Desarrollo de habilidades.

Matemáticas

Capítulo 2. Orientaciones para

favorecer el desarrollo de las
habilidades del Campo
formativo a partir del estudio
de contenidos de matemáticas

Números naturales

En la Fase 3 de la Educación Básica, se pretende que niñas y niños avancen en

el desarrollo de saberes iniciado en la Fase anterior respecto al conocimiento,
representación y uso de los números, a la par que desarrollen de manera más
sistemática habilidades para observar, cuestionar, clasificar, comparar, ordenar,
analizar, relacionar, verificar, inferir, modelar, contar, formular algoritmos,
registrar, entre otras; además de fortalecer y fomentar valores y actitudes.

En ese sentido, conviene propiciar que niñas y niños participen en tareas que
requieran registrar, calcular, medir, contar objetos, ordenarlos o clasificarlos, con
la intención de que valoren a los números como un elemento imprescindible
para expresar los resultados de sus experiencias. La idea es que gradualmente
representen, interpreten y comuniquen hechos y situaciones empleando el
lenguaje matemático.

El dominio de los números es la base para el aprendizaje de otros contenidos.

Por ello el interés será promover la construcción del sentido numérico
(conocerlos, representarlos de diferentes formas, establecer diferentes
relaciones entre ellos, usarlos para contar y resolver diferentes situaciones a
través del cálculo); además de iniciar la comprensión del sistema de
numeración decimal.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Es importante tener en cuenta que contar no es lo mismo que decir o expresar

oralmente la sucesión numérica, aunque es necesario que las y los estudiantes
logren dominio sobre ambos aspectos.

Saber contar implica, por un lado, asociar una sola vez a cada objeto de una
colección el nombre de un número que le corresponde de la sucesión
numérica, reconocer que el número de elementos del conjunto se mantiene
aun cuando se ordenen de diferentes formas (la cardinalidad de la colección), y
saber que el último número que se menciona incluye a los anteriores.

El conteo permite resolver distintos tipos de problemas que implican:

cuantificar, producir, comparar, igualar colecciones y repartir sus elementos.

Decir oralmente la sucesión numérica supone iniciarla o continuarla de manera

ascendente o descendente a partir de cualquier número, ya sea de uno en uno
o en intervalos de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, etcétera.

El rango numérico considerado para primer grado es hasta 100, y en segundo

grado se amplía hasta 1000. En ambos casos, será necesario que niñas y niños
practiquen diferentes formas de agrupar los elementos de colecciones para
contarlos, de tal forma que reconozcan que formar agrupaciones de 10 o 100
elementos es lo más conveniente; para establecer el valor posicional de las
cifras que componen un número es fundamental que consideren que un grupo
de 10 o 100 es una unidad.

Aspectos que son importantes de tomar en cuenta para

favorecer el desarrollo de habilidades relacionadas con los
números naturales

Es recomendable desarrollar actividades lúdicas que requieran expresar

oralmente en la lengua materna y en español sucesiones numéricas de
manera ascendente y descendente, sin perder de vista que hacerlo de
forma descendente representa mayor complejidad para niñas y niños;
conviene propiciar que la sucesión numérica se continúe hasta al cero, para
identificarlo como una extensión del conteo descendente y como el símbolo
que representa la ausencia de objetos, o hasta donde sea posible, ya que es
muy probable que la lengua materna de niñas y niños no tenga la misma
estructura que la numeración decimal.

15
Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Para propiciar el dominio de la sucesión numérica oral, se sugiere plantear

preguntas como: ¿Qué número va antes de...?, ¿cuál número va después
de...?, ¿qué número(s) está(n) entre...?

Se sugiere que las sucesiones comprendan rangos cortos de 10 a 20

números y se les anime a identificar regularidades en la forma de construir
los “nombres de los números”. Por ejemplo, en el caso del sistema de
numeración decimal, a partir del 21, los números se dicen mencionando
primero la decena y después la unidad: veintiuno, veintidós, treinta y cuatro,
treinta y cinco, setenta y ocho; y en el caso de los números de tres cifras,
primero se menciona cuántos cientos se tienen: doscientos, trescientos,
ochocientos, etcétera.

Identificar algunas diferencias entre la numeración oral y la escrita con

números, ya que las reglas de la numeración oral no coinciden
generalmente con las de la numeración escrita, y es común que niñas y
niños piensen que los números se escriben como se dicen y hacen una
correspondencia literal entre palabras y números, por ejemplo, podrían
escribir “doscientos seis”, como 2006, o “treinta y seis” como 306.

La lectura, escritura y comprensión de los números se desarrollan a través

del análisis de patrones o regularidades en la sucesión numérica, tanto oral
como escrita.

Algunas regularidades que conviene destacar en la sucesión escrita

organizada en tableros de 100 son:

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Horizontalmente la sucesión aumenta de 1 en 1, lo que significa que la

diferencia entre un número y otro es de 1, en forma vertical la diferencia es
de 10; al avanzar de 10 en 10, la cifra que cambia es la que ocupa el lugar de
las decenas y la cifra de las unidades se mantiene; si se avanza en diagonal
la diferencia entre los números es de 11; para escribir los números del 1 al 99,
se necesitan solamente dos dígitos; todos los números que integran una
decena inician con el mismo dígito (24, 25, 26).

Las representaciones de grupos de 10 son esenciales para entender el

sistema de numeración decimal, en particular para la comprensión del valor
posicional. Se sugiere trabajar con el uso de agrupaciones, arreglos
rectangulares y representaciones conocidas, en particular de la decena, para
contar y representar colecciones de hasta 100 elementos.

