UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

RECTORADO

DIRECCI ÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

CURSO DE INICIACIÓN

Lectura N° 1

EL ADULTO Y SU APRENDIZAJE

Autor: Dr. Manuel Castro Pereira

CARACAS, 2017
EL ADULTO Y SU APRENDIZAJE

II.1.1 INTRODUCCION

Un rápido vistazo a la historia de la educación de adultos, nos permite comprobar que

este fenómeno está en movimiento desde hace muchos años.

La era de la industrialización, o de la post-industrialización, ha dado un ritmo muy

acelerado a la organización de la educación de adultos. Los cambios políticos, socio-
culturales, económicos y religiosos crean, entre los adultos, situaciones personales o
profesionales, y estos últimos expresan la necesidad de ajustarse a tales cambios
constantemente. Es por esta razón que a las actividades educativas para adultos
propuestas por las instituciones públicas y privadas cada vez le dan mayor importancia.

Así, de una manera más organizada y más frecuente, ha aparecido una nueva categoría
de alumnos participantes: los adultos.

A fin de comprender mejor esta ponencia, conviene caracterizar breve mente los
términos "Adulto" y "Andragogía" y algunos de sus derivados, aunque ellos serán
objeto de estudio específico en esta sección del trabajo.

Según la concepción de Aristóteles, la palabra adulto está ligada a los conceptos de

crecimiento y madurez. Uno y otro. son metáforas que sirven para expresar un estado de
tender hacia, o un ideal de ser. La madurez, del griego "acme", significa la flor de la
edad, siendo, a la ves una edad y un valor. Siempre, segíin Aristóteles, el cuerpo está en
la fior de la edad a los 30-35 años, en tanto que el alma lo estaría a los 49 años, lo que
no coincide con las investigaciones actuales en lo concerniente al cuerpo.

En cuanto a la palabra adulto, del latín adultus, es entendida como: "el que ha cesado de
crecer". Y por lo tanto, parece que el crecisivamente la necesidad de dependencia que le
impide ser responsable. Este ser que de esta forma quiere realizarse, es un participante
(aprendiz), lo que no significa ser un estudiante y aún menos un alumno.

II.1.2 LA EDUCACION DE ADULTOS - FINES

Bajo la denominación de "educación de adultos" se debe comprender todas las

actividades organizadas por las instituciones públicas y privadas en beneficio de los
adultos.

Los fines de la educación de adultos son:

1. Preparar a la población adulta en función de sus expectativas individuales, los

standards de competencia intelectual y técnica requerida por la sociedad.

2. Desarrollar una comprensión de los problemas a fin de preparar a los adultos para la
participación y la resolución de los problemas.

3. Hacer accesibles las actividades que permiten desarrollar y ratificar actitudes y

comportamientos en beneficio de la actualización de los individuos.ne
De una parte, la educación de adultos está ligada a los cambios de la sociedad. Ella
prepara a los individuos para enfrentarse al cambio; les permite adaptarse a los nuevos
ambientes; los habilita para comprender las exigencias de una economía cada vez más
compleja.

Por otra parte, la educación de adultos está ligada a las necesidades de los adultos, en
términos de ambición, de interés y de logros. Ella facilita la obtención de los fines
concebidos por Ía experiencia personal o profesional, ya sea mediante las nuevas
responsabilidades o bien por las actividades generales que debe realizar en un mundo en
cambio.

Contrariamente a otros sectores de la educación, en los que los usuarios están en etapa
de preparación o de formación, la educación de adultos está implicada de manera
significativa, por los problemas experimento biológico ha alcanzado su plena dimensión
alredcdor de los 20 aííos. Por otra parte, Boltes y Shaie (1974) afitman que la
inteligencia no disminuye en una edad al anzada, sino que con el paso del tiempo ella
aumenta más. El empleo de la palabra adulto, en sentido estricto, no puede ser aceptada
y aún menos, cuando se le asocia al aprendizaje, ya que constituye un acto fundamental,
cambiante y en desarrollo. Sin embargo, las normas sociales, culturales y legislativas, le
han conferido otra distinción que hace que ser adulto es reconocer a alguien derechos y
un dinamismo que se ex presa por las múltiples facetas de lo que se llama madurez.

Cuando un educador actúa junto al que se denomina adulto en situación de aprendizaje,

está en contacto con un ser que cambia en algo sus comportamientos. Cómo esta acción
se rea liza, constituye el objeto de la andragogía, la cual se define etimológ icamente
como una conducción o una asistencia al horn bre (ser) en vías de madurez.

El cómo se refiere a dos dimensiones: el proceso interno del aprendizaje del adulto y el
proceso externo. A fin de profundizar estas dimensiones, la andragogía, como ciencia,
trata de los aspectos históricos, filosóficos, psicológicos y organizacionales de la
educacion de adultos.

La andragogía como práctica social está implicada en todas las actividades educativas
organizadas en beneficio de los adultos por todas las instituciones públicas y privadas.

El andragogo, es este educador que, conociendo al adulto que aprende,

es capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su Acepción

más amplía, el andragogo es el ser de la relación de ayuda educativa al adulto.

La persona reconocida como adulto, por las instituciones sociales, debe aprender y a
liberarse, no solamente de la última infancia, sino también de lo que está adentro, de tal
manera, que rompa ptogresimentados por los adultos en su vida diaria. La educación de
adultos está bien organizada, cuando los individuos:

1. Son asistidos en la identificación de los hechos ligados a sus problemas específicos.

2. Son ayudados a considerar todas las dimensiones de una pregunta.

3. Son ayudados en la formulación de las(s) alternativa(s).

4. Son estimulados a tomar sus propias decisiones.

5. Son estimulados a comprometerse activamente en función de los comportamientos

deseados.

6. Son informados de los medios a utilizar para evaluar sus decisiones y sus acciones.

Las actividades educativas organizadas para los adultos deben, pues ayudarlos a
solucionar los nuevos problemas que surgen de los cambios culturales, sociales,
económicos, políticos y de otro tipo.

1. Los servicios educativos en el mundo de los negocios, o en la industria, tienen por

finalidad preparar a los empleados para dominar los desarrollos tecnológicos.

2. Los servicios educativos de los sindicatos preparan a sus miembros para enfrentarse a
los complejos problemas del mundo del trabajo.

3. Los servicios educativos de los organismos sanitarios, religiosos. sociales, educativos

y culturales, permiten a los interesados desarrollar una mejor comprensión y
desempeñar mejor sus roles y funciones profesionales.

4. Los servicios educativos a los padres, ayudan a éstos a convivir mejor con la
problemática de la vida familiar y de la vida social.

5. Los servidores educativos de adultos en las instituciones del sistema escolarizado

hacen accesible el desarrollo del saber, del saber-ser y del saber-hacer.

II.1,3 EL PARTICIPANTE ADULTO - CA RACTERÍSTICA S GENERALES.

La escuela es, habitualmente, concebida como una etapa de iniciación, de preparación o

de formación para profesiones u oficios.

El usuario de la escuela, es el niño, el adolescente y adulto joven, de tal manera que el

sistema escolar, desde el nivel preescolar hasta el nivel superior-universidad, está
organizado en términos de procesos educativos lineales.

