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López-Cano, Rubén. 2022. «¿La interpretación de quién? La formación artesanal en

música». Sonus Litterarum 3 (marzo). [Link]
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Imagen de Úrsula San Cristóbal

SONUS 3

¿La interpretación de quién? La formación artesanal en música

Rubén López-Cano·

La colección de DVD Barenboim on Beethoven – The Complete Piano

Sonatas (Barenboim2007) incluye algunas clases magistrales en las que el célebre

1
pianista y director de orquesta supervisa la interpretación de esas obras de
diferentes pianistas jóvenes. Entre éstos se encuentra el carismático Lang
Lang quien toca para el maestro la Sonata No. 23 en fa menor Op. 57 conocida
como Appassionata (1806) (Miller 2007). Desde hace tiempo uso un fragmento de
este material para que mis estudiantes de Teoría crítica del conocimiento (una de
las asignaturas más sui generis que he tenido que impartir en mi vida) identifiquen y
valoren diferentes modos de producir, representar y transmitir conocimiento en una
de las prácticas habituales de formación musical profesional: la clase de
instrumento. En este artículo compartiré algunas de estas reflexiones elaboradas
junto a mis compañeras de aula. [1]

La clase

Comencemos por describir el fragmento mencionado (ver Video 1). En la primera

parte (0:05-1:02) Barenboim reflexiona sobra la música absoluta. Nos dice que ésta
sólo se expresa así misma a través del sonido. Sin embargo, para él, no es sólo sonido
sino que también tiene un contenido. El problema es que este contenido no puede
ser articulado de manera “objetiva, racional o científica con palabras”. Cuando existe
la posibilidad de expresarse de manera objetiva, racional o científica, nos dice, la
música simplemente “no es necesaria”. Pero esta condición de la música no quiere
decir que ese contenido no exista. La pregunta es cómo es este contenido y cómo
puede concretizarse, alcanzarse o conocerse. En los minutos siguientes escuchamos
a Lang Lang relatando algunos aspectos de su vida con su simpatía habitual (1:08-
2:38).

Video 1. Masterclass de Barenboim: Lang Lang, Sonata No 23 “Appassionata” de

Beethoven

A continuación comienza la clase magistral:

[0] 2:48. [2] Lang Lang comienza su ejecución de los primeros cuatro compases de la
Sonata bajo la mirada atenta de Barenboim.

[1] 3:00-3:26. El maestro le recomienda que piense orquestalmente. El diseño

melódico de los dos primeros compases deben diferenciarse del que entra en el
compás 3 (partitura disponible en IMSLP). Este debe dar la apariencia de ser
ejecutado por un nuevo instrumento que se suma a la paleta tímbrica de una
orquesta imaginaria. Se trata de una metáfora muy común dentro del proceso de
construcción de la interpretación en instrumentos armónicos como el piano. Lang
Lang, entonces, vuelve a interpretar estos compases. Ahora el maestro le indica que
se apoye en la armonía para resaltar este contraste.

[2] 3:40. Barenboim le señala que no debe tocar la armonía en la mano izquierda
muy suave. Parece que su explicación continúa con la metáfora orquestal. Por ello
da a entender que el contraste de dinámicas puede entorpecer el efecto de dos
instrumentos diferentes que se alternan. El maestro no ofrece mayores
explicaciones ni argumentaciones para apoyar esta indicación. Entonces Lang Lang

2
repite la ejecución de los primeros compases por tercera vez obteniendo en esta
ocasión la aprobación del profesor.

[3] 3:52. Lang Lang continúa con el pasaje y entonces Barenboim se superpone a su
ejecución indicándole verbalmente el tempo y compás para conducirlo al c. 5.

[4] 4:10. En este momento Barenboim señala lo que llama una “nueva textura
armónica”: el acorde esperado en el c. 9 ocurre en un registro más agudo que en sus
apariciones anteriores en los compases 3 y 7. [3] Para el maestro esta alteración exige
un cambio en la inercia interpretativa que se ha instaurado. Además, como el motivo
del trino se repetirá más agudo en el c. 11, insta al joven pianista a enunciar su
primera aparición de manera clara “con el sonido bien centrado” pues de otro modo
no se podrá seguir auditivamente la secuencia completa.

[5] 4:35. Barenboim enuncia con su voz un modelo interpretativo que deberá aplicar
Lang Lang en el motivo principal de los compases 12-13.