Algunos recursos útiles para realizar el intercambio de diez unidades por

una decena o diez decenas por una centena son:

Se recomienda trabajar en un primer momento con el tablero de 10 y con

los bloques aritméticos para favorecer la comprensión de que, en el sistema
de numeración decimal, en una unidad de orden mayor están contenidas
diez unidades de orden menor.

Plantear situaciones que impliquen contar, comparar u ordenar colecciones

de objetos concretos o dibujos organizados de distintas maneras para
favorecer el desarrollo de diferentes estrategias para el conteo. Así como
situaciones que requieran representar números de diferentes formas.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Es conveniente plantear situaciones que impliquen la composición y

descomposición de números con expresiones aditivas, por ejemplo,
8 – 3 = 5, 9 – 4 = 5 y 10 – 5 = 5; 5 + 2 = 7, 6 + 1 = 7 y 4 + 3 = 7; en un primer
momento, números de una cifra y posteriormente dos o hasta de tres cifras.
Actividades vinculadas con el uso de monedas y billetes del sistema
monetario vigente favorecen la reflexión sobre las diferentes formas como
se puede descomponer aditivamente una cantidad y la escritura de los
números atendiendo al valor posicional de sus cifras.

Actividades para el aprendizaje

¿Quién junta más?

El grupo se organiza en equipos de cuatro o cinco integrantes. Cada equipo

necesita un dado y un montón pequeño de piedritas, taparroscas, botones o
cualquier material que se pueda contar, estos se ponen al centro de la mesa.
Por turnos cada integrante tira el dado y toma el número de objetos que
marque el dado. Después de seis rondas, gana quien haya reunido más objetos.

El cajero

El grupo se organiza en equipos de cuatro o cinco integrantes. Cada equipo

necesita dos dados y un juego de bloques aritméticos (10 cuadritos de 1, 10
barras de 10 y un bloque de 100) por cada integrante. Se nombra al cajero, quien
tendrá todos los bloques. Por turnos, cada integrante tira los dados y pide al
cajero el número de cuadritos de 1 que marquen los dados. Cuando alguien
junte 10 de esos, pide al cajero que se los cambie por una barra de 10. Los turnos
continúan hasta que alguien logre cambiar diez barras de 10 por un bloque de
100.

Completar sucesiones numéricas

Se trata de proponer sucesiones que tengan números faltantes, o que las

continúen hasta cierto número para promover la reflexión sobre el orden de los
números; las sucesiones pueden ser de 1 en 1, 2 en 2, 3 en 3, 5 en 5, 10 en 10, etc.
Por ejemplo: 56, 58, 60, ____, 64, 66 o 45, 40, 35, 30, 25, 20, 15, ___, ____.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Un recurso viable para ordenar números es el uso de la recta numérica. En este

caso es importante que los intervalos sean equidistantes:

Cuadrados de 100

Las y los estudiantes completan el cuadrado del 1 al 100 a partir de “ciertas

pistas”, es decir, partir de los números que ya se encuentran registrados en las
casillas:

Adivinanzas

Se proponen adivinanzas como las siguientes: “Soy uno más que 59 y uno
menos que 61”, “Estoy en medio del 47 y el 49”, o bien se puede invitar a las y los
estudiantes que propongan adivinanzas para ciertos números en particular. Si
alguien lo requiere, el tablero de 100 puede utilizarse como apoyo.

¿De cuántas formas?

Se trata de solicitar a niñas y niños que representen de varias formas un mismo

número: con objetos, con dibujos, con dinero, con expresiones aditivas.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

A continuación, se presenta un ejemplo de situación problemática relacionada

con el uso de monedas y billetes del sistema monetario vigente que favorece la
reflexión sobre las diferentes formas como se puede descomponer aditivamente
una cantidad. Tomando en cuenta las características de sus estudiantes, ¿qué
ajustes le haría usted para aplicarla a su grupo? Descríbalos.
¿Cuántos billetes de $100, $50, $20; y cuántas monedas de $10, $5, $2 y de $1 se
podrían usar para formar $397, si se quiere usar la menor cantidad de billetes y
monedas posible?

Suma y resta, y su relación como operaciones

inversas

Estudiar la suma y la resta supone comprender cómo se relacionan estas

operaciones y las situaciones problemáticas que resuelven, más que dominar
procedimientos.

Niñas y niños construyen las nociones de suma y resta a partir de experimentar

con situaciones problemáticas que implican juntar, quitar, agregar, comparar y
completar colecciones, mediante la manipulación de objetos de su entorno, o
con representaciones gráficas, antes de vincularlas con signos matemáticos. La
intención es propiciar que identifiquen cuáles acciones llevan a tener más o
menos elementos, por ejemplo, agregar y quitar son acciones contrarias,
porque con la primera se logran colecciones más grandes y, con la segunda, las
colecciones se reducen.

Conviene propiciar que las y los estudiantes se enfrenten a problemas

planteados con ilustraciones, en forma oral o escrita, y permitir que utilicen
diversos recursos (material concreto, marcas, dibujos) para resolverlos. Niñas y
niños tienen herramientas que les permiten dar solución a un problema antes
de conocer la operación que lo resuelve.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Las operaciones se construyen paulatinamente, a través de actividades en las

que se ponen a prueba diversas estrategias de cálculo. Por ello, es importante
propiciar que en el aula surjan diferentes estrategias de resolución, se analicen
y compruebe su efectividad, antes de utilizar un algoritmo convencional.

Aspectos que son importantes de tomar en cuenta para

favorecer el desarrollo de habilidades relacionadas con la suma y
resta y su relación como operaciones inversas

Las operaciones de suma y resta se inician a partir de situaciones

problemáticas orales o escritas que requieren del conteo. Por ejemplo, al
añadir o quitar elementos a una colección pequeña, se puede contar
ascendente o descendentemente de 1 en 1, de 2 en 2, de 3 en 3.