Sin embargo, otro tipo de usuario ha invadido la escuela: los adultos. Estos últimos se
vuelven progresivamente más numerosos que los usuarios llamados regulares. De una
manera formal y oficial, los adultos se inscriben en las actividades educativas, en
campos múltiples y variados; esto indica el carácter funcional de la educación de
adultos. Así, fuera del sistema escolar, un número significativo de organismos públ icos
y privados, han estructurado actividades educativas de todo tipo y sus usuarios
sobrepasan ampliamente a los de la escuela tradicional. Es de esta manera, que cl adulto
se transforma, cada vez más, es un participante en continuo proceso educativo. El adulto
que acepta aprender con la ayuda de las instituciones sociales públicas o privadas, puede
ser descrito según las siguientes caracter ísticas:
 El participante adulto:

Tiene derec ho a participar activamente en todos las etapas de su aprendizaje, de tal

manera, que llegue a convertirse en el principal agente.

Posee, en sí m ismo, los recursos esenciales para su crecimiento, desarrollo, orientación

y elección.

- Es capaz de tener iniciativa, autonomía, decisión personal, dedicación activa en el

proceso de su desarrollo personal y profesional.

- Es capaz de lograr los objetivos inmediatos y funcionales en una acción educativa.

- Tiende a desarrollar los conocimientos, las habilidades y los comportamientos, que

estén estrechamente relacionados con sus responsabilidades y actividades.

Se inscribe en una actividad educativa, con el prop6sito de resolver un problema, o de

encontrar una solución, o de respuesta a una pregunta.

Es una persona que tiene una imagen de sí mismo, demasiado reservada.

Es una persona que tiene recuerdos emotivos de sus aprendizajes anteriores, lo que
puede facilitar o dificultar futuros aprendizajes.

Tiene dificultad para hablar de sí mismo, de sus necesidades. de sus intereses.

Tiende a ser respetado en su ritmo de aprendizaje.

Tiene conocimiento de las formas y de los tipos de experiencias personales y

profesionales que lo diferencian de los otros participantes.

Se sitúa en continuo proceso hacia la madurez, a tal punto que es imposible que hayan
dos casos parecidos.

Percibe, habitualmente, como un gran reto, la nueva actividad educativa.

Tiene necesidad de una asistencia variable en el transcurso de su proceso de

aprendizaje.

Dispone, habitualmente, de poco tiempo para continuar una actividad educativa, en el

momento en que está más necesitado.

Algunas de las características enunciadas serán más acentuadas, o más notables, Según
el aprendizaje por realizar, o según la edad del participante.

Veamos a continuación algunos conceptos relevantes en relación con una

caracterización puntual del adulto.

II, 2 EL PARTI CI PANTE ADUL fO - CA RACTERÍSTICA S PUNTUALES

II.2.1 LA MADUREZ - DIMENSIONES

La educación considerada en términos de proceso continuo, adquiere su verdadero

sentido, al desear que la persona logre su pleno desarrollo o una plenitud de sus
capacidades físicas, intelectuales y socio-emotivas. Si alguien es señalado como en
plena madurez, eso significa que cierto número de signos son visibles.

Knowles, nos propone algunas dimensiones de la madurez como indicadores que

revelan el proceso de madurez de la persona. A título de ejemplo: un individuo puede
pasar progresivamente, y a su ritmo, de un estado de dependencia al de autonomía, esto
último por las capacidades de interrelación.

Cualquiera puede haber cultivado un gran número de intereses, lo que parece un rasgo
positivo, teniendo gran necesidad de ”verdades", lo que es más bien, un signo de
debil idad. En efecto, el interés desarrollado por múltiples realidades parece transportar le
a un número restringido de intereses, en términos de amplitud del espíritu y de posibles
compromisos. El hecho de necesitar de un gran número de verdades para tomar posición
o para comprometerse, demuestra una manera de incapacidad para tolerar la
ambigüedad. El adulto es el que sabe habitualmente o no, cómo él hace alguna cosa y
que sabe también cohabitar con zonas grises, en una situación dada, sin que por ello esté
desamparado.

Las dimensiones enumeradas en la Figura N° 1, que se presenta a continuación, no

constituyen un cuadro exhaustivo. Consultando autores como: Sullivan, Allport,
Erickson, From, Maslow, Rogers y Krech, se podría fácilmente descubrir otras facetas
en la madurez del adulto.

A fin de captar los comportamientos que constituyen la expresión de madurez,

utilizaremos la disposición antinómica. A simple vista, esta disposición puede inducir a
confusiones, sin embargo, es necesario considerar la trayectoria como un proceso
dinámico que va y viene según los acontecimientos, o aún, según las realidades. De esta
manera, el adulto está siempre en condición de lograr progresivamente una realidad.

Con la ayuda de la figura siguiente, cada uno puede intentar identificar su estado,
gracias al diagrama; tanto el diagrama como el indivíduo hace evidente el fenómeno de
la diferenciación, clave de toda acción educativa.

A fin de identificar el lugar donde puede situarse el adulto, en su proceso de madurez

señalaremos algunos indicadores que pueden servir para establecer si se está frente a un
adulto o de un adulto niño. El diagrama de este dibujo no es más que un ejemplo, pero
que sin lugar a dudas nos orienta en cuanto a esa dimensión o estado que hemos
denominado Madurez.
GRAFICO- 1

De dencia Autonomii

Pcaividad

Necesidad de certaza
PacioriaTided
Ee\encamtento

II.2.2 LA MOTI VACION

Según Melagan (1978) la motivación constituye el factor energético capital durante

todas las fases del proceso de aprendizaje, aún cuando la expectativa está identificada
como una fase misma del proceso. Afirma, igualmente, que la motivación activa el
aprendizaje en el mundo real y en su aplicación.

Sería simplista afirmar que el adulto se inscribe en una activ idad educativa con el solo
propósito de estar al d ía en los avances científicos de su profesión. Havighurst (1948),
Maslow (1954), Cat le (1966), Boshier y Peter (l 976') realizaron estudios sobre los
intereses y los motivos que gu ían la incorporación de los adultos en un continúo proceso
de aprendizaje. A continuación categorizaremos los fines que busca el adulto al
continuar aprendiendo. Tomemos el cuad ro de I3oole (1976) a fin de señalar las
d,i Gerentes intenciones del participante adulto.

El proceso de la motivación es muy complejo, a continuación expondremos al gunas

proposiciones que podrían facilitar una comprensión de los comportamientos ligados a
la expresión de este fenómeno.

- Para continuar su desarrollo profesional, cualquiera que sea el campo de la

especialidad, el adulto puede tener como primer fin, e1 de mantenerse el día respecto a
los nuevos conocimientos requeridos para asumir sus responsabilidades de una manera
adecuada.
- En segundo lugar, puede desear cambiar la o las nuevas concepciones de su profesión,
por ejemplo: prestar nuevos servicios, cuya reorientación es fundamental.

- En tercer lugai, el profesional puede estar interesado en comprender mejor los cambios
inherentes a las disciplinas básicas en su campo. Entonces, se trata para él, de conocer,
por ejemplo, el impacto de la multidisciplinariedad.

- En cuarto lugar, un adulto puede desear especializarse en un campo preciso, asumir

una nueva especialidad, cumpl ir una nueva función, entonces, es importante prepararse
para el cambio y, como consecuencia, para una mejor evolución de su actividad
profesional.

- En quinto lugar, un profesional desearía tener una opinión crítica sobre el trabajo
realizado, de ta1 manera, que los detal les más importantes no sean omitidos.

- En sexto lugar, con el deseo de conjugar la teoría y la práctica, alguien pueda querer
tomar un tiempo razonable, a fin de favorecer mejor el desarrollo de competencias.

- En séptimo lugar, puede tener un interés para mejorar su capacidad de aprender, a fin
de desempeñarse mejor.

- Por último, el profesional puede desear responder, o estar obligado a responder, a las
exigencias de su organización profesional. Se podrían uti lizar otras categorías a fin de
comprender las intenciones del participante adulto.

