Caracterización de modalidades

no formales en educación parvularia

Informe ejecutivo
Este documento representa un informe ejecutivo que sistematiza el informe final titulado
“Caracterización y proyección de la oferta de modalidades no formales en Educción Parvularia”
desarrollado por profesionales del Núcleo de Investigación en Primera Infancia y Políticas Públicas,
perteneciente al Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Chile en el marco de la ejecución del Subtítulo 21, ítem 03, asignación 001, “Honorarios a Suma
Alzada - Personas Naturales”, de la Partida 09, Capítulo 04, Programa 01, de la Ley N° 21.516 de
Presupuestos del Sector Público correspondiente al año 2023, de la Subsecretaría de Educación
Parvularia. El equipo de trabajo estuvo compuesto por:

Mónica Manhey Moreno – Investigadora responsable

Daniela Puentes Chávez – Coinvestigadora.
Nikolai Martínez Olave – Asistente de investigación

La publicación está disponible bajo el formato de libre acceso. La utilización, redistribución,

traducción y creación de obras derivadas de la presente publicación están autorizadas, siempre y
cuando se cite la fuente original. Esta licencia se aplica exclusivamente al texto de la presente
publicación.

Las ideas y opiniones expresadas en esta publicación son de los autores del informe final y no
reflejan necesariamente el punto de vista de la Subsecretaria de Educación Parvularia.

¿Cómo citarlo?

Manhey, M., Puentes, D. y Martínez, N., (2024). Caracterización de modalidades no formales en

Educación Parvularia. Informe ejecutivo.

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1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 4
2. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................... 4
3. RESULTADOS............................................................................................................. 5
3.1. ANTECEDENTES SOBRE LA OFERTA DE CARÁCTER ESTATAL NACIONAL E INTERNACIONAL ......................... 5
3.2. CARACTERÍSTICAS DE LA OFERTA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS DE TIPO ALTERNATIVOS O NO FORMALES PARA
NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE 6 AÑOS ...................................................................................... 11
3.2.1. Agentes educativos ........................................................................................ 11
3.2.2. Proceso educativo .......................................................................................... 12
3.2.3. Programas .................................................................................................... 14
4. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 16
5. RECCOMENDACIONES ............................................................................................. 17
6. REFERENCIAS ......................................................................................................... 18

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1. INTRODUCCIÓN

Buscando fortalecer la pertinencia pedagógica y territorial, se realizó una investigación cuyo

objetivo general fue:

- Analizar la adecuación de la oferta actual de modalidades no formales a las necesidades

presentes y emergentes de las familias en Chile.

Los objetivos específicos, incluyen:

- Establecer los antecedentes teóricos y empíricos de la oferta nacional e internacional de

carácter estatal sobre los programas educativos de tipo alternativos o no formales para
niños y niñas menores de 6 años.
- Describir las características de la oferta de programas educativos de tipo alternativos o no
formales para niños y niñas menores de 6 años.
- Elaborar un conjunto de propuestas a considerar en Chile para la oferta de programas
alternativos o no formales para niños y niñas menores de seis años, a partir de los
antecedentes recogidos.

2. MARCO METODOLÓGICO

Se realizó un análisis de datos secundarios nacionales e internacionales para la articulación de los

antecedentes y, posteriormente, se organizaron entrevistas semiestructuradas y grupos focales a
actores claves del sistema educativo de educación pavularia, incluyendo a representantes
institucionales y regionales involucrados en la implementación de políticas o programas, así como
agentes educativos y familias de párvulos que asisten a programas no formales.

La muestra fue seleccionada por conveniencia siguiendo los contactos proporcionados por JUNJI y
Fundación Integra tanto en Chile como en Colombia, Cuba, Nicaragua, Paraguay y República
Dominicana. En total, participaron 41 actores, incluyendo en Chile a 12 agentes institucionales de
JUNJI e Integra, 7 agentes regionales, 4 agentes educativos, 9 familias; y, en el caso internacional,
a 6 directivos y 3 familias. A cada uno de ellos se les entregó un consentimiento informado;
mientras que los instrumentos fueron sometidos a un juicio de expertos para validar la pertinencia
y objetividad de las preguntas y tópicos.

Tabla 1
Identificación de la muestra por cargo y técnica de recolección aplicada
Identificación Cargo Técnica de recolección
Agentes Directores/as, encargados/, asesores/as o Entrevistas
instituciones supervisores/as nacionales técnico-pedagógicos
de JUNJI e Integra.
Agentes regionales Encargados/, asesores/as o supervisores/as Entrevistas
regionales técnico-pedagógicos de JUNJI e
Integra.
Agentes educativos Educadoras y técnicas en Educación Parvularia, Grupo focal
así como conductores animadores del Programa
de Mejoramiento de la Infancia (PMI), el jardín
infantil laboral, el jardín infantil laboral y el
jardín sobre ruedas.
Familias - Chile Madres que participan del jardín sobre ruedas y Entrevistas
la sala cuna en reciento penitenciario (SCRP).
Familias - Madres que participan de programas Grupo focal
Internacional alternativos en Colombia, Nicaragua y Paraguay.
Directivos - Directores/as técnico-pedagógicos, Entrevistas
Internacional responsables de capacitación o especialistas en
primera infancia de Colombia, Cuba, Nicaragua,
Paraguay y República Dominicana.
Fuente: Elaboración propia a partir de información provista por las autoras.

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3. RESULTADOS

A continuación, se entregan los resultados para cada uno de los objetivos específicos:

3.1. Antecedentes sobre la oferta de carácter estatal nacional e internacional

La educación parvularia se ha desarrollado, en Chile y el mundo, no sólo a través de programas

formales, sino que también por medio de modalidades no formales, no convencionales o
alternativas como una manera de responder a las necesidades y características de todas las
familias y todos los niños y niñas. Así, la premisa de los programas no formales es la atención
educativa hacia contextos familiares y comunitarios diversos usando sus propias metodologías,
actividades y recursos didácticos, incluyendo la atención domiciliaria o los talleres en entornos de
la propia localidad como una forma de responder a las necesidades educativas en zonas rurales,
remotas y/o de difícil acceso y, por ende, fuera del ámbito escolar formal. Una dinámica que ha
incentivado su nombre, aunque la distinción con lo convencional parece también poco apropiada
dado que ambas modalidades son finalmente educación parvularia de calidad (Peralta, 2018;
Rozengardt, 2020). Ello permite que ambas modalidades garanticen la protección de los derechos
de cada niño y niña, sobre todo lo relativo al derecho a la educación y su reconocimiento como
sujetos de derecho siguiendo la Convención sobre los Derechos del Niño (CLADE, 2023).