Introducir los signos de suma y resta vinculados a las acciones de agregar y

quitar respectivamente.

Proponer actividades que impliquen componer y descomponer un mismo

número de maneras diferentes. Por ejemplo, todas las formas posibles de
reunir 5 (1 y 4; 2 y 3; 3 y 2; 4 y 1; 2, 2 y 1), o separar de diferentes formas los
nueve elementos de una colección (3, 3 y 3; 4 y 5; 6 y 3; 7, 1 y 1; 2, 3 y 4, etc.).
También actividades en las que descompongan colecciones con más de 10
elementos en dos grupos, con la condición de que una de ellas tenga 10
objetos (si se tienen 15 objetos, separar un conjunto de 10 y otro de cinco
objetos).

La composición y descomposición de números favorece contar con un

repertorio de resultados que ayudan a desarrollar estrategias de cálculo
mental y escrito. Por ejemplo, si se tiene 18 + 12: el 18 se puede descomponer
en 10 y 8, el 12 se descompone en 10 y 2, si se suman los dos dieces, se
obtiene 20, además 8 y 2 suman 10, entonces 20 y 10 suman 30. Y también
apoya la comprensión de los algoritmos convencionales.

La recta numérica es un recurso útil para reforzar las ideas de agregar o

avanzar vinculadas a la suma, y de quitar o retroceder para la resta.

Evitar en la redacción de los problemas enfatizar palabras clave para que las
.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

y los estudiantes relacionen una acción con una operación determinada, por
ejemplo, “juntar” para que realicen una suma. Se puede plantear un
problema que, aunque incluya la palabra juntar, se resuelve a partir de una
resta: Al juntar su dinero Romina y Santiago tuvieron $15. Santiago tenía $8,
entonces, ¿cuánto dinero tenía Romina?

Proponer que, a partir de una suma o una resta, las y los estudiantes
planteen un problema que se pueda solucionar con esa operación.

La estimación de resultados y el cálculo mental son habilidades que se

deben practicar permanentemente para favorecer la distinción de
resultados lógicos de los que no lo son.

Para niños y niñas es de mayor complejidad resolver problemas que se

resuelven con operaciones como 45 – ___ = 22, ___ + 123 = 150, en
comparación con los que se resuelven con operaciones como 24 + 32 = ____
o 156 – 28 = ____. Por lo que, proponer actividades que resalten la idea de
que la suma y la resta son operaciones inversas, favorece la resolución de
esas operaciones.

Actividades para el aprendizaje

Dominó (7)

El grupo se organiza en equipos, cada uno con un juego de dominó. Las fichas
se revuelven boca arriba sobre la mesa, de modo que se puedan ver los puntos.
Un integrante del equipo dice un número entre cero y 12, la niña o el niño que
está a su derecha busca la ficha que tenga esa cantidad de puntos. Si la ficha es
correcta, se queda con la ficha, si no lo es, regresa la ficha. Ahora, al jugador que
buscó la ficha le corresponde decir el número. El juego termina cuando se
agotan las fichas y gana la persona que obtenga más fichas.

Serpientes y escaleras

Se organizan equipos de cuatro o cinco integrantes. Cada equipo necesita dos

.

(7) Tomada de Fuenlabrada, et al. (1994) Lo que cuentan las cuentas de sumar y restar. SEP. México.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

dados de puntos, un tablero del juego “Serpientes y escaleras” y una piedrita o

ficha para cada jugador. El juego se desarrolla siguiendo las reglas: se avanzan
tantas casillas como puntos salgan en los dados, si la ficha queda en una casilla
con escalera, sube hasta donde esta termina, pero si la ficha llega a la cola de
una serpiente, baja hasta la casilla donde se encuentra su cabeza.

Se puede solicitar que las y los participantes mencionen a qué casilla llegarán
antes de mover su ficha.

Recta numérica

Representar operaciones en la recta numérica, por ejemplo: 5 - 2 = ___;

2 + 3 = _____

Resolver sumas o restas con el apoyo de material concreto

Se solicita a las y los estudiantes que calculen el total de cuadritos y escriban la

operación que lo representa.

Caminos de operaciones

Se trata de plantear operaciones consecutivas de suma o resta, de tal forma,

que cada resultado sea el número que inicia una nueva operación.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Una variante de esta actividad es combinar ambas operaciones, de tal forma que
se observe que el camino se avanza sumando algunos números, y se puede
regresar al punto de partida si se restan los mismos números que se sumaron.

¿Qué caminos de operaciones propondría a sus estudiantes?

Plantee cinco de ellos.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Multiplicación y división, y su relación como

operaciones inversas

La multiplicación se apoya en dos ideas: la de agrupar para cuantificar y la del

conteo de 2 en 2, de 5 en 5, etc. Para lograr la conceptualización de la
multiplicación es necesario identificar tanto el tamaño de las colecciones como
el número de colecciones de ese tamaño.

La intención en el segundo grado de esta Fase es que niñas y niños

identifiquen que uno de los significados de la multiplicación es que representa
una suma iterada, (una suma de dos o más sumandos iguales). Conviene
trabajar este concepto proponiendo situaciones que involucren colecciones del
mismo tamaño y arreglos rectangulares, antes de introducir el término
“multiplicación” y el signo “x” para representar ese tipo de sumas.

Motivar que la expresión a x b, sea leída como “a, b veces”. Por ejemplo, si se
tiene la suma 3 + 3 + 3 + 3 se interpreta que el 3 se suma 4 veces, lo que
expresado como multiplicación se escribe: 3 x 4, y se interpreta como el tres,
cuatro veces, el 3 “multiplicado por” 4, y que de forma abreviada se dice, 3
por 4.