Brevemente se podría Sintetizar el conjunto de intereses, tomando las palabras de Knox

(1980): "Espacio-vital y estilo de vida".

Traduc iendo literalmente las dos expresiones, se podría decir que, el adulto expresa
intereses en relación con su espacio vital (life space) y con su estilo de vida (life style),
con el propósito de ampliar su aceptación social en su medio ambiente; el adulto puede
desear desarrollar tal o cual habilidad inscribiéndose en una actividad educativa, esto es
lo que puede ser entendido bajo el título: "espacio vital" En cuanto al estilo de vida, esto
se refiere a los aprendizajes que califican mejor las relaciones del adulto en el
desempeño de sus responsabilidades y compromisos.

En el primer caso, se trata de los intereses ligados a los cuatro primeros niveles de la
necesidad, como los descritos por Maslow; en el segundo, está relacionado al
cumplimiento. Si los primeros intereses expresan mas bien una falta, un orden de
deficiencia, lo que algunos denominan lo remediable, el segundo grupo de intereses se
inserta en la línea de la auto-actualización.

He aquí por qué la motivación de los adultos, en los dos sectores, pueda variar
considetab demente de un individuo a otto, de un grupo a otro, según la dinámica de las
fuerzas culturales, económicas y sociales. Sin embargo, la motivación de aquel se
designa como adul to, se mantiene sólo cuando se arraiga el deseo de dominar uno u otro
de los cinco elementos siguientes, según Allport (l 961) y Erikson 1974):
Se trata de:

1º El pleno y activo dominio de su medio.

2º La organización activa del trabajo.

3º La correcta percepción de la realidad.

4º La independencia del carácter ligado a la autonomía.

5º La adaptación a los otros y a sí mismo.

De una manera más pragmática, Lorge (1977), describe, en cuatro cuadros las
necesidades del adulto en situación de aprendizaje.

El adulto tiene necesidad de:

GRAFICO 2

1.TENER
e.
11.
10.
14.

II . SER 0 ESP A R
1. fguen padre e.

10. Recocido aotor@ed

IM. ECONOMI2AR
1,

a.

AÓquT do eonee
3. 9atTwldo w curfaefdad Oxido gl riezrto óe W ojos
d. Estimulando la admira@Qn Perfeo¢ on¥ndoee pereanaTmerite

En conclusión, parece evidente que la motivación del adulto no tiene ningún rasgo en
común con la del niño, cuando él solicita inscripción en una actividad educativa.

II.2.3 LOS FACTORES PSICO-SOCIALES LOS PROCESOS

INTRAPERSONALES.

La actividad educativa comprende una acción, más o menos, propuesta por el educador.
Frente a esta proposición, todo participante adulto se da cuenta y la organiza de acuerdo
con las influencias que emanan de sus experiencias y, debido a ciertos factores psico-
sociales.

Analizaremos brevemente estos factores:

Comenzaremos por señalar que, un proceso intrapersonal se define como lo que sucede
en el interior de un adulto en situación de aprendizaje

Los procesos intrapersonales incluyen a todos los mecanismos emotivos y mentales que
pueden ser desencadenados en el participante adulto.

Existen dos categorías de procesos intrapersonales:

1. Los procesos de defensa respecto al contenido de la actividad educativa.

2. Los procesos de integración respecto al contenido de la actividad educativa.

3. Una y otra categoría influyen en la naturaleza del último contenido del aprendizaje.

II.2.3.1 Los procesos de defensa.

Frente a los cambios de comportamiento inherentes a toda situación de aprendizaje, el

adulto puede utilizar uno u otro de los siguientes procesos a fin de preservar la presente
organización de su yo.

1. La intención selectiva: Proceso de selección mediante el cual el adulto, o no se ocupa

de las significaciones que serían excesivamente amenazantes.

2. La racionalización: Proceso defensivo del pensamiento, mediante el cual el adulto,

gracias a un diálogo interior con sí mismo, desarrolla razones pausibles, pero malsanas,
para justificar la presente organización de su yo.

3. La proyección: Proceso mediante el cual, gracias a un diálogo con sí mismo, el

adulto reafirma su presente organización del yo, resistiéndose más firmemente a una
organización y a incorporar un nuevo aprendizaje. .

4. La distorsión perceptible: El adulto falsifica los nuevos aprendizajes de tal manera

que su presente organización no sea trastornada.

5. La organización casi suspendida: El participante percibe y retiene sólo las nuevas

adquisiciones que son inconsistentes con la organización presente de su yo.

Habitualmente los nuevos aprendizajes permanecen disponibles en una representación

verbal o escrita a fin de obtener una aprobación.

Los procesos anteriormente señalados son experimentados en el interior del

participante. Algunos de ellos pueden ser observados en el exterior y toman la forma de
evasión, del rechazo o del combate.
11.2.3.3 Los procesos de integración

Al adulto, en el desempeño de sus roles, personales y profesionales, se enfrenta a

nuevas situaciones que requieren nuevos comportamientos. El adulto es ambivalente
frente a un conflicto, él busca una solución a un problema, tiene la impresión de no ver
la competencia necesaria, quiere realizar un nuevo aprendizaje, o aun, quiere
profundizar o explorar más en el campo del saber, del saber-hacer o del saber-ser.

Las diferentes modalidades en la integración de un nuevo aprendizaje, son variadas y

deben ser claramente identificadas a fin de evitar formular malas respuestas a
verdaderas cuestiones, o buenas respuestas a falsas cuestiones. Es posible trazar algunas
descripciones de la manera cómo un adulto aprende.

1. El proceso perceptual: El adulto percibe una realidad. Si la percepción es positiva, él

trata de imitar una parte, o toda la realidad. Siendo experimentado por él como buena, el
participante proseguiró o repetirá su acción a fin de apropiarse, progresivamente, de la
realidad percibida como positiva. A título de ejemplo' El aprendizaje de un rol
profesional puede ser realizado de esta manera. Así él tendrá una percepción del rol,
imitación de este rol, repetición y apropiación del rol.

2. El proceso resolutivo: El adulto reconoce un problema de cualquier tipo. La cuestión

está, entonces, planteada y él se encamina al análisis de las informaciones pertinentes al
problema. Confiando en estas informaciones, él está en capacidad de formular una o
varias alternativas para darse una respuesta. En una última etapa, él eligirá la solución
que parece más adecuada y más significativa. A titulo de ejemplo: surge un conflicto de
trabajo. Se buscan las informaciones necesarias y a continuación se formulan las
alternativas, para resolver el conflicto, hasta que se encuentra la solución apropiada.

3. El proceso behavioral: El adulto se resiente de la mala suerte de lo que él es o ha

hecho. En un momento dado, él capta la naturaleza de su insatisfacción y decide
modificar su comportamiento. En seguida pone manos a la obra para ensayar un nuevo
comportamiento, hasta darse cuenta que, este último, es verdaderamente eficaz. Todo
esto lo vuelve más tranquilo ente los nuevos comportamientos a adoptar.

4. El proceso innovador: El adulto aprende que existe una innovación en el campo de su

desempeño personal o profesional, sin embargo, el trata de tener más información, lo
que constituye un interés. Al ir más lejos evalua si esta innov'ación es pertinente, y la
ensaya en pequeña escala. En fin, decide si la adopta de una manera permanente o
temporal, o rechazarla. Las palabras claves son: Noticia o conocimiento interés
evaluación ensayo adopción o rechazo.

La adopción se hace en función de los antecedentes del adulto y de las normas y reglas
sociales.