Aunque estos programas pueden ejecutarse a través de hogares comunitarios o madres

voluntarias como las “guarderías comunitarias” en México o la “cuna más” en Perú, este estudio
se concentra en programas alternativos que tienen a cargo una profesional o técnico en educación
parvularia y, en ese sentido, contienen un componente pedagógico claro.

En Chile, los programas no formales nacen en los 80 para responder a las necesidades educativas
de la población más vulnerable. Además de algunas ONGs, en 1985 JUNJI crea los “centros de
atención para el desarrollo y la estimulación del lenguaje” (CADEL) para fortalecer, como su
nombre indica, el lenguaje con apoyo de las madres en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tras
la firma de la Convención sobre los Derechos de los Niños en 1989 se instala la necesidad de
resignifica la relación del Estado con la infancia rediseñando la oferta y mejorando la calidad
educativa de los programas. De esta manera se cierran los CADEL y nace el Programa Jardín
Familia con un énfasis pedagógico e integral. En este contexto, JUNJI y Fundación Integra
focalizaron sus recursos para dar atención prioritaria a la población más vulnerable
socioeconómicamente, aumentando la oferta de programas tanto convencionales como no
convencionales a lo largo del tiempo (DIPRES, 2017).

En JUNJI existen siete programas no formales, incluyendo a los cinco primeros como “programas
educativos alternativos de atención de párvulo” y los dos últimos como “programas educativos
para la familia” (JUNJI, 2024; Subsecretaría de Educación Parvularia, 2024):

1. Jardín infantil familiar: creados en 1990 a partir de los CADEL, el programa incorpora el
foco educativo a una modalidad centrada históricamente en los cuidados. Su base es
comunitaria y releva el reconocimiento y participación de las familias y la comunidad como
agentes claves para el despliegue curricular. La alimentación se gestiona por JUNAEB y se
utilizan escuelas municipales o establecimientos de la comunidad que se habilitan para el
trabajo con los párvulos en zonas urbanas donde la demanda supera la oferta de educación
pública o en zonas rurales de alta vulnerabilidad social.

2. Jardín infantil laboral: creados en 1993, está destinado niños y niñas cuyos cuidadores
principales trabajan en zonas urbanas y requieren una educación con extensión horaria.
Tal como el jardín infantil familiar, la alimentación es gestionada por JUNAEB y se emplazan
en escuelas municipales o establecimientos comunitarios donde la demanda supera la
oferta de educación pública o en zonas rurales de alta vulnerabilidad social.

3. Jardín infantil en comunidades indígenas: creada en 1991, está orientada a niños y niñas
pertenecientes a pueblos originarios que viven en la comunidad y en situación de
vulnerabilidad social. Su foco educativo es un currículo intercultural, así, se respeta su
cultura y tradiciones propiciando, por ejemplo, la participación de los párvulos en las

5
 actividades pertinentes a su cosmovisión. Además, se convoca a la familia y la comunidad
para integrar sus aportes culturales a la práctica pedagógica. También reciben la
alimentación de JUNAEB y se instalan en escuelas municipales o establecimientos
comunitarios.

4. Programa de mejoramiento de atención a la infancia (PMI): nacen en 1996 a partir de los

talleres de integración local (TILNA) organizados hasta el 2006 por el MINEDUC. La
modalidad son proyectos educativos presentados por organizacionales sociales sin fines d
lucro y con personalidad jurídica y avalados por una contraparte local formal. De esa
forma, recogen el compromiso de los actores locales desde lo comunitario, participativo y
solidario para un recate de las tradicionales culturales en la educación. Se instalan en
zonas rurales con alta dispersión geográfica. El servicio es entregado directamente por
JUNJI, salvo que alimentación que se gestiona a través de JUNAEB.

5. Centros educativos culturales de la infancia (CECI): desde el 2011, se implementan en

convenio con el Ministerio de Desarrollo Social como una propuesta pedagógica centrada
en lo artístico y cultural. Las experiencias educativas transcienden el espacio del aula y de
la unidad educativa proyectándose al espacio comunitario, así, se impregna de la cultura
local, ya que se concibe al centro como un espacio donde los niños y niñas viven la
experiencia de vida social y civil en relación con su familia, comunidad y cultura. Aquí, la
alimentación también se gestiona por JUNAEB y se usan escuelas municipales o
establecimientos de la comunidad que se habilitan para los párvulos.

6. Jardín infantil comunicacional: a diferencia de los anteriores, este programa se caracteriza

porque la familia en su propio hogar es protagonista del proceso educativo con asesoría
de una educadora de párvulos, quien facilita estrategias de aprendizaje La estrategia
curricular se sustenta en el principio de flexibilidad curricular a través de medios de
comunicación masivos, así como una ludoteca o encuentros grupales en espacios definidos
por la institución o gestionados por los mismos equipos. También se pueden realizar visitas
domiciliarias o encuentros individuales y guías de apoyo al trabajo educativo.

7. Conozca a su hijo (CASH): el programa es una estrategia comunitaria aporta contenidos

y materiales educativos a una líder de la comunidad o monitor/a que desarrolla reuniones
semanales donde se abordan temas asociados al desarrollo, aprendizaje y crianza de los
niños y niñas con un grupo de madres, padres o apoderados. De esa forma, es activa y
participativa en tanto busca capacitar a las familias entregándoles herramientas, técnicas
y estrategias de educación parvularia para contribuir al desarrollo físico, psíquico y social
de los niños y niñas. Las madres, padres o apoderados puedan asistir o no con sus hijos
e hijas y, cuando los párvulos asisten, el monitor/a realiza también actividades con ellos.
Funciona un día a la semana durante tres horas e incluye a mujeres en etapa de gestación.
Se focaliza en sectores rurales con alta dispersión geográfica. Como espacios, se usan
aquellos facilitados por la comunidad como escuelas, sedes vecinales o centros
comunitarios.

8. Jardín infantil comunitario: programas que atienden a un grupo reducido de párvulos, de

modo heterogéneo u homogéneo, como parte de una iniciativa comunitaria. Estos jardines
podrán estar a cargo de un técnico en educación parvularia y, en caso excepcional
calificado según reglamento, podrán estar a cargo de un agente educativo sin título
profesional, pero que cumpla con las exigencias de idoneidad y supervisión fijados en el
reglamento. Este programa tiene un enfoque no sólo de alimentación y, de acuerdo con la
REX 757, sólo establece el programa, no siendo considerado como una modalidad
propiamente tal. Sin embargo, el Sistema de información JUNJI (denominado GESPARVU)
sí organiza el Programa (Convenio de Alimentación) y la Modalidad (Jardín Comunitario),
por lo que esta es la fuente de origen de la información recopilada que genera este
documento.