[6] 4:38. El maestro le indica que debe seguir el tempo de manera “perfecta” en los
compases anteriores: ha de cuidar la curva agógica que dibuja el rallentando.
Continúa emitiendo con la voz una suerte de onomatopeyas del motivo dominante
en los compases 10, 12 y 13 ejecutando la última con mucha exageración. Es evidente
que si bien resalta con extrema energía el diseño interpretativo que desea para ese
pasaje, no espera que el alumno lo imite de manera idéntica con esos contrastes tan
exacerbados. Se trata simplemente de una exageración didáctica.

[7] 4:45. En este momento Barenboim le explica que no debe entrar muy rápido a la
ejecución del último tiempo en forte del compás 13. Debe darle espacio a la curva
agógico-dinámica del rallentando así como al diminuendo anteriores y dejar una
pausa pertinente antes de ejecutar ese abrupto contraste. Lang Lang vuelve
interpretar el pasaje al que se suma nuevamente la superposición de onomatopeyas
del maestro.

[8] 4:56. Barenboim le corrige la ejecución del inicio de la escala ascendente del c. 15.
Interrumpe la ejecución del alumno para luego ejecutar en el piano el modelo
interpretativo “correcto” que Lang Lang imita inmediatamente.

[9] 5:00. El maestro le indica que debe ejecutar el acorde en forte del último tiempo
del compás 15 “completamente lleno”. Entiendo que quiere decirle que lo interprete
con más cuerpo, aumentando los decibelios y otorgándole una duración más
generosa de tal suerte que acentúe su condición armónica de dominante antes de
la resolución final de todo ese pasaje de carácter un tanto rapsódico. Si no lo hace,
opina, el joven pianista “se complicará innecesariamente su vida”. El profesor toca
el modelo interpretativo al mismo tiempo que ofrece explicaciones. Después Lang
Lang realiza una interpretación de prueba (5:15) destinada a ser evaluada por el
profesor. Ésta es al mismo tiempo una respuesta mimética al modelo
interpretativo planteado por Barenboim y una puesta en práctica de la explicación
verbal que recibió simultáneamente. Finalmente, el maestro aprueba la
interpretación de prueba del alumno.

[10] 5:20. Tras la ejecución de los cc. 17 y 18 Barenboim le indica que debe seguir
el tempo estrictamente. Si bien concede que puede tomarse un poco de libertad en
el contratiempo, le advierte que debe permanecer fiel a la estructura métrica para

3
enunciar mejor las síncopas. Para esta explicación se ayuda un poco de
onomatopeyas. A partir de las nuevas indicaciones, Lang Lang vuelve a interpretar el
pasaje.

[11] 5:46. Entonces Barenboim se entromete de nuevo en la ejecución marcando

el tempo, ofreciendo indicaciones verbales o emitiendo onomatopeyas que indican
al estudiante cómo debe continuar la interpretación de los cc. 15-24.

[12] 6:05. Aquí Barenboim argumenta sobre el modelo interpretativo sugerido para
las síncopas de los compases 18, 20 y 22. También abunda en explicaciones sobre el
funcionamiento general de las síncopas.

[13] 6:27. Ahora el maestro le muestra el contraste musical que prevalece entre el
trino y las síncopas (cc. 21-22) tocándolas con mucha exageración. Además de
ejecutar el modelo interpretativo que desea que el estudiante imite, agrega
explicaciones y onomatopeyas. Lang Lang asimila las explicaciones con
movimientos corporales que por un lado imitan la estructura rítmica sugerida y por
otro confirman de manera contundente que está entendiendo las indicaciones.

[14] 6.43. En este momento el maestro le indica cómo quiere que interprete los
compases 27-30. Le advierte que se trata de una “transformación” del contenido
musical expresado hasta el momento. Subraya que hay una “afirmación” a la que le
sigue un “comentario”. Le indica que interpretativamente debe mantener la
independencia entre ambos elementos estableciendo una jerarquía que permita
separar auditivamente y con claridad la figura principal del fondo. La primera sería
la “afirmación”, la melodía por terceras paralelas sobre sol-lab –sol de los compases
27-28 que se repite en secuencia en los cc. 28-29 sobre sol-sib-la. El segundo sería el
“comentario” que corresponde al salto de octava en terceras paralelas sobre sol en el
c. 28 y sobre la en el c. 29. Al mismo tiempo que le da explicaciones verbales toca el
pasaje en el piano.

[15] 7:00. Para distinguir los niveles de “afirmación” y “comentario” en el pasaje

anterior, Barenboim toca dos modelos interpretativos en el piano. El primer lugar
ejecuta un modelo “erróneo” que muestra cómo no quiere que suene el pasaje.
Después interpreta el modelo “correcto”. Tanto el modelo interpretativo como las
onomatopeyas explicativas que lo acompañan se realizan con otra exageración
didáctica.