Proponer problemas que involucran sumas iteradas, arreglos rectangulares,

repartos o agrupamientos mediante diversos procedimientos (gráficos, conteo,
sumas o restas iteradas) favorecerá a la construcción del concepto de
multiplicación y división y su relación como operaciones inversas.

Es importante aclarar que en este grado no se trata de que niñas y niños

dispongan del algoritmo convencional para dividir, la idea es que utilicen
diversos procedimientos para resolver los problemas de reparto y
agrupamiento con divisores menores que 10.

El uso de material concreto y gráfico es fundamental para trabajar las nociones

de multiplicación y división.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas
10

Aspectos que son importantes de tomar en cuenta para

favorecer el desarrollo de habilidades relacionadas con la
multiplicación y la división y su relación como operaciones
inversas

Propiciar que niñas y niños construyan o completen sucesiones numéricas

de diferentes intervalos: de 2 en 2, 3 en 3, 4 en 4, etcétera.

Permitir el uso de procedimientos no convencionales, así como el uso de

material concreto favorece que niñas y niños comprendan el significado de
la multiplicación.

Para propiciar la construcción de la noción de multiplicación y división

como operaciones inversas se sugiere trabajar estos tipos de problemas:

- Reparto equitativo: Vanesa quiere repartir 20 estampas entre sus 5

primos y se propone dar a cada primo la misma cantidad de estampas.
¿Cuántas estampas tendrá que dar a cada primo?
- Iteración de una cantidad: Vanesa repartió entre sus 5 primos las
estampas que ganó en un juego. A cada primo le dio 3 estampas.
¿Cuántas estampas tenía antes de repartirlas?
- Agrupamiento: Vanesa repartió 15 estampas entre sus primos. A cada
uno le tocaron 3 estampas y a Vanesa no le quedó ninguna. ¿Entre
cuantos primos repartió Vanesa sus estampas?

La introducción del signo “x” y la construcción del “Cuadro de

multiplicaciones” se realizan una vez que niñas y niños hayan explorado
suficientemente la conformación de colecciones con la misma cantidad de
objetos. Motivar que lo utilicen como herramienta para resolver problemas
de manera más rápida.

La memorización de “tablas de multiplicar” no es interés de esta Fase.

Actividades para el aprendizaje

Cuántos palitos, cuántos puntos

El grupo se organiza en equipos de tres o cuatro integrantes.

26
Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Cada equipo necesita 41 palitos de colores: 1 blanco, 10 amarillos, 10 verdes, 10

rojos y 10 azules; cada color tiene un valor diferente:

Se forma un mazo con todos los palitos y se dejan caer en el centro de la mesa.
Por turnos, cada jugador trata de tomar un palito sin que se muevan los demás,
y sigue jugando hasta que eso ocurra. El juego termina cuando se acaban los
palitos de la mesa. Gana el jugador que acumula más puntos.

Una variante de este juego es presentar casos simulados de los palitos que pudo
tomar algún jugador.

Desafíos con números

Proponer situaciones en las que se calcule el doble o el triple de un número de

una cifra. También, calcular la mitad de un número par o la tercera parte de un
número.

Filas y columnas

El grupo se organiza en parejas. Cada pareja necesita dos dados de diferente

color, hojas cuadriculadas y lápices de colores; los jugadores deciden cuál dado
indicará el número de filas y cuál el número de columnas.

Por turnos se tiran los dados y los dos jugadores dibujan y colorean un
rectángulo con las filas y columnas señaladas, además escriben el total de
cuadritos que conforman el rectángulo. Gana el jugador que termine primero su
dibujo y el resultado sea correcto.

Una variante es que cada jugador escriba un mensaje señalando el número de

cuadritos que debe tener el rectángulo, el oponente decide cuántas filas y
columnas necesita para cumplir con el número solicitado y dibuja el rectángulo.
.
27
Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Se puede utilizar el Cuadrado de multiplicaciones como apoyo.

Cuadrado de multiplicaciones

Las y los estudiantes lo construyen junto con su docente e identifican, por

ejemplo, las dos sucesiones del 6 o ciertas regularidades: los números de la
sucesión del 4 son el doble de los números de la sucesión del 2, etc.

Desafíos con la calculadora

Se pueden plantear actividades que impliquen averiguar rápidamente cálculos,

por ejemplo, el resultado de 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7. O que averigüen los
números que faltan en una multiplicación y después lo verifiquen con la
calculadora, por ejemplo: 3 x ____ = 27; ____ x 7 = 56

A continuación, se presenta una forma de calcular una multiplicación:

La maestra preguntó a Juan cuánto es 8 x 7, pero él no lo recordaba, así

que pensó: 8 es el doble de 4 y 4 x 7 = 28, entonces 8 x 7 = 56.

Siguiendo el razonamiento de Juan, proponga todas las estrategias posibles

para calcular cuánto es 9 x 6.

28
Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Cuerpos y figuras geométricas

...la complejidad de la educación geométrica a

diferencia de la educación numérica radica en la
omnipresente e inevitable dialéctica entre la
conceptualización y la visualización […] De esta manera,
la Geometría puede ser considerada una búsqueda de
modelos guiada tanto por el ojo visual como por el ojo
de la mente.

Josep M. Fortuny (8)

El estudio de la geometría en la Fase 3 favorece que niñas y niños desarrollen

habilidades para conocer y comprender las características de las estructuras
geométricas que conforman el espacio en el que viven, y con ello reconozcan,
exploren y se apropien de su entorno. Por ello es necesario enfrentarlos a
experiencias en las que pongan en juego los sentidos de la vista y del tacto,
además de la imaginación, con la intención de “despertar” su intuición
geométrica y espacial, y así, promover el conocimiento de figuras y cuerpos
geométricos, es decir, familiarizarse con ellos, identificarlos por sus nombres y
características.