A manera de comentario final, se podría señalar que el proceso perceptual es la base de

todos los otros y está íntimamente ligado a la naturaleza misma del ser humano. El
proceso innovador se aproxima al perceptual, pero las etapas de éste son más expl ícitas.
En cuanto al proceso behavioral, supone una acción más reflexiva. El proceso evolutivo
parece más bien un proceso instrumental.
La naturaleza del aprendizaje por realizar, así como también la situación en cuanto a:
creencias, supersticiones, conocimientos previos, personas de quién depende, las
personas que ejercen autoridad, según se señala en la Figura N°2 que se presenta en la
página siguiente.

II.2.4 LOS ANTECEDENTES DEL PARTICIPANTE ADULTO. LOS PROCESOS

INTERPERSONALES

LA identidad de un participante está sometida a cierto número de factores (Bernard,

1978), tales como' el nivel de seguridad o de ansiedad, la naturaleza de sus valores, las
aptitudes, la opinión sobre el liderazgo, etc. Todos estos elementos configuran de alguna
manera al adulto que ha vivido y ha acumulado su propio bagaje de experiencia. Él tiene
sus vivencias. Estas vivencias las ha logrado mediante los roles desempeñados y las
responsabilidades asumidas, tanto en su vida privada como profesional. Toda vivencia
tiene sus propias características. De esta manera, los valores, las actitudes manifiestas y
los comportamientos desarrollados, son signos particulares que distinguen a cada
adulto.

Se puede hablar del volumen de experiencia y de la calidad de ella. Tanto el volumen

como la calidad están ligados a las características espacio temporales de cada uno.

El adulto participante que se presenta a una actividad sistemática de aprendizaje, tiene

una imagen demasiado cerrada de sí mismo (Catin, 1979), si sus percepciones pueden
probarse inadecuadas.

GRAFICO 3
Puede sentirse, más o menos, capaz de crear, de comunicar, de ayudar, de vencer sus
temores, de afrontar una situación, de cambiar un comportamiento, de identificar sus
aspiraciones personales o profesionales, de enfrentarse a1 que representa la imagen del
poder o de la autoridad.

Estar en situación de aprendizaje puede significar para el adulto agregar un nuevo saber
a sus otros conocimientos, no por la integración, sino por yuxtaposición, según los
rasgos de una sociedad de con sumo (Bernard, 1978). En fin, según la imagen que él
tiene de sí mismo, el adulto puede sentirse confiado frente a sí mismo.

El adulto en situación de aprendizaje es un participante con prisa.

El no tiene tiempo que perder. Lo importante es que el aprendizaje le sirva de una

manera inmediata en sus responsabilidades personales o profesionales La situación de
aprendizaje debe tener un carácter significativo en el marco del saber, del saber-ser y
del saber-hacer. Él sabe que su tiempo es poco. Psicológicamente, una forma de
urgencia con la cual no hay ningún compromiso, es creada en el interior por los
numerosos cambios, en el interior de cada función y por la movilidad que caracteriza a
nuestro tiempo (Bernard, 1978).

Algunos elementos de la dinámica intrapersonal de un adulto en situación sistemática de

aprendizaje, dan ciertos aspectos de este participante. El participante adulto tiene
percepciones múltiples cuando considera el aprendizaje. Tiene imágenes mentales,
emotivamente arraigadas en él; ellas no son, necesariamente positivas, eso significa que
serán indispensables operaciones de desmantelamiento (desaprender). para facilitar el
aprendizaje.

Para el participante adulto, el reconocimiento actual o anticipado de reconocerse

imperfecto frente a sí mismo, puede ser un elemento que bloques el aprendizaje.

Se puede decir que diversos factores influyen en los procesos internos, mediante los
cuales un adulto organiza su experiencia de aprendizaje: necesidades, motivos, logros,
valores, intereses, dinamismo, auto-percepción y predisposición. Por otra parte, se
puede señalar que, en una situación de aprendizaje, se expresan algunas
predisposiciones, tales como: la prontitud a actuar de manera estereotipada frente a los
conflictos, con la autoridad o la intimidad con sus semejantes.

En una actividad educativa, un grupo de participantes adultos desarrollan cierto sistema

social expresado a través de los procesos interpersonales. Estos procesos pueden ser
clasificados en tres grandes categorías: relaciones de poder, relaciones de aceptación
social y relaciones de trabajo.

II.2.4.1 Las relaciones de poder. Bases.

El término ”poder social", es la capacidad de una o varias personas de influir en el

comportamiento de otro. Las relaciones de poder incluyen los procesos interpersonales
en un grupo de aprendizaje que están, habitualmente, bajo la denominación de liderazgo
y autoridad. El poder social puede ser ejercido por el participante adulto, por los
standards del grupo, por el educador que representa la organización.

En la medida en que la acción se desarrolla en un grupo, se desarrollan los modelos de

comportamientos. Estos modelos de grupo se estabilizan con el tiempo y se vuelven
determinantes poderosos del comportamiento del participante en el grupo.

Los standards del grupo influyen en los individuos de muchas maneras aceptables:

1. Mostrar sus emociones

2. Obtener apoyo

3. Criticar.

4. Dar el feedback

5. Recibir el feedback

6. Hacer referencia a las vivencias

7. Reclamar los hechos

8. Interpretar los datos

9. Intervenir en la acción
10. Formular hipótesis

11. Plantear cuestiones

12. Otros comportamientos.

El papel de facilitador-andragogo como iniciador de modelos de grupos es importante

desde el principio.

Con respecto al poder social y su influencia en un grupo de aprendiza je, se puede

señalar que:

1. La influencia social sobre el criterio de los individuos será más grande entre los
individuos que forman un grupo que, entre un conjunto de individuos que no forman un
grupo.

2. La influencia social sobre el criterio individual será reducido si los individuos no

se dan cuenta de las presiones que los fuerzan a integrarse a los otros.

3. Si el grupo desea que cada participante conserve su propio criterio, tiene poco
chance que este criterio personal sea influído por el criterio del grupo.

4. En la medida en que el individuo esté inseguro de la validez de su criterio, será

susceptible de estar expuesto a las influencias sociales.

5. En la medida en que el individuo esté inseguro de la exactitud del criterio de los

otros, será menos susceptibles de estar expuesto a la influencia social de su criterio.

Por otra parte, se puede agregar que, no importa en cual tipo de organización, existen
cinco (5) bases del poder social verdaderamente significativos:

La recompensa

La coerción

La referencia

La pericia

La legitimidad

1. El poder de recompensa: el adulto se da cuenta que los otros tienen la posibilidad de

recompensarlo.

2. El poder de coerción: el adulto se da cuenta que los otros tienen la posibilidad de

castigarlo.

3. El poder de referencia: el adulto cree que él puede identificarse con los otros.
4. El poder del experto: el adulto se da cuenta que uno de los miembros del grupo
tiene más conocimiento que él.

5. El poder de legitimidad: el adulto se da cuenta que otros miembros del grupo pueden
prescribirles comportamientos particulares.

El poder legítimo puede ser establecido a partir de una nominación, de una elección o de
un status social. De esta manera, la estructura social de un grupo de adultos permite, a
algunos miembros, ejercer más influencia que otros, sobre uno u otro participante.

Igualmente, si el educador es el líder oficialmente designado, o si establece standards, o

provoca motivaciones, o coordina actividades, él debe tener el poder de influir,
mediante acciones de liderazgo, tales como: desempeñar el rol de animador del grupo,
establecer relaciones emotivas en el grupo, o aún, ser bien reconocido en el grupo.

II.2.4.2 Las relaciones de aceptación social.

Las relaciones de aceptación social comprenden todos los procesos interpersonales que
existen entre el facilitador-andragogo Y los participantes, con respecto al sentimiento de
ser aceptado o rechazado.