[16] 7:09. Ahora sigue con la sección de transición (cc. 31-35) tras la cual aparecerá un
nuevo tema en tonalidad mayor. El maestro le explica a Lang Lang que esa sección
prepara el nuevo tema y modo. [4] Entonces Barenboim ejecuta el modelo
interpretativo que el estudiante debe imitar. Cuando el maestro ejecuta el primer
tiempo del compás 27 le indica que aunque se trata de la resolución del acorde
anterior, su interpretación debe ser “no muy suave”. Le anuncia que comienza el
proceso de descenso (cc. 29-34) y toca el modelo de diminuendo y rallentando que
desea que el estudiante reproduzca. Lang Lang repara que ese momento conecta
con el siguiente tema. Barenboim le confirma su apreciación y le indica que por ello
debe hacer de todo ese pasaje una “gran transición”.

[17] 7:50. Ahora Lang Lang realiza una interpretación de prueba del pasaje anterior
para mostrar que ha entendido todas las indicaciones. Barenboim evalúa
positivamente la imitación con una expresión verbal: “¡yeah!”.

4
[18] 8:08. Durante la interpretación de Lang Lang del descenso cromático (cc. 31-34),
el maestro se superpone a la interpretación de prueba. Le indica que sigue haciendo
un diminuendo demasiado abrupto: no debe tocar demasiado suave los acordes
previos al acorde final. Entonces el alumno reinicia el pasaje mientras el profesor
canta simultáneamente.

[19] 8:15. Barenboim le conmina a no olvidar mantener la tensión durante todos los
acordes del final de la transición de los compases 31-35. En realidad sólo le dice
verbalmente “no te olvides” y complementa la explicación tocando él mismo ese
pasaje. Le explica que hay una parte de éste que armónicamente funciona como
una especie de “búsqueda” que termina sólo cuando llega al acorde final, su punto
de reposo. Por ello debe mantener la tensión todo el tiempo hasta la llegada de este
punto en el c. 34. Como se puede apreciar, Barenboim considera que Lang Lang
tiende a rebajar demasiado pronto la tensión dinámica de diferentes momentos de
la pieza: suaviza demasiado antes del lugar adecuado.

[20] 8:30. Lang Lang realiza una ejecución de prueba del pasaje anterior siguiendo
las indicaciones del maestro. Barenboim lo “dirige” figuradamente con el brazo
extendido para finalmente dar su aprobación. El joven pianista continúa con la
interpretación de la siguiente sección del movimiento.

Las Estrategias de construcción, representación y transmisión de conocimiento en

una clase de instrumento.

El fragmento analizado es una buena muestra de cómo suelen ser las clases de
instrumento sobre todo en situación de clase magistral. Detecto cuatro tipos de
estrategias principales en cuanto a la generación, representación y comunicación de
conocimiento: recursos de imitación; transmisión verbal, el uso de lenguaje
figurado y la superposición.

1. Recursos de imitación

La imitación ha sido la estrategia didáctica por excelencia en la educación de un

instrumento musical desde tiempo inmemorial hasta nuestros días. En el trozo de
clase magistral que hemos observado destacan tres técnicas: la imitación directa;
la imitación por contraste y la evaluación. En la imitación directa el profesor ejecuta
en el instrumento el modelo interpretativo que desea que el estudiante emule. Esta
estrategia es evidente en los momentos [8], [9], [13] y [16]. En la imitación por
contraste el profesor ejecuta primero un modelo interpretativo “erróneo” y luego
otro “correcto”. Con este contraste el estudiante comprende mejor la diferencia
entre dos posibles interpretaciones y las cualidades de la interpretación “correcta”.
Esto se aprecia en el momento [15]. En la evaluación el estudiante realiza
una interpretación de prueba imitando el modelo que previamente le ha ofrecido el
profesor y espera a que éste la acepte o rechace. Vemos este recurso en los
momentos [9], [17] y [20].