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Cada programa no convencional tiene su formato de atención y coeficiente técnico (Tabla 2), y
distinta capacidad y matrícula (Tabla 3).

Tabla 2
Descripción de los programas no formales de JUNJI en relación con su atención y coeficiente
técnico
N Modalidad Atención Coeficiente técnico
1 Jardín infantil Grupo heterogéneo de 2-5 Máximo 28 párvulos por grupo.
familiar años. 1 técnica de educación parvularia, en
Jornada mañana (8:30-14:30) caso de jornada mañana.
o completa (8:30 a 16:30) 2 técnicas en educación parvularia,
11 meses, de marzo a enero. en caso de jornada completa.
2 Jardín infantil Grupo heterogéneo de 2-5 Máximo 28 párvulos por grupo.
laboral años. 2 técnicas de educación parvularia,
Jornada completa (8:30 a en caso de jornada completa.
16:30) con posibilidad de 3 técnicas de educación pavularia, en
jornada extendida (8:30 a caso de jornada extendida.
19:00) y horario flexible.
11 meses, de marzo a enero.
3 Jardín infantil en Grupo heterogéneo de 2-5 Máximo 28 párvulos por grupo.
comunidades años. 1 técnica de educación parvularia o 1
indígenas Jornada mañana (8:30-14:30) persona reconocida y validada por la
o completa (8:30 a 16:30) comunidad que esté capacitada, en
11 meses, de marzo a enero. caso de jornada mañana.
2 técnicas en educación parvularia,
en caso de jornada completa.
4 Programa de Grupo heterogéneo de 2-5 Máximo 28 párvulos por grupo.
Mejoramiento de años. 1 monitora y 1 técnica en educación
Atención a la Jornada mañana (8:30-13:00), parvularia, hasta 15 párvulos.
Infancia (PMI) tarde (13:00-17:00) o completa 2 monitoras y 1 técnica en educación
(8:30 a 16:30). parvularia, sobre 15 párvulos.
11 meses, de marzo a enero.
5 Centros Grupo heterogéneo de 2-5 Máximo 28 párvulos por grupo.
Educativos años. 1 técnica de educación parvularia y 1
Culturales de la Jornada completa (8:30 a agente comunitaria por cada grupo.
Infancia (CECI) 16:30). Equipo de apoyo: 1 educadora de
11 meses, de marzo a enero. párvulos itinerante y 2 monitores de
arte itinerante por cada 8 grupos.
6 Jardín infantil Grupo heterogéneo. Máximo 50 párvulos por grupo.
comunicacional Jornada flexible y planificada 1 educadora de párvulos por grupo.
con la comunidad.
11 meses, de marzo a enero.
7 Conozca a su hijo Grupo heterogéneo. Máximo 10 párvulos.
(CASH) Jornada de tres horas 1 monitora por grupo.
coordinadas en la comunidad 1
día a la semana.
10 meses, de marzo a
diciembre.
8 Jardín infantil Grupo homogéneo o 1 técnica en educación parvularia o 1
comunitario heterogéneo. agente educativo

Fuente: Elaboración de las autoras a partir de JUNJI (2024) y Subsecretaría de Educación

Parvularia (2024).

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Como se observa en la Tabla 2, los programas alternativos de JUNJI congregaron a 7.969 párvulos
que asistieron a 641 unidades educativas en todo el país

Tabla 3
Descripción de los programas no formales de JUNJI en relación con el
número de establecimientos y matrícula de párvulos
N Modalidad Unidades Matrícula
educativas
1 Jardín infantil familiar 102 1.286
2 Jardín infantil laboral 138 2.158
3 Jardín infantil en 40 425
comunidades indígenas
4 Programa de 108 1.319
Mejoramiento de
Atención a la Infancia
(PMI)
5 Centros Educativos 129 1.442
Culturales de la Infancia
(CECI)
6 Jardín infantil 19 518
comunicacional
7 Conozca a su hijo (CASH) 69 411
8 Jardín comunitario 36 410
Total 641 7.969
Fuente: Subsecretaría de Educación Parvularia (2024).

Gracias a la información reportada por Integra se identifican seis programas no convencionales

cuya atención y coeficiente técnico se describe en la Tabla 4 (Función Integra, 2024; Subsecretaria
de Educación Parvularia, 2024). La lista considera:

1. Vacaciones en mi jardín: buscando que los niños y niñas continúen su desarrollo integral,
el programa ofrece 12 horas continuas de actividades lúdicas y educativas en un ambiente
de bienestar y recreación durante el tiempo que el establecimiento interrumpe su atención
por vacaciones. Así, el programa se desarrolla en distintas zonas del país entregando un
apoyo adicional a las familias que, durante los recesos de verano o invierno, no cuentan
con opciones de atención para sus hijos e hijas. En este período, el programa tiene una
educadora contratada específicamente para este programa, encargada de planificar
actividades educativas incluyendo talleres, paseos y juegos. Además, se ofrece una minuta
de alimentación y, para acceder el programa, la familia debe acercarse al jardín Integra al
que asiste regularmente su hijo o hija y solicitar acceso. Si el niño o niña no asistente a
un jardín de la Fundación, podrá acercarse a uno y consultar por cupo.

2. Mi jardín al hospital (MJAH): como se nombre indica, se desarrolla en hospitales

promoviendo que los niños y niñas hospitalizados puedan acceder a la educación parvularia
que fortalecen su desarrollo integral y el aprendizaje, al tiempo que, se contribuye a
disminuir los efectos negativos de la hospitalización. Además de la educadora de párvulos,
se suman los trabajadores sociales y los psicólogos que son parte del programa Chile Crece
Contigo o del propio servicio de salud y/o del hospital realizando un trabajo
multidisciplinario. De hecho, también es común que se involucre a las familias y al equipo
clínico en el proceso educativo.

3. Sala cuna en reciento penitenciario (SCRP): el programa no formal ofrece educación,

estimulación y cuidado en los centros penitenciarios femeninos de Arica, Iquique,
Valparaíso y Santiago gracias a que, en Chile, la ley permite que los hijos e hijas de
mujeres privadas de libertad puedan permanecer juntos hasta que ellos cumplen 24 meses
con el propósito de mantener el vínculo materno. El programa funciona con puertas
abiertas, se trabaja directamente con las madres internas y los párvulos son atendidos
según su etapa de desarrollo y reciben una alimentación especialmente planificada para
fomentar un crecimiento sano.