Las actividades de aprendizaje relacionadas con la geometría frecuentemente

se orientan a la medición, por ejemplo, calcular perímetros, superficies o
volúmenes de figuras y cuerpos geométricos, o en otros casos, el trabajo se
limita a definir y dibujar figuras o relaciones geométricas. Sin embargo, el
estudio de la geometría en la educación básica tiene un propósito mayor, al
propiciar el razonamiento deductivo, de tal forma que el conocimiento del
espacio permita manejar figuras, cuerpos y relaciones geométricas
mentalmente, es decir, prescindir del espacio físico y hacer uso de la
abstracción.
De esta forma, la geometría posibilita la comprensión espacial y la resolución
de problemas en diversas áreas.

(8) Tomada de J. Fortuny (1994). La educación geométrica 12-16. Sistemática para su implementación, en
Farrell, M. (et al.). (2003). La Geometría: de las ideas del espacio al espacio de las ideas en el aula. Graó.
Barcelona.

29
Desarrollo de habilidades. Matemáticas

¿Qué aspectos de su vida diaria y de la vida diaria de sus estudiantes considera

que están vinculados a la geometría?

Aspectos que son importantes de tomar en cuenta para

favorecer el desarrollo de habilidades relacionadas con los
cuerpos y las figuras geométricas

Proponer situaciones lúdicas en las que niñas y niños observen las formas
que existen en el entorno, establezcan criterios para clasificar, reproducir y
describir de manera oral o escrita objetos, figuras y cuerpos geométricos,
favorece que paulatinamente identifiquen y comprendan las características
geométricas únicas que los definen.

Sugerir clasificaciones a partir de tomar en cuenta simultáneamente dos

características comunes. Por ejemplo, en el caso de figuras, número y
tamaño de sus lados, número y forma de sus lados; o en cuerpos
geométricos, si tienen aristas, pero no tienen vértices, si tienen aristas y
tienen vértices, o no tienen aristas y tampoco vértices.

Es fundamental motivar que las y los estudiantes expliquen por qué

organizaron de cierta forma o por qué no podrían reunir en un mismo
grupo determinados objetos, figuras o cuerpos.

Conviene permitir el uso de términos como “puntas”, “picos”, “lado derecho”,

o analogías con objetos cotidianos para referirse a las características de las
figuras y los cuerpos geométricos. Será importante que a la par se
mencionen los nombres correctos para posibilitar que poco a poco se
familiaricen con ellos y los usen.

30
Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Una idea errónea común entre niñas y niños es que, al cambiar la posición
de una figura, también cambia su configuración geométrica, por ejemplo,
creen que al inclinar un cuadrado se convierte en rombo. Una manera de
contrarrestar estas ideas es proponer frecuentemente actividades que
impliquen manipular y comparar una variedad amplia de figuras.

El armado de rompecabezas y la construcción de figuras a partir de

composiciones y descomposiciones geométricas ya sea a partir del recorte y
doblado de papel, con el apoyo del tangram, plantillas o retículas, favorece el
desarrollo de la percepción geométrica.

La construcción y desarmado de cuerpos geométricos y el análisis de las

figuras que los componen favorece que niñas y niños identifiquen
relaciones entre las formas bidimensionales y las tridimensionales.

Actividades para el aprendizaje

Tangram

El tangram permite desarrollar actividades que implican diferentes niveles de

dificultad, y es conveniente que en cada una, las y los estudiantes expresen qué
figuras geométricas utilizaron para representar los elementos de su modelo.

Es importante que cada niña o niño tenga su propio material, aunque se

organicen parejas o tríos para trabajar, de esta forma cada integrante tiene
oportunidad de explorar posibilidades de acomodo, a la vez que comparte y
confronta sus ideas con el resto del equipo.

Se puede invitar al grupo a representar libremente objetos, animales, personas

de su entorno con algunas o todas las piezas del tangram, o solicitar que
reproduzca algunos modelos que se proporcionen. La complejidad de las
construcciones varía ya sea por el número de piezas, o por la manera en que se
colocan las figuras geométricas.

31
Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Otro tipo de actividad es solicitar la construcción de una figura geométrica

utilizando solo dos o tres piezas del tangram, por ejemplo, un trapecio con dos
piezas (cuadrado y un triángulo pequeño), un triángulo con dos piezas (dos
triángulos chicos o dos triángulos grandes), un romboide con tres piezas
(cuadrado y dos triángulos chicos). También, pedir la construcción de una figura
geométrica más grande que una dada: construir un cuadrado más grande que
el del tangram; o pedir que una figura geométrica se transforme en otra, por
ejemplo:

Mueve solo un triángulo grande

del trapecio y transfórmalo en un
rectángulo.

Mensajes de figuras o cuerpos

Se organiza al grupo en equipos de dos o tres integrantes y se requiere contar

con cuerpos y figuras geométricas variadas a la vista de niñas y niños. Se trata
de que los integrantes se pongan de acuerdo para escribir un mensaje en el que
describan una figura o un cuerpo geométrico para que otro equipo pueda
identificarlo. Es probable que en un primer momento las descripciones sean
breves y no incluyan las características geométricas que definan claramente la
figura o cuerpo en cuestión, pero se puede animar a las y los estudiantes para
incluir más elementos a partir de preguntas como: ¿Cuántos lados tiene?,
¿cómo son sus lados?, ¿tiene puntas o vértices?, ¿cuántas son?, ¿puede rodar?
Revisar y validar grupalmente algunas descripciones contribuye a que
confirmen y amplíen sus conocimientos y su vocabulario.