2. Transmisión verbal de conocimiento

5
En varios momentos de la clase analizada observamos la transmisión de
conocimiento por medios verbales. Aquí se esgrimen tres tipos de
estrategias: órdenes directas; explicaciones y esbozos de análisis musical.
Las órdenes directas son instrucciones que el profesor realiza al alumno sin mediar
explicación ni argumento alguno. La autoridad del docente se impone y el
estudiante debe admitir que no lo está haciendo bien independientemente si se
trata de un descuido involuntario o de una elección consciente que responde a una
iniciativa expresiva personal. Observamos esta estrategia en [2], [6], [7], [9], [10] y [11].
En las explicaciones el profesor ofrece razones, argumentaciones o justificaciones
que apoyan la corrección o el modelo interpretativo que propone al estudiante. Por
alguna razón, en este tipo de clases son mucho menos frecuentes de lo que cabría
suponer. Quizá esto se deba a la noción de que, como dice Barenboim, el contenido
de la música absoluta no puede expresarse de manera “objetiva, racional o científica
con palabras”. Observamos esta estrategia por ejemplo en [12] en la que argumenta
la razón del modo sugerido de interpretación de las síncopas. En [19] combina
explicación e imitación directa.

Algunas explicaciones se basan en observaciones analíticas que constituyen esbozos

de análisis musical. El análisis musical puesto en práctica en estas situaciones suele
ser bastante intuitivo y superficial. Pese a estas limitaciones, la aplicación somera de
algunos contenidos de esta asignatura que es fundamental en la formación del
músico profesional se considera suficiente para informar elecciones interpretativas y
para argumentar y apoyar las indicaciones del profesor de instrumento. Lo vemos en
[1], [4], [14], [16] y [19].

3. Uso de Lenguaje figurado

Hay una serie de estrategias que suelen combinar la transmisión verbal con los
recursos de imitación. Este se da por lo general a través de lenguaje figurado que se
compone de metáforas, onomatopeyas e hipérboles. La enseñanza de la música
está repleta de metáforas con las que, a partir de analogías, se realiza una
aproximación al significado o intención interpretativa de un fragmento. Muchas de
las metáforas se basan en procesos cinéticos. En la parte [1] recurre a una metáfora
orquestal muy común en la interpretación de un instrumento armónico solista. Las
metáforas siempre son verbales. Las onomatopeyas, por su parte, consisten en la
entonación de melodías o la ejecución de motivos rítmicos para emular con la voz el
gesto principal de determinado modelo interpretativo. Los encontramos en [5], [6],
[10], [13], [15] y [18].

Las hipérboles son explicaciones, onomatopeyas y ejecuciones que ofrecen modelos

de interpretación extraordinariamente exagerados. Las vemos en [6], [13] y [15].
Evidentemente se trata de exageraciones didácticas que enfatizan al extremo el
sentido de la interpretación para dejar claro lo que se espera del estudiante el cual
no tiene que emular la misma exageración.

[Link]ón

Por último tenemos la superposición. Consiste en la intervención directa del profesor

en la ejecución del estudiante. Mientras éste toca, aquél le ofrece explicaciones,
conteos u onomatopeyas que imitan cómo quiere que sea interpretado
determinado pasaje. Con ello intenta corregir en tiempo real la interpretación

6
durante el transcurso de la misma. Las superposiciones no suelen ejecutarse desde
el propio instrumento del profesor. Por lo regular se hace con recursos explicativos
verbales y onomatopeyas. Este recurso se puede apreciar en [3], [7], [11] y [18].

El modelo pedagógico artesano

Tras de analizar las estrategias de producción, representación y transmisión de

conocimiento en este fragmento de clase magistral, mis compañeras de aula suelen
señalar que echan de menos un aspecto importante. A lo largo del encuentro el
maestro jamás se interesa por el proyecto interpretativo del estudiante. En efecto, en
ningún momento Barenboim le pregunta a Lang Lang qué quiere hacer con la obra
de Beethoven; cómo la entiende; cuál es su concepción interpretativa de la misma;
cuál es el registro expresivo o el matiz interpretativo que quiere explorar a partir de
ella. En verdad no sé si el joven pianista haya tenido en ese momento una
concepción clara de su propia interpretación ni si, en caso de tenerla, hubiera sido
capaz de comunicarla. Lo cierto que al profesor no parece interesarle. La intención y
concepción artística del joven pianista parece no tener ninguna importancia dentro
de este proceso pedagógico. [5]

Esto es realmente extraño pues se nos hace creer que el gran arte consiste en la
plasmación de la visión subjetiva del mundo de los artistas en su propia obra. Esta, se
nos dice, nos permitiría alcanzar una comprensión de la vida que trasciende lo
material e inmediato. ¿No es esto lo que deseamos de nuestra relación con el arte?
¿Acaso no esperamos que los músicos, como artistas, establezcan una intensa
relación personal con cada obra que interpretan y que en cada una de sus
ejecuciones expresen con honestidad y autenticidad su propia visión de cada pieza
y del mundo que es atrapado por la misma en ese inconmensurable instante que
nos proporciona la experiencia musical? Todo ello, por supuesto, con el debido
“respeto al compositor” como mandan los principios del canonismo (López-Cano
2022). Parece ser que no consideramos a los intérpretes musicales tan artistas como
pensábamos.