Las motivaciones de los participantes adultos o su grado de participación en las

actividades de aprendizaje, se ven muy afectadas por este tipo de relaciones, lo que tiene
como consecuencia el engendramiento de un ambiente socio-emotivo, de mayor o
menor calidad, según lo planteado.

Como cada participante adulto tiene necesidad de aprobación, este tipo de relaciones es
verdaderamente importante. La necesidad de aprobación que siente el adulto, se arraiga
en el hecho que éste desea ser reconocido importante como persona, e igualmente
aceptado. La ausencia de estas dos últimas realidades provoca comportamientos
defensivos por parte del participante. El hecho de no ser reconocido como importante, o
de no ser aceptado como persona, entraba, o anula los aprendizajes que propician el
cambi 0.

Sabiendo que las relaciones de aceptación social pueden ser establecidas entre el
facilitador andragogo y cada uno de los participantes, o aún, entre los participantes
mismos, se perci be que el verdadero andragogo va a intentar crear un am biente socio-
emotivo positivo. Sin embargo, esta tarea no la realiza únicamente él, sino también,
todos los participantes. Esta tarea debe ser comparti da por todas las personas implicadas
en la situación de aprendizaje.

Señalaremos alguhos factores que pUedan afectar el aprendizaje:

1. El miedo al fracaso: es un fenómeno que constituye un elemento muy importante en

el aprendizaje del adulto. Es necesario no fracasar, pues podría ser considerado como
"no bueno" De esta forma, fracasar, podría significar un retardo en el logro de tal o cual
objetivo. Fracasar podría significar un rechazo no solamente para el grupo de
participantes adultos, sino también, para la organización profesional.
2. El miedo a ser considerado ignorante: como si una situación de aprendizaje no
estuviera preparada para personas que desean aprender. Es el míedo a ser considerado
demasiado ignorante, o aún, inhábil. Como consecuencia, la comunicación se reduce o
está ausente.

3. El miedo a ser considerado diferente a los otros' ser diferente, por no haber tenido la
preocupación de aprender durante la infancia, la adolescencia; se necesitaría que los
conocimientos y los comportamientos sean homogéneos. Regla de oro de los
aprendizajes anteriores: la uniformidad sancionada por el examen de temas únicos,
engendraría una necesidad de saber la misma cosa en el mismo momento. La
diferenciación puede crear inseguridades.

4. El sentimiento de no pertenecer al grupo: estar marginado por un breve período, tal

vez de 45 ó 60 horas. El hecho de estar constante mente marginado crea situaciones no
adecuadas al aprendizaje. El participante adulto se caracteriza por diversas relaciones,
no puede so portar el no pertenecer al grupo, aunque sólo sean dos o tres personas las
que lo ligan al grupo en situación de aprendizaje (Bernard, 1978).

5. Una incompleta evaluación de sus capacidades: el adulto por sus experiencias de

trabajo sabe reconocer sus habil idades. Cuando está en situación de aprend izaje, se
siente, trecuenteinente, más desguarnecido para afrontal las reacciones del grupo
(Cantin 1979). Es, más bien, en el campo del saber-hacer y del saber-ser que el
participante adulto realiza una auto-evaluación incompleta de sus aptitudes a actuar bien
o a ser mejor (Bernard, 1978).

6. Un sentimiento de inadecuación: El participante adulto capta las percepciones, las

opiniones y los criterios de los otros participantes respecto a sus metas y respecto a él.
El hecho de no responder a lo que él cree que los otros esperan de él, causa ciertos
bloqueos a su aprendizaje.

Si el educador sabe crear un ambiente socio-emotivo no evaluativo, las relaciones de

aceptación social serán positivas y posibles los aprendizajes. Esto significa que el
andragogo puede lograr una cohesión del grupo que estimula el respeto al otro, tal como
él es. Se podr ía aspirar a la aceptación incondicional del otro como factor importante
para facilitar el aprendizaje.

II.2.4.3 Las relaciones de trabajo.

La mayoría de los educadores de adultos (andragogo) conceden una primordial

importancia a los procesos que ponen de manifiesto las relaciones de trabajo. Bajo esta
denominación son reagrupadas todas las relaciones que permiten ejecutar el proyecto
educativo de una situación de aprendizaje.

El andragogo, normalmente, tiene la principal responsabilidad para proponer y

organizar las relaciones de trabajo. Él es quien describe y clarifica los roles de cada uno.
Precisa cómo desea que los roles sean desempeñados. Esto significa que él pone todo lo
que está a su alcance para que los roles sean bien comprendidos y ejercidos.
Hay dos categorías de relaciones de trabajo. La primera categoría reagrupa a todos los
procesos basados en el cumplimiento de una tarea, la segunda, se ocupa de los roles
desempeñados por los participantes para cumplir una tarea.

1. En la primera categoría se pueden reagrupar las siguientes operaciones:

a. Identificar él o los problemas.

b. Dar informaciones e ideas

c. Verificar las ideas emitidas.

d. Escoger entre las alternativas.

e. Desarrollar y verificar el plan de acción.

Según el grado de control ejercido por el andragogo en la situación de aprendizaje,

variará el nivel de participación de los alumnos adultos. En otras palabras, la
participación de los alumnos está en función del control ejercido por el andragogo en la
acción educativa (Adam, 1985).

1. En la segunda categoría pueden identificarse un cierto número de funciones

asumidas, ya Sea por el educador o por uno u otro participante, según los acuerdos
previstos o según la calidad de autonomía del grupo. La siguiente lista no es,
necesariamente, exhaustiva:

a. Sugerir ideas nuevas.

b. Exigir clarificaciones.

c. Exigir hechos pertinentes.

d. Ofrecer relatar experiencias,

e. Clarificar los nexos entre las ideas.

f. Definir la posición del grupo frente a uno o varios objetivos.

g. Cuestionar los objetivos de la actividad.

h: Cuestionar las tareas cumplidas.

i. Evaluar los procedimientos de evaluación.

j. Fijar algunas normas.

k. Favorecer la toma de decisión.

l. OtFOS...
Todas estas intervenciones requieren que el andragogo y los participantes hayan sido
iniciados en la dinámica de un grupo que tiene una tarea que cumplir.

II.3 LA FORMACION A LA MEDIDA

II .3.1 ORIGEN

Debemos señalar que la formación a la medida nació a comienzos de la década de 1970,

de la necesidad de incorporar nuevos usuarios a los servicios educativos y del deseo de
adaptar la formación a las características de los usuarios adultos. Gracias a una mejor
circulación y a un mejor conocimiento de la literatura andragógica dichas características
se hacían evidentes al contacto con los nuevos usuarios de los Servicios de Educación
de Adultos. La formación a la medida se adhiere a la corriente que, en educación, acepta
la participación (Adam, 1984), no solamente como un medio en el proceso de
formación, sino también, como un fin del aprendizaje.

En general, la formación a la medida está estrechamente ligada al desarrollo de la

educación de adultos. En consecuencia, no es asombroso, si en el momento de
identificar los postulados de la formación a la medida, nos encontramos con ideas ya
ampliamente extendidas, desde hace muchos años, en el campo de la educación y muy
especialmente en el de la educación de adultos. La originalidad de la formación a la
medida no radica en sus postulados, sino en algunos principios fundamentales y, sobre
todo, en la tentativa de operacionalizarlos en un mismo proceso.
II.3.2 POSTULADOS

Identificaremos cuatro postulados en los que se fundamenta la formación a la medida.

