

UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZÁN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HOJA DE INSTRUCCIONES PARA LA EVALUACIÓN

CATEGORÍA CALIFICACIÓN INDICADOR

El ítem puede ser eliminado sin que se vea
1. No cumple con el afectada la medición de la dimensión.
RELEVANCIA criterio

El ítem es esencial o El ítem tiene una alguna relevancia, pero

importante, es decir, 2. Bajo nivel otro ítem puede estar incluyendo lo que
debe ser incluido. mide este.
3. Moderado nivel El ítem es relativamente importante.
El ítem es muy relevante y debe ser
4. Alto nivel
incluido.
El ítem puede ser eliminado sin que se vea
1. No cumple con el afectada la medición de la dimensión.
COHERENCIA criterio

El ítem tiene relación El ítem tiene una relación tangencial con la

2. Bajo nivel
lógica con la dimensión dimensión.
o indicador que están El ítem tiene una relación moderada con la
3. Moderado nivel
midiendo. dimensión que está midiendo.
El ítem tiene relación lógica con la
4. Alto nivel
dimensión.
1. No cumple con el Los ítems no son suficientes para medir la
SUFICIENCIA criterio dimensión.
Los ítems miden algún aspecto de la
Los ítems que
2. Bajo nivel dimensión pero no corresponden con la
pertenecen a una misma
dimensión total.
dimensión bastan para
Se deben incrementar algunos ítems para
obtener la medición de 3. Moderado nivel
poder evaluar la dimensión completamente.
esta.
4. Alto nivel Los ítems son suficientes.
1. No cumple con el El ítem no es claro.
criterio
El ítem requiere bastantes modificaciones o
CLARIDAD una modificación muy grande en el uso de
2. Bajo nivel las palabras que utilizan de acuerdo a su
El ítem se comprende significado o por la ordenación de los
fácilmente, es decir, sus mismos.
sintácticas y semánticas Se requiere una modificación muy
3. Moderado nivel
son adecuadas. específica de algunos términos de ítem.
El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis
4. Alto nivel
adecuada.
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
 153

RESULTADOS DE LA VALIDEZ
EXPERTO N° 01 S EXPERTO N° 02 S EXPERTO N° 03 S EXPERTO N° 04 S EXPERTO N° 05 S N° DE EXPERTOS
Ítem

Ítem

Ítem

Ítem

Ítem

Ítem
S %
R C S CL R C S CL R C S CL R C S CL R C S CL E1 E2 E3 E4 E5
1 4 4 3 4 15 1 4 4 4 4 16 1 4 4 3 4 15 1 4 4 3 3 14 1 4 4 4 4 16 1 15 16 15 14 16 76 95.00%
2 4 4 3 4 15 2 4 3 3 4 14 2 4 4 3 4 15 2 4 4 3 4 15 2 3 3 3 3 12 2 15 14 15 15 12 71 88.75%
3 4 4 3 4 15 3 3 4 4 3 14 3 4 4 4 4 16 3 4 4 3 4 15 3 4 4 3 3 14 3 15 14 16 15 14 74 92.50%
4 3 3 4 4 14 4 3 4 3 4 14 4 4 4 4 3 15 4 3 3 3 3 12 4 3 4 3 4 14 4 14 14 15 12 14 69 86.25%
5 3 4 4 3 14 5 4 3 4 3 14 5 3 4 3 4 14 5 4 4 3 3 14 5 3 4 4 3 14 5 14 14 14 14 14 70 87.50%
6 3 4 3 3 13 6 4 3 3 4 14 6 3 3 4 4 14 6 3 4 3 3 13 6 3 3 4 4 14 6 13 14 14 13 14 68 85.00%
7 4 4 3 4 15 7 3 3 4 4 14 7 3 3 3 4 13 7 4 3 3 3 13 7 4 4 4 3 15 7 15 14 13 13 15 70 87.50%
8 4 4 3 3 14 8 3 4 3 3 13 8 3 4 4 3 14 8 4 4 3 3 14 8 3 4 3 4 14 8 14 13 14 14 14 69 86.25%
9 4 4 3 4 15 9 4 4 4 4 16 9 4 4 3 3 14 9 4 4 4 3 15 9 4 4 3 4 15 9 15 16 14 15 15 75 93.75%
10 3 3 4 4 14 10 4 3 3 3 13 10 4 4 4 3 15 10 3 3 4 4 14 10 4 4 4 3 15 10 14 13 15 14 15 71 88.75%
11 3 4 3 4 14 11 3 4 4 3 14 11 4 3 3 3 13 11 3 3 4 3 13 11 4 4 4 4 16 11 14 14 13 13 16 70 87.50%
12 3 3 4 4 14 12 3 3 3 3 12 12 4 3 4 4 15 12 3 3 4 4 14 12 4 4 4 4 16 12 14 12 15 14 16 71 88.75%
13 4 4 4 4 16 13 4 4 4 3 15 13 3 3 3 3 12 13 4 4 3 3 14 13 4 4 4 4 16 13 16 15 12 14 16 73 91.25%
14 4 4 3 3 14 14 4 3 3 3 13 14 3 4 4 4 15 14 4 4 3 3 14 14 4 4 4 4 16 14 14 13 15 14 16 72 90.00%
15 4 3 3 4 14 15 3 4 4 3 14 15 3 3 4 4 14 15 4 3 3 4 14 15 4 3 3 4 14 15 14 14 14 14 14 70 87.50%
16 3 4 4 3 14 16 3 4 3 4 14 16 3 4 4 4 15 16 3 4 4 3 14 16 4 4 4 4 16 16 14 14 15 14 16 73 91.25%
89.22%
Leyenda:
CATEGORÍAS EXPERTOS COEFICIENTE DE VALIDEZ (C.V.) = 88.22%
1. RELEVANCIA R 1. Mag. Alicia Saucedo Segura (E1)
2. COHERENCIA C 2. Mag. Teodomiro Santiago Laurencio Santiago (E2) Interpretación: El coeficiente de validación (C.V.) obtenido es 89,22%. Según Herrera (1998) considera como
EXCELENTE VALIDEZ. Asimismo, de acuerdo al RGT 2024- Unheval considera como aceptable el
3. SUFICIENCIA S 3. Mag. Juan Ascencio Córdova Cosme (E3)
instrumento superior a 80%. Por lo tanto, el instrumento de investigación está expedito para la aplicación de la
4. CLARIDAD CL 4. Mag. Luz Mirella Chaparro Morales (E4) prueba piloto.
5. Dr. Alembert Angulo Chávez (E5)