La clase magistral analizada parece basarse en un modelo de

enseñanza artesanal donde el artesano más experto (el oficial o maestro) instruye al
menos experto (el aprendiz) indicándole el modo correcto de hacer las cosas. En la
producción artesanal no hay espacio para que el aprendiz ejerza su creatividad,
descubra su personalidad inventiva o aporte soluciones imaginativas al proceso de
producción. Aquí lo importante es la eficacia del producto final tanto a nivel utilitario
como en el estético y que éste posea la misma calidad y diseño de cualquier otro
objeto similar de la misma línea o modelo producido por la casa. En efecto, en esta
concepción pedagógica, el aprendiz debe reproducir fielmente los patrones e ideas
estéticas que le indica el experto: éste es el verdadero intérprete de la obra. También
es el único que posee el conocimiento, el que detenta el saber conceptual; el saber
decir y el saber hacer. ¿Pero el artesano experto posee consciencia crítica sobre su
saber y su método de enseñanza?

7
En la literatura especializada, la ejecución musical suele definirse como una serie
de elecciones interpretativas creativas que cada músico realiza a partir de las
posibilidades que le ofrece cada obra (Bowen 2008; Cook 2013; Navickaitė-Martinelli
2021) (con el debido “respeto al compositor”, por supuesto, sea lo que eso signifique).
Pero en este tipo de clases no suelen abrirse diferentes opciones para interpretar
cada segmento. No hay elecciones creativas ni de ningún otro tipo. En su lugar, el
artesano experto gira indicaciones-órdenes taxativas y modelos interpretativos que
el aprendiz debe cumplir e imitar. Dentro de este modelo, los estudiantes no son
tratados como artistas en formación sino como artesanos aprendices cuyo cometido
es reproducir de manera eficiente y acrítica la concepción interpretativa de su
profesor.

Éste último no se ocupa de colaborar a que el estudiante ejercite su propia

comprensión de cada obra. No le ayuda a dar forma a sus intuiciones; no le ofrece
estrategias para conectar su experiencia personal del mundo con la obra a la cual
pretende dotar de vida. El objetivo no es colaborar a que los artistas en formación se
expresen a través de la música ni ayudar a su maduración artística a partir de una
conciencia crítica. La meta es la reproducción pasiva y acrítica de una tradición
interpretativa determinada la cual es también una tradición pedagógica a la que
pertenece el profesor y no necesariamente la obra que se estudia.

Este modelo pedagógico ha mostrado una gran eficacia en la preservación de su

propia tradición y de la jerarquía que el maestro artesano detenta por sobre sus
aprendices. Como se observa en el fragmento analizado, este sistema se basa en la
comparecencia regular del aprendiz ante el maestro experto exclusivamente para
ser señalado en sus errores. El estudiante va a clase para recibir un NO a cada tanto.
De este modo, la clase de instrumento se convierte en una instancia destinada a
evidenciar su incompetencia. Aceptamos con absoluta normalidad este modelo de
educación donde el joven artista se convierte en un obediente emulador de un
profesor que lo confronta continuamente con el fracaso. Damos por sentado que en
la clase magistral el estudiante debe reproducir fielmente las indicaciones, gusto y
concepción del profesor y luego, con el tiempo, si en realidad tiene talento, tomará
sus propias decisiones interpretativas y desarrollará su propia personalidad artística.

Sin embargo, un modelo educativo que requiere tal obediencia tiene pocas
posibilidades de producir artistas creativos y propositivos. ¿De dónde han de salir las
ideas novedosas que conecten cada obra con la propia personalidad del intérprete si
sus profesores se limitan a imponerle sus propios modelos? Pero hay cosas más
perniciosas detrás de esto. Definitivamente este régimen de obediencia férrea
marca de manera profunda la subjetividad del estudiantado. Además, colabora con
el tóxico espíritu competitivo que caracteriza a los entornos de enseñanza musical
superior. Es muy probable que este modelo pedagógico alimente los graves
desórdenes emocionales que se están detectando en el mundo profesional de la
música clásica. Estudios recientes observan en el colectivo de músicos profesionales
mayores incidencias de depresión y ansiedad que en otros ámbitos laborales (Vaag,
Bjørngaard, y Bjerkeset 2016; Matei y Ginsborg 2017; Kegelaers, Schuijer, y Oudejans
2021).