32
Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Rompecabezas (9)

El grupo se organiza en equipos de tres o cuatro integrantes. Cada equipo debe

tener una copia de un rompecabezas armado, conformado por figuras
geométricas. Sobre el escritorio debe haber por cada equipo, un juego de piezas
sueltas con las que se puede armar el rompecabezas y otras que no pertenecen
a él. Los equipos se pondrán de acuerdo para escribir en una hoja las piezas que
necesitan para armarlo, no pueden hacer dibujos. Un mensajero se encargará
de ir al escritorio para tomar las piezas necesarias y regresa al equipo para que
entre todos armen el rompecabezas. El mensajero puede regresar solamente
una vez para cambiar alguna pieza. Gana el equipo que logre armar su
rompecabezas con las piezas exactas.

Construcción de cuerpos

Con palitos, popotes y masilla o plastilina, proponer la construcción de

pirámides y prismas.

Las partes de una caja (10)

El grupo se organiza en equipos de cuatro integrantes. Es necesario contar con

cajas de diferentes tamaños (de cereal, medicina, papel aluminio, leche,
etcétera), tantas como integrantes. Cada integrante toma una caja y sobre
pliegos de papel marca el contorno de cada una de las partes planas de la caja.
.

(9) Tomada de Broitman, C. y Itzcovich, H. (2002). El estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos.
Actividades para los primeros años de la escolaridad. Novedades Educativas. Buenos Aires / México.

(10) Tomada de Secretaría de Educación Pública. (1994). Matemáticas Segundo grado. Libro para el
alumno. SEP. México.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Las figuras marcadas se recortan, se juntan y revuelven al centro de la mesa.

Por turnos cada integrante toma las figuras que pertenecen a su caja, para
verificar si son las correctas pueden sobreponerlas. Gana la persona que
primero logre reunir las figuras de su caja.

Revise nuevamente la actividad “Mensajes de figuras o cuerpos”.

Elija una figura o un cuerpo geométrico. ¿Cuál sería el mensaje que usted
escribiría para describirlo? Escríbalo.
Ahora reflexione: ¿cómo sería el mensaje que escribirían sus estudiantes?,
¿qué preguntas les haría para que enriquezcan su mensaje? Regístrelas.

Medición de longitud, masa, capacidad y tiempo

Las magnitudes no son características evidentes para niñas y niños y el proceso

que requieren para desarrollar su noción es largo. En esta Fase se busca que, a
partir de actividades en las que realicen mediciones de manera directa o a
través de un intermediario, progresivamente comprendan que los seres,
objetos, eventos poseen características que pueden medirse, que medir implica
comparar dos medidas y una de ellas se toma como unidad, y que reconozcan
las ventajas de contar con una unidad de medida común.

Como en otros casos, nociones y habilidades vinculadas a cada magnitud y su

medición no se desarrollan a partir de explicaciones o definiciones, por lo que
es fundamental que niñas y niños tengan numerosas y diversas experiencias en
las que necesiten comparar y ordenar objetos de acuerdo con su longitud,
masa, capacidad de manera directa o con apoyo de intermediarios, así como
estimar o igualar longitudes, masas o capacidades. Los contenidos de ciencias
naturales proveen de contextos propicios para este tipo de actividades.

La estimación es una habilidad relevante en la medición, ya que favorece la

interiorización de la unidad de medida. En este sentido, es necesario que las y
.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

los estudiantes estimen, por ejemplo, cuántas veces cabe el lápiz o una vara en
el lado largo de su mesa, o con cuántas tazas de líquido llenan un recipiente, y
después, comprueben sus estimaciones.

La medición de diferentes magnitudes desarrolla habilidades para elaborar

conjeturas acerca de las propiedades físicas de objetos y temporales de
eventos.

Aspectos que son importantes de tomar en cuenta para

favorecer el desarrollo de habilidades relacionadas con la
medición longitud, masa, capacidad y tiempo

El uso de unidades no convencionales para establecer la longitud, masa o

capacidad de los objetos implica desarrollar ciertas nociones,
procedimientos y habilidades para medir y comprobar resultados:
mantener el “tamaño” de la unidad, tomar acuerdos acerca de cuál es la
unidad más conveniente de utilizar, repetir la misma unidad varias veces sin
dejar espacios entre una y otra al medir longitudes.

Iniciar con situaciones de comparación directa de longitudes en las que

niñas y niños determinen cuál objeto es más largo o corto y los ordenen a
partir de uno de los dos criterios. Posteriormente, proponerles situaciones
en las que comparen longitudes cuya diferencia sea muy pequeña.

Situaciones que impliquen comparar distancias rectas y curvas o la longitud

de objetos que no se pueden colocar juntos, motiva el uso de un
intermediario (cordón, palo, tira de papel, etcétera), o el uso de medidas
arbitrarias como pasos, cuartas de la mano, palmas, pies, lápices. Si estas
ideas no surgen en el grupo, se pueden sugerir.

Proponer experiencias que contrapongan algunas ideas que niñas y niños

tienen sobre la capacidad y la masa con el fin de que comprendan que el
tamaño del objeto o el contenedor no determina la cantidad de masa o de
líquido contenido. Es común que consideren que una misma cantidad de
líquido es mayor si se vierte en un recipiente angosto que en uno ancho y
que los objetos grandes pesan más que los objetos pequeños.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Niñas y niños perciben el tiempo a partir de sus vivencias: momentos en que

se levantan, toman alimentos, van o no van a la escuela, sale o se pone el sol,
descansan; tienen dificultad para definir cuánto tiempo pasa entre un
evento y otro, y en ocasiones, les resulta complejo describir el orden
cronológico en que realizan sus actividades u ocurre un suceso, ya que los
términos que utilizan no tienen una correspondencia temporal.