De ellos, aunque no son exclusivos de la formación a la medida, se desprenden algunos
principios de operacionalidad. Es necesario señalar que la búsqueda de los postulados
no es anterior a la acción. Primero existió la acción, hecho andragógico (Adam, 1984),
luego la preocupación reflexiva, mediante el intercambio y la experimentación, de
perfeccionar esta acción. Paralelamente, a los postulados se desprenden principios
privilegiados como consecuencia de su eficacia o de su pertinencia en relación con los
objetivos perseguidos. Es más tarde, en el transcurso de un proceso de razonamiento
deductivo, que los postulados fueron identificados. Sin embargo, los cuatro postulados
que a continuación presentamos no son, de ninguna manera, los únicos en la formación
a la medida, ya que ésta es un área de la Educación donde hay mucho por investigar y
que en ningún momento aquí pretendemos agotar.

11.3.2.1 Primer Postulado' El adulto está en situación de actuar.

Según este postulado, los aprendizajes que realiza el adulto están directamente
relacionados con la situación que él vive. Frecuentemente, esta situación es muy
compleja, conectada a acciones nuevas que requieren de nuevas informaciones y
habilidades.

Los expertos en educación de adultos advierten que, ante todo nuevo aprendizaje, el
adulto tiende a referir lo que él vive' su propia experiencia (Aker, 1984), por lo general
adquirida en el trabajo. Ante los nuevos conocimientos y ante lo desconocido, el adulto
reflexiona y busca nexos con lo que ya conoce.

Entre las motivaciones más frecuentes en la educación de adultos se encuentran: la

conservación del empleo, obtención de cierta independencia económica y social, estar al
día en .los adelantos técnicos de su profesión. Estas motivaciones están íntimamente
ligadas a situaciones concretas de trabajo; visto así, podríamos señalar que las tasas de
deserción son menos elevadas cuando la formación se considera como un
perfeccionamiento de las funciones de trabajo, debido a la existencia, desde el
comienzo, de un factor que motiva y valoriza al que aprende (Adam, 1984).

Un aprendizaje es significativo para un adulto en la medida que puede compararlo a

situaciones con las cuales está concretamente relacionado. La necesidad de formación se
debe a que la situación vivida por el adulto, incluye elementos que dan lugar o que
-favorecen un proyecto de cambio.

El proyecto puede surgir de muy variadas situaciones, por ejemplo' de problemas de

funcionamiento, de conflictos, de crisis, de la necesidad de adaptarse a las nuevas
condiciones del mercado, de la política o de las leyes, de la introducción de nuevas
tecnologías, de la toma de conciencia que una situación puede ser mejorada de alguna
manera, de la búsqueda de un beneficio. Además, surge un proyecto de cambio, cuando
una situación parece, a los que la viven y son responsables de ella, insatisfactoria o
susceptible de ser mejorada.
Establecer como primer postulado que el adulto es 'un ser en situación de actuar,
implica que la acción educativa debe apoyarse en los elementos de la situación vivida
por el adulto. La formación no es, en sí, un fin, sino un medio relacionado a una
situación susceptible de cambiar (Aker, 1984). Elegir la situación como base, centro, fin
y medio de la acción, implica comprometer la lógica de las disciplinas, de los programas
definidos (Castro, 1978).

Los métodos actuales de la educación de adultos y de la educación, en general, están

lejos de considerar las situaciones vividas como fuente y como base de las acciones de
formación.

Este postulado implica que la situación vivida por un grupo de partic ipantes, sea
conocida lo mejor posible en todos sus componentes, tanto por los participantes como
por los facilitadores. Allí, en consecuencia, están fundadas todas las operaciones de
búsqueda y de expresión, mediante las cuales la situación podrá será analizada y
clarificada. Esta búsqueda preliminar, propia de la vivencia concreta de los individuos y
de las estructuras, forma parte del acto de la formación (Hecho Andragógico, Adam,
1984). Este postulado implica, además, que la situación inspire las modalidades del
aprendizaje, de tal manera, que la acción de la formación no sea apartada de la real idad.

Este postulado implica, igualmente, que la situación sea vivida, no solamente en la

fuente, sino también en los límites de la acción, de formación. Esto nos lleva a señalar
que la acción educativa iniciada por la toma de conciencia y por el análisis de la
situación vivida, se prolongue hasta ¡a evaluación de los cambios efectivamente
ocurridos, durante el proceso y después de la acción de formación.

En fin, si la situación vivi da por el adulto constituye el fundamento de la acción, se debe

también considerar al que vive esta situación: el participante, como definidor de primera
magnitud de la situación y como nexo natural entre la situación y el proceso de
formación. La participación debe, por consecuencia, ser solicitada y suscitada a lo largo
del proceso de intervención (Adam, 1984).

II.3.2.2 Segundo Postulado: El adulto como primer agente de su propio aprendizaje

puede encargarse y dirigir dicho proceso.

En síntesis, cualquiera que sea la cuantía de los recursos y medios disponibles para
facilitar el desarrollo del aprendizaje, es siempre el individuo quien aprende, quien
integra los nuevos conocimientos, quien es el primer agente de su aprendizaje, en el
caso del adulto esta proposición toma un sentido más amplio. En la situación de
formación en la que él se encuentra, a causa de mayor experiencia alcanzada, a los
aprendizajes ya realizados y a causa de su situación que le deja menos energías
disponibles para el estudio, el adulto puede ser, no solamente, el que aprende en ú ltima
instancia, sino también el que decide lo que quiere aprender, en función de lo que ya
sabe y de los objetivos que él mismo se ha fijado (Castro, 1978).

Esta proposición compromete y fundamenta !a participación efectiva del adulto en todas

las etapas del proceso de aprendizaje. Este postulado significa, además, que el adulto
debe ser parte solidaria en la definición de la situación que engendra la necesidad de
aprendizaje y de los objetivos de la acción en la elaboración del programa de
aprendizaje, en la realización y utilización del aprendizaje adquirido. El adulto puede
organizar su proceso de aprendizaje y sustentar lo con la participación aportada en la
formación a la medida.

Definir la situación que sustenta un proyecto de cambio y expresar las necesidades de

formación implican que el adulto está consciente de esta situación y de los elementos
que la modifican y transforman. Una acción de formación a la medida se apoya, no
solamente, en los elementos de la situación vivida por los participantes, sino también,
en el conocimiento que de ella tienen los participantes.

Ahora bien, al participante adulto no está consciente de la necesidad de formación, ni de

la situación que engendra esta necesidad, la acción de formación a la medida puede
tener como primer objetivo, llevarlo a tomar conciencia de esta situación, a expresar y a
discernir por sí mismo sus propias necesidades de aprendizaje.

II.3.2.3 Tercer Postulado: Un aprendizaje es completo sólo cuando es aplicado.

Es a partir de este momento cuando verdaderamente se puede evaluar el impacto de un

aprendizaje. Una acción de formación se justifica, primero, por la utilidad que ella
pueda tener; por la utilización que los participantes puedan hacer de sus nuevos
conocimientos. Pues bien, la formación no tiene sentido si no se reflexiona, al mismo
tiempo, sobre las condiciones en las que ella puede ser útil, es decir, aplicada
prácticamente (Castro, 1978).

Este postulado implica que la preocupación por las condiciones de la utilización de las
experiencias de la formación, es propia del proceso mismo. El facilitador andragogo, a
fin de asegurar la eficacia de los aprendizajes, la satisfacción de los participantes y de la
organización, debe interesarse en las condiciones en que el participante ha de aplicar sus
nuevas exper ienc ías.

Es evidente que este postulado necesita ajustes, tanto a nivel de las funciones asumidas
por el facilitador andragogo de la formación a la medida, como a nivel de los logros que
los participantes y la comunidad u organización puedan alcanzar por su intermedio.