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 4. Mi jardín, mi hogar (MJMH): el programa se inserta en hogares o casas de acogida y busca
apoyar educativamente a los niños y niñas que enfrentan complejas situaciones de salud
o vulneración de sus derechos y que, por ende, están alejados de sus familias biológicas
mediante medidas judiciales viéndose impedidos de asistir a un jardín convencional. La
educación pone énfasis en el juego, la contención emocional, la promoción de derechos y,
cuando hay procesos de re-vinculación o adoptación, se incorporan a las familias y a las
personas que cuidan a los niños y niñas. Además, se organiza por subgrupos según las
necesidades de los párvulos.

5. Jardín sobre ruedas (JSR): consiste en una modalidad liderada por una educadora que una
vez por semana se moviliza, junto a un animador-conductor, en vehículos equipados con
recursos pedagógicos para acercase a localidades rurales de difícil acceso, baja densidad
poblacional y alta dispersión geográfica. El resto de los días se incentiva que las familias
apoyen la educación con juegos, descubrimientos y aprendizajes en el hogar.

Tabla 4
Descripción de los programas no formales de Fundación Integra en relación con su atención y
coeficiente técnico
N Modalidad Atención Coeficiente técnico
1 Vacaciones en mi Párvulos entre 3 meses a 5 años, Cuenta con dos niveles:
jardín preferentemente de madres que sala cuna (3 meses a 2
trabajan. años) y heterogéneo (2 a 5
Vacaciones de verano e invierno. años).
2 Mi jardín al hospital Párvulos hospitalizados en una 1 educadora por centro
(MJAH) unidad pediátrica donde existe el hospitalario.
programa.
Jornada se ajusta a las posibilidades
del tratamiento e indicación médica.
3 Sala cuna en Párvulos hasta los 2 años. 1 educadora y 1 agente
reciento Jornada se organiza en mañana o educativa.
penitenciario (SCRP) tarde.
4 Mi jardín, mi hogar Jornada se organiza en mañana o 1 educadora y 1 agente
(MJMH) tarde. educativa.
5 Jardín sobre ruedas 1 día a la semana, por un mínimo de 1 educadora y 1 animador-
(JSR) 4 horas, se reúnen conductor por vehículo.
aproximadamente 20 niños y niñas,
junto a sus familias, para participar
de experiencias educativas.
Fuente: Elaboración de las autoras a partir Integra (2024).

En la región, algunas experiencias interesantes de programas no formales que comparten su foco

educativo en contextos múltiples cultural, social, étnica y familiarmente y con sus propias
identidades, sentidos y corrientes pedagógicas, de gestión y formato. Lamentablemente, también
suelen compartir diferencias en las condiciones laborales, perfiles, funciones o beneficios de sus
funcionarios, explica CEPAL (2016), UNESCO (Rozengardt, 2020) y SITEAL (2019).

1. Colombia, programa “de cero a siempre”: se focaliza en la educación inicial y salud para
los niños y niñas de 0 a 5 años con foco en los más vulnerables socioeconómicamente. Se
caracteriza por su enfoque intersectorial, desde la perspectiva de derechos y la atención
integral según edad, contexto y condición que articula entidades no estatales en primera
infancia. En educación, los centros abarcan modalidades comunitarias, familiares e
interculturales que operan, especialmente, en zonas rurales, dispersas geográficamente y
en comunidades indígenas. El seguimiento de las atenciones se realiza informática y
periódicamente y se brinda asesoría y acompañamiento especializado, integral y articulado
a los equipos departamentales y municipales presente en los territorios (CEPAL, 2016).

9
2. Cuba, programa “educa a tu hijo”: atiende a niños y niñas entre los 0 a 6 años, sus familias
y a las madres durante la gestación para promover el máximo desarrollo integral. Así,
junto a la atención a las embarazadas para ofrecer salud y orientaciones educativas,
entrega una atención individual con visitas domiciliarias y grupal para educar a las familias.
Entre los 0-1 año, los párvulos reciben atención educativa de una enfermera y médico de
la familia. El programa tiene una modalidad que opera en centros penitenciarios.

3. Nicaragua, proyecto “crianza con amor y salud”: organizado por una fundación sin fines
de lucro, el programa no formal se orienta a salud y educación de embarazadas, madres
y niños y niñas menores de 5 años en comunidades rurales. La metodología son grupos
de cuido, es decir, madres voluntarias que reciben entrenamiento y supervisión de un
equipo especializado. Cada madre es responsable de reunirse periódicamente con 4 a 8
madres vecinas para compartir sus aprendizajes; luego, se realiza una visita domiciliaria
para reforzar las lecciones.

4. Paraguay, programa “kunu´u” (“dar cariño” en guaraní): también se centra en la educación

inicial y la salud de los niños y niñas desde el embarazo hasta los 8 años. En educación,
se crea los “espacios de desarrollo infantil” (EDI) para párvulos entre 0-3 años y las
“ludotecas” para niños y niñas entre 3 y 8 años. Los ejes principales del programa incluyen
la recreación y el juego; la nutrición; la crianza positiva; y la salud. La meta es ubicar el
interés de la niñez como prioridad presente y futura.

5. Paraguay, “maestras mochileras”: promueve la educación y estimulación temprana de los

niños y niñas entre 0-5 años con apoyo de sus familias de los sectores más vulnerables
socioeconómicamente y con alta dispersión geográfica en los departamentos de Caaguazú,
Cordillera y Paraguarí. El programa no convencional una modalidad de atención
individualizada o a domicilio y otra modalidad grupal en espacios como iglesias y centros
comunitarios de martes a sábado.

6. República Dominicana, programa “pastoral materno infantil”: incentiva los procesos

comunitarios para el mejoramiento de la supervivencia y desarrollo integral infantil
mediante la salud y la educación. Funciona gracias a una red de voluntarios que
acompañan a niños y niñas de 0 a 5 años, así como a sus familias y a mujeres
embarazadas. En educación, se trabaja con visitas domiciliarias y encuentros con las
familias, donde se aprovecha de monitorear la salud de los párvulos. Su metodología está
basada en ver-pensar-actuar-evaluar-celebrar y, con el apoyo de UNICEF, podría
expandirse a toda la región.