Es fundamental que las y los estudiantes siempre verifiquen si las

estimaciones que hacen respecto a longitudes, masas, capacidades y
tiempo fueron adecuadas.

Al registrar el resultado de una medición, niñas y niños deben expresar el

número de veces que se repite la unidad y la unidad de medida utilizada,
por ejemplo, 8 dedos, 8 pasos, 8 vasos, etcétera.

Los aprendizajes logrados en esta Fase permiten avanzar en el uso de

unidades e instrumentos convencionales acordes con el objeto o evento a
medir, comunicar el resultado de mediciones, y establecer equivalencias
entre unidades de medida.

¿Qué importancia tiene para la vida de sus estudiantes estimar diferentes

magnitudes?

Actividades para el aprendizaje

a) Longitud

¿Qué tan largo es mi salón?

Se eligen a dos integrantes del grupo, a la niña o el niño de menor y de mayor

estatura, cada uno recorrerá el mismo lado del aula, manteniendo la longitud
de sus pasos. Mientras, el resto del grupo contará los pasos que da cada uno al
.
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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

recorrer esta distancia. Seguramente el número de pasos no coincidirá y esto

favorecerá la reflexión acerca de porqué los resultados no son iguales.

Tan largo como… (11)

El grupo se organiza en equipos de ocho integrantes, para cada uno se

necesita ocho objetos alargados (lápices, varas, cordones, tiras de papel,
popotes (la diferencia entre las longitudes de cada objeto debe ser por lo
menos de 5 cm) y, para todo el grupo, tiras de papel periódico o cordones más
largos que cualquiera de los objetos que se entregan a los equipos.

Cada integrante se numera del 1 al 8, los materiales se colocan sobre la mesa o

el piso. Los integrantes número “uno” de cada equipo escogen un objeto y lo
muestran, el resto del equipo observa su longitud y, sin tocarlo, buscan dentro
o fuera del salón otro objeto cuya longitud sea más o menos igual a la del
objeto que se mostró. Si no lo encuentran, pueden cortar o construir una tira de
papel o un pedazo de cordón que se aproxime. Cuando todos los integrantes
del equipo tengan su objeto o tira, lo(a) comparan con el objeto que mostró su
compañera o compañero. La persona que tenga el objeto o la tira que más se
aproxima a esa longitud gana un punto. La actividad continúa hasta agotar los
objetos.

b) Masa

¿Cuál tiene mayor masa? (12)

Se muestran dos objetos al grupo y se pregunta cuál de los dos creen que tiene
mayor masa. Para verificar las respuestas se invita a una niña o niño a tomar un
objeto en cada mano para sopesarlos. La actividad se puede variar si: a) se invita
a las y los estudiantes a explicar por qué creen que tiene mayor masa antes de
sopesarlos, b) se entregan objetos pequeños del mismo tamaño y forma que
tengan mayor masa unos que otros, por ejemplo, cajas de medicina llenas de
tuercas, piedritas, botones, algodón, plastilina, etcétera.

(11) Tomada de: Secretaría de Educación Pública. (1994). Fichero de actividades didácticas. Matemáticas
Segundo grado. SEP. México.

(12) Adaptada de “Cuál pesa más”. En Secretaría de Educación Pública. (1994). Fichero de actividades
didácticas. Matemáticas Primer grado. México.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Las predicciones se pueden organizar en una tabla, así como los resultados una
vez que se hayan sopesado los objetos:

Tiene la misma masa que…

El grupo se organiza en equipos de cuatro o cinco integrantes. Para cada

equipo se requiere una balanza, cinco objetos pequeños diferentes que deseen
pesar, también, varios objetos iguales que servirán como unidad de medida,
por ejemplo, clips, canicas, tuercas. Por turnos, un integrante del equipo elige
uno de los objetos diferentes y lo coloca en uno de los platillos de la balanza y
colocará tantos clips, canicas o tuercas necesarias para lograr que los platillos
queden equilibrados.

Los resultados de cada objeto en la balanza se registran en una tabla como la

siguiente:

La actividad se puede continuar invitando a las y los estudiantes a sacar

conclusiones a partir de los resultados registrados, por ejemplo: las piezas de mi
tangram tienen menor masa que mi goma, el objeto que tiene mayor masa es
el frasco de medicina, etcétera.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

c) Capacidad

¿Les cabe más, menos o lo mismo?

Para esta actividad es necesario contar con varios recipientes de formas

diferentes, algunos deben tener la misma capacidad. Uno de los recipientes se
llena con arena o aserrín. Por turnos, se pide a una niña o un niño que compare
el recipiente lleno con alguno de los vacíos y que mencione si cree que le cabe
más, menos o la misma cantidad de arena o aserrín, de modo que con los
recipientes se forman tres grupos. Posteriormente se comprueba si las ideas de
las y los estudiantes fueron acertadas.

d) Tiempo

Durante el día (13)

Se pide a niñas y niños que platiquen sobre las actividades que realizan durante
el día, sus respuestas se organizan en una tabla como la siguiente:

¿Qué pasó primero?

El grupo se organiza por equipos y a cada uno se entregan cinco o seis

imágenes que en conjunto relatan una historia. Se pide a los equipos que
ordenen las imágenes conforme creen que ocurrieron los hechos. Es
importante motivar que utilicen expresiones como: primero, después, al final
cuando compartan con el resto del grupo su historia.