Una última observación. El criterio con que se juzga la interpretación de los

estudiantes dentro de este sistema de enseñanza se fundamenta en el eje
axiológico correcto-incorrecto. En el fragmento [12], por ejemplo, la argumentación

8
que ofrece el profesor no se basa en una idea o concepto interpretativo que
responda a un objetivo expresivo. Se apoya en la noción de lo que es correcto en la
música de acuerdo a sus bases teóricas generales. En este caso se trata de la
naturaleza de las sincopas en relación a la métrica. La argumentación se ofrece en
términos absolutos. Uno podría estar de acuerdo con las indicaciones de Barenboim.
Pero también es cierto que éstas jamás se contextualizan en relación al estilo de la
obra; las características expresivas del fragmento analizado; o a un objetivo
interpretativo claramente definido. De este modo, se da por sentado que existe un
modo “correcto” de interpretar cada obra y otros que son “incorrectos”.

Eso es muy discutible pues, como sabemos, existen muchos modos diferentes
aceptados y aún aclamados de interpretar una misma obra. Como consecuencia, se
inocula en los jóvenes músicos la fantasía de que existen verdades absolutas en la
interpretación y que en el arte musical o se poseen estas verdades o simplemente se
carece de ellas. En un mundo de verdades absolutas no existe espacio para el
análisis y comprensión sutil de las propuestas interpretativas de otros colegas y
profesores. No se acostumbra reflexionar sobre las diferentes tradiciones
interpretativas de una pieza. No se caracteriza cada interpretación ni a nivel
expresivo ni conceptual. Por el contrario, la aproximación a las diferentes
interpretaciones de una obra se hace a partir de dictámenes totalizadores que se
fundamentan en la oposición binaria correcto- incorrecto: aquí sólo hay genios que
venerar o perdedores indeseables que olvidar.

Modelos alternativos

Afortunadamente, en la enseñanza musical profesional de nuestros días se abren

paso, si bien tímidamente, varias alternativas al modelo artesanal expuesto
anteriormente. En varios conservatorios del mundo hay profesores que ponen en
práctica diversas estrategias pedagógicas más actualizadas, críticas e informadas.
También es posible imaginar nuevas vías. Cuando pienso en este tema recuerdo
algunas estrategias que siguen los actores durante el montaje de una obra. Algunos
seguidores de las técnicas de Stanislavski, Grotowski, Barba, Boal o Brook, proponen
la memorización del texto (cuando existe) como el último paso del proceso. Primero
se realiza una lectura analítica del libreto con el objetivo de comprender las
situaciones y la personalidad de cada personaje así como sus motivaciones o causas
de su conducta y acciones dentro de la obra. En muchas ocasiones los actores
escriben la “biografía secreta” de cada personaje la cual incluye acontecimientos que
le ocurrieron antes (o después) del tiempo representado en la pieza dramática. Con
ello se van familiarizando con su perfil psicológico y su subjetividad.

Con la ayuda de sus compañeros, el actor realiza diversos ejercicios de improvisación

destinados a performar acontecimientos traumáticos determinantes en la vida del
personaje que en muchas ocasiones no forman parte del texto dramático. A partir de
estos ejercicios va construyendo el cuerpo, los gestos caracerísticos, la forma de
hablar, el mundo emocional y el comportamiento general de su personaje. Todo ello
lo realiza en un trabajo que incluye tanto la introspección individual como la
colaboración y debate continuo con sus compañeros y directores. Sólo cuando esta

9
construcción está a punto es que se comienza el proceso de memorización del
texto. [6]

En música, por lo regular, procedemos al revés: primero se lee y repite el texto-

partitura incansablemente hasta que quede inscrito en la memoria corporal. Al
mismo tiempo, se afinan los aspectos técnicos y artesanales de la superficie de la
interpretación. Al final, con suerte, el músico comienza a construir una dramaturgia
y, si acaso, una relación personal que dote de un sentido artístico singular la obra
que está interpretando. ¿Qué pueden aprender los músicos de los actores en su
proceso de constituirse en enunciadores totales de la obra que interpretan y que
está dirigida a producir un cuerpo sonoro vivo, dinámico, dramático y expresivo?;
¿cuál sería la biografía secreta de una pieza musical?; ¿los agentes expresivos de
cada obra sólo viven en una única obra o los podemos detectar en otras piezas del
mismo u otros autores?; ¿cómo se puede entrenar el intérprete para darle vida a
esos agentes?