7. República Dominicana, “centro de atención integral a la infancia y la familia” (CAFI): el

propósito de este programa es el acompañamiento pedagógico a las familias más
vulnerables socioeconómicamente entendiendo que son el primer agente educador de sus
hijos e hijas entre los 0-4 años. El área de educación inicial está orientada a niños y niñas
entre 3 y 4 años a través de juegos, lectura, exploración del medio y arte. Funciona bajo
la modalidad de gestión directa desde el INAIPI (Instituto Nacional de Atención Integral a
la Primera Infancia) y gestión de cogestión por medio de alianzas con asociaciones sin
fines de lucro.

8. República Dominicana, “centro de atención integral a la primera infancia” (CAIPI): además

del foco en salud, nutrición y protección contra la violencia, el programa entrega una
estimulación oportuna y educación inicial para el desarrollo integral de los niños y niñas.
Además, se orientan a la atención hacia las necesidades educativas especialidades y
condición de discapacidad y fortalecen los espacios de participación de la familia. Se
ejecutan desde el INAPI en modalidad de cogestión o modalidad de subrogación. En el
segundo, el contrato se extiende a una entidad sin fines de lucro por medio de una
erogación del presupuesto.

10
3.2. Características de la oferta de programas educativos de tipo alternativos o no
formales para niños y niñas menores de 6 años

Para responder al segundo objetivo específico, los resultados se organizan en tres áreas: agentes
educativos; proceso educativo; y programa.

3.2.1. Agentes educativos

Respecto a los agentes educativos, se discuten dos subtemas, además de mencionar la calidad,
dedicación, compromiso y vocación de las educadoras y técnicas que se ve reflejada en su relación
con los niños y las familias. Por un lado, su formación profesional y, por el otro, la evaluación de
su desempeño.

La preparación de las profesionales y el acompañamiento y asesoría que reciben. La

articulación y el trabajo en equipo de las profesionales del programa y el equipo del centro
hospitalario. La mirada sensible y convicción que tienen las profesionales respecto de ser
un factor protector para los niños, niñas y sus familias en su proceso de restitución de
bienestar y mitigación de rezagos educativos (Agente educativo N° 4).

En relación con la formación, como nudo crítico, los agentes institucionales, regionales y
educativos perciben falta de especialización en la modalidad, no sólo en la formación inicial, sino
que también en la continua. Sin embargo, cuando la formación continua está presente, los distintos
agentes convergen en que es atingente al nivel y alineada con los focos educativos de la educación
parvularia. Sin embargo, la descripción que entregan los agentes parece muy tradicional al estar
acotada a cursos, seminarios o talleres. Sólo 1 de los 12 agentes institucionales destacó que la
formación continua incluye visitas de supervisión y acompañamiento y 1 de los 4 agentes
educativos dijo que había recibido inducción o que su formación continua que se sostenía en la
articulación y el trabajo en equipo.

Esta tendencia hacia formatos tradicionales se reitera con las evaluaciones de desempeño. Las
evaluaciones en los programas alternativos serían técnicas, semestrales y desde las jefaturas,
explicaron los agentes institucionales y regionales, pero sólo la mitad de los agentes educativos
indicó haber recibido acompañamiento técnico-pedagógico donde se les observó, apoyó, evaluó y
retroalimentó. Un tercio de los agentes institucionales habló de encuestas a las familias, como una
forma de obtener o complementar información acerca de las evaluaciones de desempeño, pero los
agentes educativos no repiten esa información, desconociéndose si conocen el resultado de esos
procesos y cómo pueden ayudarles a mejorar su propio desempeño.

Absolutamente, de manera diaria se realizan observaciones asociadas a los focos

evaluativos referidos a las planificaciones educativas. Posterior a mis registros, debemos
vaciar esa información en un Instrumento de Evaluación de Aprendizajes (IEA), el que nos
permite remirar y retroalimentar nuestras planificaciones y el trabajo educativo que
realizamos (Agente institucional N° 7).

Entre los directivos internacionales destacan dos experiencias sobre esta temática que podrían
ayudar a fortalecerla. En el caso de Colombia, se menciona la realización de un proceso de
acompañamiento y formación constante a las educadoras cerrando el año con una
retroalimentación de todo el proceso; mientras que en Nicaragua se indica la realización de
evaluaciones trimestrales en base a listas de verificación y mejoramiento de la calidad que incluyen
una retroalimentación para generar un plan de mejora para educadoras y madres voluntarias.

Se realizan acompañamientos a los encuentros que hacen las maestras y maestros en la

casa de las niñas y niños para indagar sobre cómo se están dando tales espacios
educativos. Existe una evaluación constante, acompañamiento, retroalimentación y
formación continua. Y también al final del año se realiza una nueva retroalimentación de
todo el proceso del año (Directivo internacional, Colombia).

Existen evaluaciones semestrales del personal del staff, específicamente en el proyecto se

aplican listas de verificación y mejoramiento de la calidad (LVMC) al personal técnico y

11
 madres voluntarias. Se aplica uno por trimestre e incluye ítems sobre metodología,
contenido y discusión. Adicionalmente existe un instrumento de retroalimentación positiva
para compartir a la persona observada los hallazgos durante el acompañamiento técnico
realizado de manera que se genere un plan de mejora en los ítems necesarios (Directivo
internacional, Nicaragua).

3.2.2. Proceso educativo

Al hablar sobre el proceso educativo emergen cuatro subtemas: planificación de las actividades,
evaluación de los niños y niñas, el diseño de ambientes de aprendizaje y la participación de las
familias.

La planificación de las actividades en los programas alternativos es destacada por los agentes
institucionales, regionales y educativos como una fortaleza, porque se enfoca en el desarrollo
integral de niños y niñas, considerando sus necesidades e intereses culturales y territoriales y de
manera rigurosa al tomar en cuenta los objetivos del programa y el currículo. Una caracterización
a la que los agentes institucionales suman la existencia de algún tipo de orientación institucional
bajo la forma de pauta o asesoría técnica.

Como fortaleza la posibilidad de desarrollar experiencias de aprendizajes en forma

individual con los niños y niñas, utilizando recursos pertinentes y contextualizados, dado
que las visitas se desarrollan en los hogares de la familia con la posibilidad de orientarlas
en relación a los logros de aprendizajes de los niños y niñas, los avances y los aprendizajes
que se deben continuar reforzando en el hogar (Agente institucional N°3).

En el programa es fundamental el protagonismo de los niños y niñas, porque son ellos

quienes nos orientan el trabajo pedagógico desde sus necesidades e intereses, teniendo
en cada jornada de jardín el derecho de opinar y ser escuchado frente a lo que surja desde
su interés, es decir, se planifica de acuerdo a las características de cada grupo, niño/a o
sector (Agente institucional N° 9).