Una acción de formación a la medida invita, a la vez, a participantes y organización a

analizar y a transformar las situaciones de trabajo, lo que puede lograrse si la acción
desempeíia, no solamente un papel formativo junto a los participantes, sino también, un
papel de consejero orientador y de facilitación del cambio junto a los niveles de decisión
de la organización.

En consecuencia, compete a los organizadores de la formación a la medida:

Actuar como agentes de enlace entre el participante y la organización, a fin de que ésta
esté consciente de que toda formación origina cambios en las situaciones; que pueda
prever estos efectos y establecer condiciones propias para sostener los cambios
engendrados por la formación.

Procurar que el mismo participante se considere responsable por las acciones

individuales o colectivas en la implantación de las condiciones necesarias para la
aplicación de lo que él ha aprendido.
La elección de una u otra de estas estrategias requiere de condiciones particulares para
desarrollar la acción.

Este postulado implica la concepción de la acción de la formación como una entidad

global, partiendo de una situación cam biable, a una situación transformada. Implica,
además, la evaluación, no solamente de las condiciones de la situación cambiable, sino
también, de las implicaciones que los cam bios puedan aportar.

En resumen, la participación implica, no solamente la acción de los participantes en el

trabajo, sino también, de las instancias que han de permitir que los cambios se cumplan
de alguna manera (Adam, 1984), mediante la acción de la formación.

II.3.2.4 Cuarto Postulado: Toda situación de aprendizaje es colectiva.

Este ljltimo postulado tiene implicaciones, a la vez, a nivel psicológico y a nive l de las
orientaciones sociales.

De una parte, las situaciones que se engendran de las necesidades de formación son, en
general, compartidas y vividas por muchos agentes. En consecuencia, una acción de
formación a la medida favorecerá, a lo largo del proceso, una relación colectiva, sin
excluir, por otra parte el aporte de las relaciones individuales.

El grupo de formación constituye, en sí, un motivo privilegiado de encuentro con los

otros. Permite la exploración y la experimentación de un modo de relación muy
diferente a aquella a la cual los participantes están acostumbrados en sus funciones de
trabajo. Este nuevo modo de relación viene a cuestionar al antiguo, e introduce, de esta
manera, nuevos valores en las situaciones. Las situaciones vividas en grupo serán
expresadas y analizadas en grupo, y la responsabilidad en el proceso de formación a la
medida sera asumida colectivamente, reuniendo, a la vez, a los individuos, a las
estructuras (Adam, 1984).

Por otra parte, las situaciones que engendran las necesidades de formación, originan
diferentes categor ías de agentes que pertenecen a diversos niveles de decisión o de
ejecución. Una acción de formación a la medida es deseable, Si toma en consideración a
todos los elementos de la situación. En consecuencia, la situación de cambio será
definida tanto por los participantes en la acción, como por la organización que los
acoge; por los que viven la situación y por los que en ella deciden.

A nivel de las orientaciones sociales, decir que una situación pertenece a una
colectividad y que es necesario promover la participación de todas las partes que la
integran, es seíialar que hay disposición para un acercamiento y para negociar. Sin negar
las oposiciones y los conflictos entre las partes implicadas en el cambio. La acción de la
formación a la medida se sitúa a nivel de la aceptación del cambio por cada una de las
partes interesadas.

La formación a la medida, como toda acción de formación, no es más que un elemento

limitado de un sistema de disentimiento más amplio, donde se plantean problemas a
largo plazo.
Una acción de formación nunca es neutra, plantear como postulado de una acción de
formación a la medida, que toda situación es colectiva, es afirmar la necesidad de
acuerdos, para que una situación pueda cambiar y es luchar por establecer las
condiciones necesarias para tales acuerdos.

II .3.3 PRINCIPIOS

Del análisis de los postulados precedentes se pueden establecer tres principios de

operacionalización, ellos son' la coherencia, la medida y la participación.

I1.3.3.1 El principio de coherencia mantendrá y, en caso necesario. restablecerá la mitad

del proceso de acción de la formación. Esto debido a que la vísión global de un proceso
que va de una situación cambiable a una situación transformada está, frecuentemente,
fragmentada y oculta en la realidad.

11.3.3.2 La medida, tratará de conservar la coherencia interna entre las diferentes etapas
de la acción, de verificar en cada etapa si los objetivos establecidos y los medios
utilizados están en relación con los de la etapa anterior; de definir las etapas y
desarrollar los instrumentos que permitan verificar esta relación. Se tratará de asegurar
la coherencia de la acción con la situación inicial y el diagnóstico establecido y con la
situación deseada, una vez que las experiencias de la formación sean utilizadas.

El principio de coherencia no significa renunciar a la riqueza de numerosas actividades,

de diversas especialidades, de amplios conocimientos en el proceso de aprendizaje.
Significa: organizar los, coordinarlos, situar los, los unos en relación con los otros.
Significa igualmente mantener esta visión clara para el facilitador andragogo para los
participantes y para la organización.

Si la lógica de la situación inspira las acc iones de la formación, la evaluación de las

situaciones y de todos sus componentes se vuelve, en lo sucesivo, preponderante. Todos
deben tomar en cuenta los diversos elementos de una situación, de los diferentes tipos
de agentes, de los cambios que se producen a medida que los aprendizajes se realizan.
Será necesario obtener conocimientos sistem áticos y controlados para evaluar todos
estos elementos (Evaluación formativa).

I1.3.3.3 La participación es el último principio operacional que resulta de cada uno de

los postulados identificados. La participación estará presente en todas las etapas del
proceso de la acción y será suscitada por todos los agentes y grupos de agentes
comprometidos en la situación. Esta participación deberá estar prevista y
operacionalizada, de manera ta1 que, en cada una de las etapas se pueda apreciar el
consenso sobre la situación inicial, los objetivos propuestos, las estrategias y los medios
Utilizados.

En la formación a la medida la acción es concebida como un soporte al cambio. Pues es

evidente, que los agentes de la situación son quienes por sí mismo cambian y provocan
los cambios. La participación es necesaria, no solamente, como instrumento, sino
porque, en el transcurso de la acción, los actores habrán seleccionado mejor los
componentes de la situación y acometido el cambio. Esta participación equiva le a
adquirir más dominio de la situación vivida, a volverse consciente de la situación, de su
papel y de su poder, individual y colectivamente (Castro, 1978).
Es por esta razón que la participación es parte integrante de la acción y estará presente
en todas las etapas del proceso' a 18 definición de la situación, al diagnóstico de las
necesidades de formación; a la selección del programa de aprendizaje, a la realización
de las actividades del aprendizaje y a la utilización de las expericncias adquiridas en la
situación. Estará presente en nombre de la motivación que incita el cambio, en nombre
de la eficacia de los aprendizajes y en nombre de la toma de conciencia por parte de los
participantes; más allá de la experiencia del aprendizaje, de la situación vivida y de su
propio desarrollo.

11.4 LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE.

No se puede aprender sin aprender algo que no está de acuerdo con el contenido. Sin
embargo, lo que se aprende no es tan simple como lo insinúan los que transmiten,
durante un curso magistral, informaciones muy bien organizadas. Los participantes
adultos establecen una relación entre el nuevo conocimiento y un conocimiento ya
adquirido, de tal manera que tenga para ellos algún sentido y que responda a sus
necesidades.

No existe ningún conjunto de conocimientos que esté organizado, de tal manera que
signifique la misma cosa para un grupo de participantes. Una sola organización de los
conocimientos es significativa' la que el participante hace por sí mismo.