Pero hay muchas otras opciones. Barenboim pudo haber desenfundado su móvil en
algún momento de la clase magistral y, a través de su plataforma favorita, reproducir
algunas grabaciones de los grandes intérpretes de esa sonata de Beethoven. De este
modo, junto con Lang Lang, pudo reflexionar sobre el estilo de época al que
pertenecieron los pianistas escuchados; sobre su poética interpretativa personal o
sobre algunas de las tradiciones interpretativas de esta sonata. Pudieron pasar lista a
algunas concepciones memorables en la interpretación de la pieza y poner sobre la
mesa diferentes opciones interpretativas para un mismo pasaje que responden a
estéticas, proyectos interpretativos generales y concepciones particulares de cada
pianista analizado.

Por ejemplo, podrían haber analizado la ejecución del acorde de dominante

en forte del último tiempo del compás 15 que en una grabación de Barenboim
(ver video 2; minuto 1:02) resuena plenamente con una duración mucho más amplia
que la señalada en la partitura tal y como pedía a Lang Lang que lo interpretara. Esta
propuesta interpretativa se pudo contrastar con la interpretación históricamente
informada de Zvi Meniker en la que recorta considerablemente la duración del
mismo acorde aplicando los silencios escritos de una manera muy estricta. Esta
elección dota el momento de una expresividad muy particular y diferente a la
interpretación anterior (ver video 3; minuto 0:42). Ahora bien, la reflexión podría
perderse en el debate estéril sobre la manera “correcta” de leer la partitura. Pero lo
realmente interesante sería concentrarse en el efecto expresivo de tales decisiones
interpretativas y su funcionalidad dentro de la concepción general que de toda la
pieza hace cada artista.

Video 2. Beethoven Sonata N° 23 ‘Appassionata’ Daniel Barenboim

Video 3. Beethoven: The Complete Piano Sonatas On Period Instruments – Sonata

No. 23 / Zvi Meniker

Una pedagogía que se comprometa con el desarrollo artístico del estudiante debe
atreverse a aceptar la “paradoja del ignorante” que propone Jacques Ranciére. Si el
objetivo es que el artista en formación construya su propia comprensión e
interpretación de la obra; que establezca con ella una relación singular y personal y
que de su ejecución emerja un universo de significación propio y una manera

10
particular de entender el mundo contenido en la pieza; entonces el resultado de la
acción pedagógica es simplemente imprevisible: ni el estudiante ni el profesor
conocen aun como será esa interpretación. Por lo tanto, en este escenario, “el
alumno aprende del maestro algo que el maestro mismo no sabe” (Rancière 2010,
20). Esta concepción pedagógica conduciría a que el estudiante y maestro realicen
un descubrimiento conjunto a la medida de las necesidades artísticas del primero.

En este sentido, el artista Luis Camnitzer (2013) sugiere que “ayudaría mucho en esto
si también prohibiéramos la palabra ‘enseñar’ y en su lugar utilizáramos
exclusivamente la palabra ‘aprender’”. Este movimiento, afirma, colaboraría a
concebir procesos en los que “maestros y estudiantes aprenderían juntos y
compartirían los riesgos con los que uno se enfrenta cuando explora áreas nuevas”.
Félix Suazo (2015), por su parte, subraya que “en la actualidad el arte está
proponiendo técnicas de desaprendizaje para desmontar la rigidez de los modelos
normativos e incentivar las potencialidades creativas del individuo”.

Para finalizar recordemos el breve discurso de Barenboim sobre la inefabilidad de

la música absoluta con la que empieza el fragmento audiovisual estudiado. Desde
luego no seré yo quien contradiga las impresiones del maestro en relación a la
resistencia de esta música a ser expresada de manera “objetiva, racional o científica
con palabras”. Pero me pregunto hasta que punto esta noción de música
absoluta refleja una condición ontológica de la música misma o más bien es una
consecuencia de la centenaria aplicación de los principios de la tradición
pedagógica artesano-imitativa que hemos analizado y de todo el imaginario e
ideologemas que están detrás de ella. Actualmente contamos con muchas
herramientas con fundamento histórico y teórico que nos permiten aproximarnos a
algunos aspectos de la dimensión significativa y expresiva de muchas obras
consideradas absolutas.