En el caso de la evaluación de los párvulos todos los agentes institucionales, regionales y

educativos destacan la implementación anual del IEA (Instrumento de Evaluación de Aprendizajes)
y la App web institucional de JUNJI que monitorea la asistencia, retiro del aula y cambio de grupo
de los párvulos, así como la vinculación con los equipos técnicos territoriales. Aquí los temas
menos mencionados por los y las entrevistados/as son la participación de familias y el diálogo con
niños y niñas en la evaluación, y el uso de metodologías cualitativas como, por ejemplo, pautas
de observación. Efectivamente, sólo 1 de los 4 agentes educativos y 1 de los 7 agentes regionales
entrevistados indicó la realización de entrevistas con las familias al consultarles sobre este tema.
Asimismo, entre las familias entrevistadas en Chile apareció la necesidad de proponerles avances
progresivos respecto a sus hijos e hijas para apoyar el proceso educativo.

Los niños [y niñas] son evaluados con el instrumento que usamos pa’ todos los niños [y
niñas] que es la IEA, con una distinción diría yo, y la distinción es que hay cosas que
evaluamos en conjunto con las familias. Que no podemos, dado el tiempo que pasamos
con los niños [y niñas], no lo puede evaluar la dupla y lo evalúa con la familia y lo
conversamos (..) es como una instancia formativa esa, porque la dupla se reúne con la
persona que acompaña los niños [y niñas] que, además, es fija. Siempre es la abuela,
siempre es la mamá, siempre es el papá, siempre es una persona fija (…) que es quien
hace la continuidad en el hogar y que entiende de qué se trata la cuestión y que entre
comillas la formación que va haciendo la dupla (Agente educativo N° 3).

La experiencia internacional sí atiende al involucramiento de los apoderados y apoderadas en la

evaluación de los párvulos y de forma también cualitativa, informan los directivos y familias
entrevistadas. En Cuba, por ejemplo, se observa directamente a los niños y niñas, no solo a los
agentes educativos, sino a la propia familia.

La evaluación en el programa depende de la observación sistemática que se realiza por

parte de los promotores, ejecutores y de la propia familia respecto al desempeño de cada

12
 niño. Desde el plan de acción del grupo coordinador de las comunidades, se planifica
acciones que aseguren el proceso de evaluación de los niños [y niñas], el cual es
monitoreado, la evaluación es sistemática y en los meses de enero se realiza un corte
evaluativo y en los meses de junio y julio una valoración integral de los resultados
alcanzados por cada niño (Directivo internacional, Cuba).

Sí, a los niños [y niñas] les aplican el Cuestionario de Edades y Etapas y al finalizar nos
comparten cómo habían salido en cada área de su desarrollo. Me dan orientaciones de
cómo estimular el área que requería mayor seguimiento y estimulación. Las madres
también participamos en evaluación mediante encuestas (Familia internacional 1).

Respecto al diseño de los ambientes de aprendizaje son destacados por los agentes
institucionales por la orientación de la infraestructura y el material didáctico hacía el juego, la
inclusión y adaptación a la cultura local de los programas alternativos. Sin embargo, todos los
actores también tienden a ver esta dimensión como un nudo crítico que puede adecuarse mejor a
las necesidades de los programas. Como señalan dos de los agentes educativos y la mitad de las
familias entrevistadas en Chile, falta y/o falla la infraestructura básica, sobre todo en las
localidades más remotas. Como ejemplos, se citan cortes del suministro del agua, problemas de
conectividad telefónica, inadecuación de los baños para la edad de los niños y niñas y plaga de
ratones en invierno.

Las fortalezas respecto a los ambientes de aprendizaje es que el equipo prepara con una
intención pedagógica cada espacio, para entregar la mayor cantidad de oportunidades. Las
debilidades surgen cuando al lugar donde nos instalamos a veces nos cuentan con las
condiciones mínimas como, por ejemplo, un día puedes llegar y en la sede se pudo a ver
cortado la luz, etc. Entonces es ahí cuando los equipos toman decisiones para lograr de
igual manera entregar educación por medio de las visitas al hogar (Agente institucional N°
10).

En materia de inclusión, la mitad de los agentes regionales también menciona como desafío el
choque cultural que se produce en las familias las temáticas de género e inclusión. Así, no extraña
que un tercio de los agentes institucionales indique como debilidades la falta de personal
especializado para tratar este desafío.

Finalmente, respecto a la participación de las familias todos los actores entrevistados

consideran que cumple un rol clave en la modalidad y su participación se tiende a definir como
una fortaleza. Aquí, explican las familias, no se trata sólo de que las familias se mantengan
informadas sobre el progreso de los párvulos o apoyar la difusión del programa dándolo a conocer
a otras familias en boca a boca o compartiéndolo en redes sociales, sino de involucrarse
activamente en el proceso educativo. Como ejemplos de ello, las familias entrevistadas indican
participar de las actividades pedagógicas, continuar el trabajo educativo en el hogar con tareas
semanales y/o ayudar en el funcionamiento cotidiano al preparar manualidades o apoyar el
momento de la alimentación. Como bien señalan los agentes institucionales, las familias cumplen
un rol logístico y de difusión al transmitir información a otras familias o a través de redes sociales,
pero también educativo y, al incluirlos en las actividades pedagógicas, se refuerza su protagonismo
en la educación de sus hijos e hijas. Como se indicó antes, ello no se traduce en su participación
activa y regular en la evaluación de niños y niñas.

La familia en nuestro jardín es considerada, respetada y valorada sin distinción, se les da

el reconocimiento de que ellos son los primeros educadores de sus hijos y se les valora su
diversidad cultural, y ellos como familia también cumplen un rol protagónico en el jardín
(Agentes institucionales N° 2).

La tía nos invita a las reuniones. A veces también, como ahora, hicimos material para
navidad o bueno siempre depende de la fecha, pero hacemos manualidades. Ella nos da
el material y nos dice que por qué debemos hacer eso. Siempre eso queda para los niños
[y niñas] o en la sala. También nos da talleres de salud. Al comienzo iba a darle comida al
jardín y jugaba allá con ella (Familia N° 7).