(13) Adaptada de “En la mañana, en la tarde, en la noche”. En Secretaría de Educación Pública. (1994).
Fichero de actividades didácticas. Matemáticas Primer grado. México

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

La bitácora del grupo

En una hoja blanca se registra, ya sea con dibujos o palabras, la actividad que
más haya gustado al grupo de las realizadas en un día de escuela. Esta se
coloca en la pared con el rótulo del día. Esto se realiza diariamente, de ser
posible durante un mes, desde el primer día. Las hojas se colocan una junto a la
otra formando una sola línea u organizadas por semanas, a manera de
calendario, de modo que niñas y niños puedan observar y consultar esa
bitácora para recordar o comentar sobre alguna actividad que hayan realizado
un día en particular. Es importante incorporar hojas que refieran al sábado y
domingo con la finalidad de que las y los estudiantes reconozcan cómo ocurre
el ciclo de los días de la semana.

¿Cuál de las Actividades para el aprendizaje le gustaría poner en práctica con

sus estudiantes? ¿Por qué?

Organización e interpretación de datos

La recolección y organización de datos deben ser guiadas por el propósito de

dar respuesta a preguntas, ya sea para iniciar el conocimiento sobre algún
tema interesante o para ampliarlo. Niñas y niños por naturaleza tienen
curiosidad por saber acerca de objetos, animales, personas o situaciones que
están u ocurren en su entorno, por ello, la mejor manera de motivar su interés
por investigar es a través de una pregunta cuya respuesta no conozcan, pero
que sea posible conocerla mediante la recolección de datos. Esta condición
favorece la idea de que la recolección, organización y comunicación de datos,
además de posibilitar el desarrollo y construcción de habilidades y
conocimientos, son herramientas útiles para la indagación.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Es importante propiciar que las y los estudiantes expresen sus inquietudes

sobre el tema seleccionado; apoyarles para elaborar y registrar preguntas,
reconocer aquellas que se pueden responder y requieren recabar datos para
darles respuesta, así como sugerir formas de obtener información para
responderla.

Conviene dejar que niñas y niños propongan sus propias estrategias para
registrar los datos que van recolectando (marcas, dibujos, palabras, números),
que las compartan y comparen con las utilizadas por el resto del grupo; esto
ayuda a que observen que existen varias formas de hacerlo y distingan cuáles
son más claras y comprensibles para la mayoría. Posteriormente, se invitará a
utilizar la misma forma de registro con el propósito de establecer un acuerdo
grupal que lleve a utilizar registros convencionales utilizados en la estadística
(/ / /).

Es común suponer que organizar en tablas o pictogramas los datos recabados

es una tarea sencilla y se dedica poco tiempo en el aula a analizar las
propuestas de las y los estudiantes. Sin embargo, es fundamental motivar la
reflexión sobre cómo se registran los datos, introducir el uso de tablas sencillas
o pictogramas, de tal forma que aprecien que estos recursos son eficaces para
organizarlos, cuestionar acerca de qué tipo de datos se observan en las filas o
en las columnas, todo ello favorecerá el desarrollo de habilidades para ordenar,
clasificar, relacionar, inferir, comunicar, cuestionar, entre otras. .

En esta Fase, a la par de recolectar, organizar y representar datos en tablas y

gráficas, se favorecerá que niñas y niños interpreten y construyen información
cuantitativa y cualitativa a partir de esos recursos, por ello es necesario invitarles
a que respondan preguntas o las validen con los datos que se observan.

Aspectos que son importantes de tomar en cuenta para favorecer

el desarrollo de habilidades relacionadas con la organización e
interpretación de datos

El acompañamiento en la recolección de datos debe ser más cercano al

inicio de la Fase. En la medida que niñas y niños la practiquen, tendrán
seguridad para tomar decisiones sobre cómo realizar el proceso y qué
preguntas les gustaría hacer. En este caso, será necesario motivar la reflexión
acerca de evitar el planteamiento de preguntas que sean respondidas con sí,
no, no sé.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Proponer la realización de actividades como encuestas, juegos,

experimentos, mediciones, que requieran la recolección, organización e
interpretación de datos en pictogramas (gráficas en las que los datos se
representan con dibujos) o en tablas:

De las frutas que aquí se producen, ¿cuál te gusta más?

Presentar tablas y pictogramas sencillos construidos con datos relacionados

con contenidos del mismo Campo formativo o de los otros Campos, para
que las y los estudiantes se familiaricen con estos recursos. Las tablas o
pictogramas publicados en los medios de información podrían resultar
complejos para niñas y niños de esta Fase.

Propiciar que las observaciones sobre personas, plantas, animales, objetos o

resultados de encuestas se organicen en tablas relacionadas con una sola
categoría o en tablas que concentren varias de ellas:

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

Paulatinamente, plantear preguntas que implican diferente nivel de

comprensión. Por ejemplo, a partir de esta tabla:

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

- Preguntas que se respondan a partir de una lectura literal de los datos:

¿Cómo llega a la escuela la mayoría de las niñas y los niños?, ¿a quiénes se
les han caído 6 dientes?, ¿cuál es la mascota que más niñas y niños
prefieren?
- Preguntas que requieren interpretar e integrar datos del gráfico: ¿A
quiénes les gustan más los tacos, a las niñas o a los niños?, ¿a quiénes se
les han caído más de 4 dientes?, ¿son más las niñas que llegan caminado
a la escuela o los niños que llegan en autobús?

Promover que las y los estudiantes elaboren preguntas que se puedan o no

responder con los datos de tablas o pictogramas.

Proponer preguntas o problemas sencillos que se resuelvan a partir de

buscar datos en ilustraciones.

Seleccione uno de los aspectos anteriores y a partir de él, proponga alguna

actividad o secuencia didáctica relacionada con la organización e
interpretación de datos acorde con las características y necesidades de sus
estudiantes.

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Desarrollo de habilidades. Matemáticas

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