Ver también

Musicología | EtnomusicologíaReseña

Música y músicos en la Colegiata de Santa María la Mayor de Talavera de la Reina

(1800-1851)

En efecto, cada vez es más común la aplicación tanto en la interpretación

exegética o crítica que se plasma verbalmente en contextos académicos como en
la interpretación artística que se manifiesta en la performance musical en contextos
estéticos, términos como los siguientes: signos musicales; patrones cinéticos; gestos;
figuras retóricas; vectores; trayectorias dramáticas y narrativas; procesos
intertextuales; remisiones a géneros y tipos de música estables; categorías estéticas;
arquetipos de situaciones, personajes y relatos que aparecen una y otra vez en
diversos productos culturales en determinada época; etc. (López-Cano 2020). Pero
también hay formas de conceptualizar y modelar cognitivamente aspectos de la

11
interpretación musical que no pasan necesariamente por el filtro del lenguaje.
Desde hace varios años, Lorenzo Coppola, especialista en clarinetes históricos, logra
en sus conciertos personales, con el Ensemble Dialoghi y con sus estudiantes,
interpretaciones riquísimas en contenido y con un extraordinario poder de
interpelación. Sus performances son emocionantes y en extremo convincentes: nos
atrapan de inmediato y nos mantienen en vilo durante toda la pieza. Su estrategia
consiste en la interpretación del repertorio del clasicismo centroeuropeo bajo los
parámetros narrativos y dramatúrgicos de la commedia dell’arte. Su trabajo se
fundamenta en la traducción de los principales agentes de expresividad musical a
una vigorosa gestualidad y para-teatralización corporal que no pasa por la
conceptualización verbal (Ensemble Dialoghi 2021a; 2021b; 2021c; 2021d)
(ver Video 4).

Video 4. Classical style: Opera with and without words | HAYDN & PERGOLESI |
Ensemble Dialoghi

Todas estas estrategias nos permiten pensar, imaginar, manipular cognitivamente y

comunicar algunos aspectos del poder expresivo de la música, de sus significados y
de las intenciones de los artistas encargados de interpretarla. Pero estas
construcciones y diálogos no tienen lugar en la educación artesano-imitativa. El
trabajo crítico de la investigación artística puede ser una buena vía para cuestionar y
formular alternativas a estos anquilosados modelos pedagógicos y prácticas de
interpretación. [7]

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Cómo citar este artículo

Chicago:
López-Cano, Rubén. 2022. «¿La interpretación de quién? La formación artesanal en
música». Sonus Litterarum 3 (marzo). [Link]
de-quien-la-formacion-artesanal-en-musica/.

APA:
López-Cano, R. (2022). ¿La interpretación de quién? La formación artesanal en
música. Sonus Litterarum, 3. [Link]
la-formacion-artesanal-en-musica/

Referencias

Referencias

Agradezco la ayuda e información que me ofrecieron Rubén Bes, Silvia Carabetta,

↑1
Cristina Cubells, Paco Leonarte y Anna Margules.

Identificaré cada sección de la clase con un número entre corchetes al cual me

↑2 referiré cuando sea necesario. Al principio de cada descripción señalo el minuto y
segundo exacto del momento del video que describo.

Este cambio de registro se llama en retórica musical hipérbaton (López-Cano 2012). En

↑3
su teoría del significado musical, Hatten lo llama marcaje (Hatten 1994; 2018).

En la semiótica musical de Tarasti, estos pasajes de preparación se conciben dentro de

los procesos de premodalización (Tarasti 1994). En mi propia aplicación de estas
teorías y basándome en la semiótica del espectáculo de Pavis (2000) despliego la
↑4 noción general de premodalización en la herramienta analítica que
llamo vectorialización. En este sentido, estos compases encarnarían un vector
secante que está destinado a deshacer en nivel expresivo alcanzado en la sección
anterior (López-Cano 2020).

↑5 En una ocasión alguien apuntó que antes del momento observado, Lang Lang tocó la
obra completa para Barenboim. Sin embargo, no creo que las indicaciones del
maestro estuvieran destinadas a apoyar la propia concepción interpretativa del

14
 alumno en sus propios términos. Lo que él enseña es su idea personal de la obra: ese
es el pacto tácito de la clase magistral.

Para una introducción a este tipo de estrategias actorales consúltese Roach (1993);
↑6
Barba y Savarese (2007); Grotowski (2009) y Masgrau (2016).

La investigación artística son procesos de producción de conocimiento formal dentro

de contextos de creación e innovación crítica de la práctica artística. Su trabajo
comparte algunos métodos, fuentes y estrategias de comunicación de resultados de
↑7 la investigación académica tradicional. Pero también realiza muchas innovaciones en
estos campos pero siguiendo siempre un marco regulado por las propias instituciones
de educación e investigación donde se realizan (López-Cano y San Cristóbal 2014;
2020; López-Cano 2021

15