13
Aunque sólo dos de los agentes regionales mencionan como debilidad de las familias su bajo
interés, participación y capacitación en educación es interesante mencionar tres propuestas desde
los actores internacionales entrevistados asociados a este tema. En el caso de República Dominica,
el directivo habla de formarlas en temas de cuidado cariñoso y sensibilidad a las necesidades del
niños y niñas; mientras que, en Nicaragua, su participación se lee como empoderamiento de su
rol educativo y de formador. Ideas apoyadas por las familias. Finalmente, las familias
internacionales entrevistadas relevan como nudo crítico el horario de los programas no
convencionales y la discriminación implícita hacia la participación de los padres, ya que ellos
tienden a trabajan durante las horas del programa.

Es un proyecto de gran ayuda, [ya que] me enseñaron los cuidados desde el embarazo, el
puerperio, los cuidos del recién nacido y cómo estimular cada área del desarrollo de mi
hijo. Todo se hace mediante grupos de cuido, donde un grupo de vecinas del mismo sector
nos reunimos a recibir las charlas que da la madre voluntaria (Familia internacional 1).

3.2.3. Programas

Finalmente, es importante discutir sobre la difusión, evaluación y recursos humanos y logísticos

de los programas alternativos.

Todos los actores reconocen los distintos canales de difusión que permiten dar a conocer los
programas no formales a las familias para incentivar la matrícula de los niños y niñas. Los canales
más mencionados incluyen las redes sociales de las instituciones de la localidad y la recomendación
entre familias, apoderados y/o vecinos; en segundo lugar, están las visitas domiciliarias y la
entrega de folletos o la colocación de afiches en instituciones de salud, centros comunitarios o
establecimientos educativos; en tercer lugar, las gestiones institucionales; y, por último, el uso de
medios de comunicación tradicionales como la radio.

Durante el periodo de focalización se realiza difusión acerca de la modalidad, en que

consiste, también en ocasiones se realizan reuniones a la comunidad en los sectores en
donde se está focalizando, para motivas a las familias de los niños y niñas, a matricularlos
en la modalidad (Agente institucional N° 5).

En esta lista de canales de difusión, se destaca el importante rol que tienen los agentes educativos
para dar a conocer el programa y promover la matrícula, así como el apoyo que entregan las
instituciones o actores locales a la tarea. De hecho, la mitad de las familias entrevistadas en Chile
conoció la modalidad a través de visitas domiciliarias y una de cada tres matriculó a su hijo o hija
en el hogar. Por el contrario, tres de los dos actores institucionales, menciona como debilidad de
los programas alternativos en materia de difusión el apoyo institucional. Uno de los actores
regionales menciona al respecto que la modalidad es desconocida para algunos de los
profesionales que trabajan en la institución y que faltaría una mayor difusión en las redes sociales
y página web institucional.

Lo conocimos a través de vinieron a dar una charla a la posta. Ahí nos inscribieron o sea
nos consultaron si queríamos participar del jardín y nos dijeron que era conveniente para
nosotros, ya que los niños [y niñas] tenían una mejor llegada a los otros establecimientos
cuando ya crezcan un poco (Familia N° 3)

En debilidades, por parte de la institución no existe mayor difusión del programa, siendo
incluso desconocido por profesionales que trabajan en JUNJI, por lo que falta mayor
difusión en redes sociales y página de la institución, en donde solo existe una pequeña
descripción de los programas alternativos CECI. (Actor regional N° 4).

La evaluación de las modalidades no formales es una temática típicamente más profundizada por
los actores institucionales y regionales. Ambos están de acuerdo que ella favorece el protagonismo
y la voz de los niños y niñas en el proceso educativo, tal como señalan los objetivos del programa.
Una percepción que probablemente se traduce en los resultados favorables que, todos los actores,
describen cuando se trata del impacto del programa en el desarrollo y aprendizaje de los niños y
niñas y la formación de una comunidad educativa. Sin embargo, la baja mención de ciertos temas

14
probablemente habla de ellos como un desafío: sólo 1 de 4 actores institucionales destaca la
evaluación como una instancia que promueve la reflexión y sólo 1 de los 12 dijo que tenía un
enfoque socioemocional; de los 7 actores regionales, sólo dos dirían que responde a las
necesidades locales y 2 de las 9 familias dijeron que acercaba el proceso educativo a la familia.
Por el contrario, la preocupación por el desarrollo integral y el crecimiento de las madres como
apoyo al proceso educativo de sus hijos e hijas serían los elementos más destacados por los
actores y familias internacionales entrevistados respecto a este tema.

La plataforma de asesoría técnica permite el ingreso del registro de dimensiones y

subdimensiones para el acompañamiento técnico de la unidad educativa; registros de
asesoría; y otros registros de asesoría. [Además de] Resultados del Diagnóstico Integral
de Desempeño (DID), la priorización para la construcción del Plan de Mejora Educativo
(PME), el registro de acciones para el fortalecimiento de la asistencia y permanencia de
niños y niñas, el reporte de otros registros de asesoría. Existe además el MGCEP (Modelo
de Gestión de la Calidad de la Educación Parvularia) implementado en JUNJI, donde cada
dos años se lleva a cabo un proceso de autoevaluación y de validación posterior, donde se
abordan los aspectos pedagógicos respondiendo a una serie de elementos de gestión que
dan cuenta de los procesos pedagógicos llevados a cabo y del funcionamiento de la unidad
educativa (Agente regional N° 7).

La discusión sobre los recursos es la dimensión más crítica al hablar sobre los programas no
formales. Aquí un aspecto transversal a mejorar son las condiciones laborales de los agentes
educativos, ya que, como explican las agentes educativas, ellas no poseen los mismos beneficios
de las profesionales de las modalidades clásicas. En todos los profesionales entrevistados, aparece
la necesidad de aumentar el personal y disminuir las labores administrativas. Además, en el
personal que trabaja en la modalidad hospitalaria, se menciona desgaste físico y emocional.
Asociado probablemente al aumento de personal, las familias mencionan la necesidad de aumentar
los cupos y/o la frecuencia de los encuentros con las educadoras en algunos programas.

Tanto los agentes institucionales como las familias entrevistadas en Chile también mencionan la
logística, en particular la dificultad de locomoción y transporte en ciertas zonas que necesitan las
madres, padres o apoderados para trasladarse con sus hijos hacia o desde los centros
comunitarios, iglesias o juntas de vecinos. A pesar de ello, una fortaleza transversal de la
modalidad es su alta cobertura, en especial hacia lugares remotas o aisladas donde, por lo general,
no hay otras ofertas educativas para el nivel. También se vuelve a destacar su pertinencia territorial
y su integridad al pensar el desarrollo infantil.

La riqueza del territorio el trabajo comunitario permite a los niños niñas aprendizajes
significativos, el protagonismo, el aprender explorando, curioseando en la naturaleza y en
el cotidiano (Agente regional N° 6).