11.4.1 DEFINICION DEL CONTENIDO.

El concepto de contenido es de primordial importancia para los facilitadores-

andragogos. Sin tomar en cuenta la forma en que el contenido está considerado, es
decir, ya sea como un instrumento para cambiar un comportamíento observable, o un
saber cognitivo para sí mismo, el contenido está íntimamente ligado a los procesos y a
los procedimientos del aprendizaje.
La forma menos complicada de definir el contenido y que corresponde a un enfoque
tradicional sería la siguiente: es una información organizada, la materia de un programa,
presentada a los alumnos por el profesor, durante una actividad educativa, utilizando
medios verbales y visuales.

Esta definición implica que, en una situación de aprendizaje, los partíc ípantes
permanecen ajenos a toda influencia, excepto a las que están relacionadas con la
”materia" a aprender; sin embargo, es evidente que los participantes prestan atención a
influencias inherentes al tema de la materia y que sus aprendizajes son afectados por
estos últimos.

De una manera más actualizada, el contenido de una experiencia educativa puede ser
definida como: un conjunto compuesto de impresiones sensoriales que el participante
recibe y organiza en el transcurso de dicha experiencia. Surge una dificultad, que
trataremos de resolver; este concepto no describe adecuadamente el conteni do total que
un participante adulto determinado adquiere en el curso de la experiencia educativa. Es
úti l distinguir dos tipos de contenidos:

a. el que prov iene de las in fluencias exteriores al participante.

b. El que es inherente a un participante colocado en una experiencia de aprendizaje.

El primero se llama contenido manifiesto, el segundo, contenido latente (Bernard,

1978).

11.4.2 COMPONENTES DEL CONTENIDO

A fin de comprender mejor la dinámica estructural del contenido en el transcurso de una

experiencia de aprendizaje, es oportuno establecer algunas distinciones que pueden
revelar la complejidad del contenido, particularmente, cuando un educador debe actuar
con y al lado de participantes adultos.

Distinguiremos algunos tipos de contenido: el manifiesto, el latente -el latente posible-

el posible- y el ú ltimo.

1. El contenido manifiesto: El contenido manifiesto se compone de:

a. Todas las impresiones sensoriales, organizadas de manera cognit iva,

particularmente, por el educador.

b. Y recibidas por el participante en el curso de una experiencia de aprendizaje.

Estas impresiones pueden ser consideradas como influencias objetivas, pero

subjetivamente percibidas, que el participante encuentra "manifiesto" en la experiencia.
Esto incluye todas las influencias percibidas en el curso de la situación de aprendizaje y
no solamente las que provienen del educador.

El contenido manifiesto es, probablemente, el más común a todos los participantes que
se encuentran en una misma situación de aprendizaje. Aún en este caso, difiere mucho
entre los co-participantes. Esto se debe a una recepción individualizada sometida a
procesos intrapersonales, tales como: la inatención selecttva, que afecta la percepción
individual, a fin de reducir las amenazas y de mantener un nivel de seguridad.

1. El contenido latente: El contenido latente se compone de:

Todas las asociaciones emotivas e intelectuales que provienen de la experiencia pasada

del participante adu Ito.

Durante una actividad educativa, el participante hace surgir este bagaje, o una parte de
este bagaje interior, en función del contenido evidente que él percibe.

El contenido latente en educación de adultos es único y distinto al de la educación de

jóvenes. El contenido latente existe para el participante joven, pero no está basado en la
experiencia adquirida en el transcurso de la infancia y proveniente del medio infantil.

En lo que respecta al adulto, él se presenta en una actividad educativa, no solamente con

mis experiencia que el joven, sino con un cúmulo de experiencias Y una sistematización
muy diferente a la del joven.

Esta diferencia cualitativa existe a causa de que una gran parte del contenido latente del
adulto resulta de las experiencias inherentes a sus roles personales y profesionales.

Se puede describir más precisamente el concepto del contenido latente en educación de

adultos como contenido único y propio de la educación de adultos en los términos
siguientes:

Un contenido propio de la educación de adultos existe cada vez que el participante

adulto tiene la oportunidad de hacer surgir los recuerdos' cognitivos o socio-emotivos
que él ha acumulado en el ejercicio de sus roles personales y profesionales.

Por otra parte, el participante adulto puede tener otro contenido la tente que surge en el
momento de una actividad educativa: éstas son las emociones y los conocimicntos
adquiridos en el transcurso de se infancia y adolescenc ía.

2. El contenido latente posible: Teóricamente y a otro nivel, se puede hablar de un

contenido latente posible. Este tipo de contenido se compondr ía de:

"Todas las asociaciones restantes, relacionadas con la experiencia pasada y de la cual el

participante no se ha acordado durante la actividad educativa"

Este nivel de contenido es interesante, no sólo para el educador, si no también, para el

psicoterapeuta. ya que en él incluyen las asociaciones del subconsciente.

3. El contenido posible: ¿Qué pensar de todas las in fluencias inherentes a una situación
educativa que no son percibidas, o, si de ellas lo son, no son consideradas importantes
para el partic ípante?

Debido a que las influencia no se derivan de1 "contenido evidente" para un participante,
a menos que él las perciba y las organice, es útil proponer el concepto de contenido
posible.
El contenido posible se compone de' "Todas las influencias exteriores que el
participante podría recibir y a las cuales podría otorgar significación en el curso de una
situación de aprendizaje" (Bernard, 1978).

De esta manera, el contenido posible, organizado y transmitido pot un emisor, sólo se

convierte en contenido manifiesto en la medida en que el participante le otorgue
importancia. Las influencias del contenido posible se convierten en contenido evidente
para un participante, cuando este último las percibe y comienza a darles sentido.
Integradas al contenido latente y modificadas por él, las influencias posibles perci bidas,
manifiestas o evidentes, se convierten en lo que puede ser llamado el contenido último
del participante.

4. El contenido último: para un participante, el contenido último de una experiencia

educativa está compuesto, segú n señala Louis Bernard, 1978, en:

"Todas las influencias sensoriales que emanan de la actividad que él percibe y organiza,
teniendo en cuenta sus recuerdos emotivos y cognitivos, y de sus mecanismos de
seguridad intrapersonal, gracias a los cuales él modifica su percepción de sus
experiencias"

Cualquiera Que sea la naturaleza del aprendizaje a efectuar en el curso de la actividad

educativa; lo que se aprende, influencia y modifica o cambia los conocimientos o las
habilidades o las actitudes del participante adulto.

"El contenido ú ltimo es único para cada participante" (Bernard, 1978).

En resumen, es posible establecer cinco (5) tipos de contenidos, continuamente

presentes en. toda situación de aprendizaje. Como los componentes de los diferentes
contenidos están inseparablemente relacionados los unos a los otros, en el proceso
dinámico de la experiencia educativa; las distinciones establecidas pueden ayudar a
comprender la complejidad del proceso operacional del aprendizaje en el adulto.

En síntesis, en toda actividad educativa y cualquiera que sea la naturaleza del

aprendizaje a realizar, se puede senalar que, el contenido posible puede estar constituido
por las influencias posibles, globalmente o en parte, debido a:

1. Todo comportamiento verbal y no verbal del facilitador-andragogo.

2. Todo comportamiento verbal y no verbal de los co-participantes.

3. Todas las estrategias, los medios audio-visuales, o, a otros instrumentos utilizados

4. Que una parte de este contenido posible puede convertirse en contenido

manifiesto; para el participante, segun su percepción selectiva.

Cualquiera que sean los instrumentos utilizados para medir los aprendizajes logrados
por el participante, es indispensable tomar en cuenta el hecho, que el contenido último
varía de un participante a otro. Evidentemente, la diferencia puede ser más o menos
grande, según el tipo de aprendizajc por realizar.
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