Se fomenta la autonomía progresiva en cada niño y niña y la vinculación amorosa con su

adulto/a significativo/a dada la característica de la modalidad, lo que sin duda propende a
aprendizajes más significativos y con mayor trascendencia (Agente educativo 4).

15
4. CONCLUSIONES

Chile ofrece diversos tipos de programa no formales para dar respuestas a las necesidades de las
familias, niños y niñas. Por ejemplo, para potenciar la cultura en que están insertas las
comunidades están los Centros Educativos Culturales de la Infancia (CECI); los Jardines Laborales
están pensadas para las familias que tienen largas jornadas de trabajo; y el Jardín sobre Ruedas
responde a quienes prefieren participar con sus hijos e hijas y no llevarlos a un centro educativo.
Esa adecuación y su foco territorial son de los aspectos mejor evaluados de la modalidad, así como
su cobertura, especialmente hacia zonas remotas o aisladas gracias al ejercicio de difusión de los
agentes educativos y actores e instituciones locales.

Todos los programas en el país los atiende una educadora de párvulos directamente o mediante
la asesoría permanente. Algunas de las características muy bien evaluadas por parte de los
distintos entrevistados tienen relación con la calidad, dedicación, compromiso y vocación de las
agentes educativas a cargo. Los distintos actores entrevistados evalúan positivamente la
formación continua, sin embargo, se perciben desafíos para avanzar hacia la expansión de modelos
de formación situados como las visitas de supervisión y acompañamiento e inducción. El mismo
movimiento se requiere en términos de la evaluación de desempeño, las cuales también podrían
crecer hacia el acompañamiento técnico-pedagógico, la retroalimentación de los procesos desde
jefaturas y familias y la construcción conjunta con las agentes educativas de un plan de mejora
como muestran las experiencias internacionales. Todos los actores coinciden además en que otro
aspecto negativo es que existe falta de especialización en la modalidad en la educación inicial.

La planificación de las actividades, la evaluación de los párvulos, el diseño de ambientes de

aprendizaje y la participación de las familias como parte del proceso educativo también evidencia
importantes fortalezas. La planificación, por citar un caso, se indica centrada en el desarrollo
integral de los niños y niñas considerando sus necesidades e intereses culturales y territoriales;
mientras que las instituciones señalan contar con instrumentos nacionales para la evaluación de
los aprendizajes; los ambientes de aprendizaje se definen por su componente lúdico e inclusivo y
la participación de las familias potencia permanente su rol educativo. No obstante, hay también
desafíos para, como señala el objetivo general de este estudio, avanzar en la adecuación de la
oferta concretamente en materia de evaluación de los niños y niñas y la participación de los
párvulos y las familias en este proceso, así como el uso de metodologías cualitativas como la
observación directa.

En materia de recursos también se perciben desafíos y es probablemente el área con mayores

nudos críticos o debilidades a tratar, según los entrevistados. Además de algunas fallas o faltas en
la infraestructura, los actores nacionales mencionan las condiciones laborales de las agentes y las
exigencias burocráticas. De hecho, una limitación del estudio fueron las dificultades de conexión
y la carga laboral de las entrevistadas, lo que se materializó en la cantidad de respuestas recibidas
y el tiempo requerido para completar el terreno.

16
5. RECCOMENDACIONES

Considerando los resultados presentados, se entregan las siguientes recomendaciones en relación

con los agentes educativos:
- Desarrollar coordinaciones con casas de estudio de manera de impulsar el
conocimiento sobre los programas no formales en la formación inicial y entre los
agentes educativos.
- Realizar diagnósticos y prácticas de formación continua diferenciadas según
programas, regiones y territorios y ofrecer planes de formación en temas relacionados
con la enseñanza a los niños y niñas como en el trabajo con adultos desde principios
de la andragogía.
- Incentivar el acompañamiento técnico-pedagógico, la inducción y el aprendizaje entre
pares como formas de desarrollo profesional docentes situadas en la comunidad
educativa.
- Establecer una coevaluación periódica para mejorar las prácticas pedagógicas y su rol.
- Revisar protocolos de evaluación de agentes educativos con apoyo con la
Superintendencia de Educación.

Respecto al proceso educativo, se propone:

- Asesorar en aspectos técnicos a nivel nacional y regional como la planificación y
evaluación de los niños y niñas de acuerdo al enfoque de derechos.
- Establecer el seguimiento y monitoreo del desarrollo integral de los niños y niñas a
través de pautas de evaluación pertinentes, contextualizadas y basadas en la
integración de metodologías cuantitativas y cualitativas.
- Estudiar la factibilidad de instrumentos para evaluar aprendizajes con apoyo de la
Agencia de Calidad de la Educación.
- Revisar el presupuesto nacional para los programas no formales de manera de
garantizar que cuentan con ambientes de aprendizaje con calidad y equidad.
- Coordinar con las municipalidades el mejoramiento de la infraestructura,
especialmente cuando los programas no formales que funcionan en espacios
comunitarios como salones parroquiales, centros de junta de vecinos o salas de
escuelas para que tengan servicios, equipamiento y materiales en buen estado y aptos
para los párvulos.
- Orientar técnica y pedagógicamente a los agentes educativos para que incentiven el
apoyo de las familias en todo el proceso educativo.
- Fortalecer la flexibilidad horaria en los programas no formales de manera de responder
a las necesidades de las familias, niños y niñas

Finalmente, al hablar sobre los programas en general se recomienda:

- Apoyar institucionalmente la difusión de la diversidad de programas no convencionales
a través de medios de comunicación tradicionales – como la TV, radio o prensa local –
como de redes sociales e instituciones institucionales y locales incluyendo Instagram,
Facebook, consultorios y organizaciones territoriales.
- Revisar cargas laborales y riesgos en el desarrollo de los programas no formales
ofreciendo algún tipo de apoyo al respecto.
- Generar condiciones de bienestar para profesionales como mejoras en sus horas no
lectivas, bonos por o compensación adicional por el riesgo al que están expuestos dada
las condiciones de traslado.
- Desarrollar un seminario nacional o por macrozona para compartir fortalezas y
debilidades de los diferentes programas no convencionales entre las agentes
educativas.
- Incentivar la investigación nacional sobre la modalidad para responder a las fortalezas
y nudos críticos con pertinencia cultural y territorial.

17
6. REFERENCIAS

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comienza a comenzar. Disponible en: https://redclade.org/artigos/educacion-y-cuidado-
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