Orientación Educativa

TEMA 54
INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON ALUMNOS
SORDOS

1. Introducción
2. Las necesidades educativas especiales
3. El alumno con déficit auditivo
3.1 Áreas de desarrollo
3.1.1 Desarrollo cognitivo
3.1.2 Desarrollo comunicativo-lingüístico
3.1.3 Desarrollo social y de la personalidad
3.2 Necesidades educativas especiales del alumnado sordo
4. Intervención educativa
5. Adaptaciones curriculares
5.1 Adaptaciones de acceso al currículo
5.2 Adaptaciones del currículo.
6. Apoyo de la familia durante el proceso educativo. Colaboración con la escuela.
7. Bibliografía consultada.

1. Introducción
La LOMCE expone el derecho a recibir la atención específica que tiene el alumnado con nee en
función de estas, con el fin de garantizar su derecho a la educación y al desarrollo de un proceso
educativo adecuado y asistido con las ayudas y apoyos adecuados.
Así mismo en toda la legislación referente a la atención a la diversidad se establece que las
personas con discapacidad tendrán derecho a aquellas medidas y respuestas que garanticen una
educación en igualdad de oportunidades y su integración social y escolar. Asimismo la ley 1/99
realiza una aportación similar en lo referido a la mejora y el complemento de las condiciones de
escolarización del alumnado con nee y en el desarrollo de valores de respeto y tolerancia. La
población con discapacidades sensoriales requiere de respuestas que promuevan la normalización
y su integración, mediante la individualización del proceso E-A y la accesibilidad al currículo. A
la hora de atender las diferentes nee que pueden presentar estos alumnos, hay que tener en
consideración las diferencias de duración y permanencia (nee temporales o permanentes), el
origen (personales, socioculturales o escolares) y en el modo de actuar de las distintas
administraciones educativas.
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2. Las necesidades educativas especiales

La educación especial ha seguido un proceso paralelo al producido en la escuela y en la
sociedad, teniendo que responder a las inquietudes generadas con los cambios que han surgido,
puesto que anteriormente la educación especial se consideraba específica al colectivo de
“deficientes”.
El desarrollo del concepto de la educación especial ha ido ligado a las diferentes corrientes
médicas y psicológicas principalmente. En los años más próximos se ha producido una
evolución en la escolarización del alumnado con deficiencias, apareciendo el concepto de
“educación especial” e “inclusión educativa” en los centros ordinarios. Así, actualmente se
considera la educación especial como una modalidad educativa diferenciada de la ordinaria y
entendida como el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos/as que,
en algunos casos, podrán necesitarlos de forma temporal y en otros, de forma permanente.
Esta concepción de la educación especial se basa en el concepto de necesidades educativas que
nos dice que todos los alumnos necesitan a lo largo de la vida diversas ayudas de tipo personal,
técnico o material con el objeto de asegurar el logro de los fines de la educación. Estas
necesidades se pueden situar en un continuo que va desde las necesidades ordinarias de la
mayoría del alumnado, hasta las necesidades más específicas. El concepto de nee tiene como
características su carácter individual, interactivo y dinámico.
Un alumno presenta nee cuando tiene dificultades mayores que el resto de sus compañeros para
acceder a los aprendizajes que le corresponden por su edad. Tal consideración tiene en cuenta,
además de las dificultades de aprendizaje del alumnado, que el profesorado individual y
colectivamente, ha agotado todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a ellas.
Entonces, precisa una ayuda educativa especial, que se diferencia de la que se ofrece a la mayoría
de los compañeros. (Estariamos hablando de las medidas de atenciona la diversidad específicas,
diferentes a las ordinarias que se establecen en el ANEXO VI de las instrucciones del 8 de marzo
de la dirección general de Participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de
detección, Identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo Educativo y
organización de la respuesta educativa.)
En la medida que la educación obligatoria es un derecho de todo el alumnado, resulta obligado
hacer todo lo posible para que aprendan y progresen y, por tanto, se trata de buscar y agotar las
vías, métodos y medios de enseñanza que le permitan aprender y alcanzar los objetivos
educativos. Las disposiciones normativas vigentes continúan el camino abierto por la LOGSE en
lo relativo a la atención de la diversidad. Según la LOE y la LOMCE la atención al alumnado
con nee se explicita en la obligación del estado para promover actuaciones preferentes
orientadas hacia la igualdad de oportunidades y de compensación en educación. El alumnado
con nee tendrá una atención especializada, contando con los principios de no discriminación
y normalización educativa, y la finalidad de conseguir su plena integración. Para ello se
realizará la valoración de
necesidades, se dispondrán los recursos (materiales y humanos) necesarios y se adoptaran las
decisiones sobre escolarización más beneficiosas para estos alumnos.
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3. El alumnado con déficit auditivo

El alumnado con deficiencia auditiva presenta una gran variabilidad debido al tipo de pérdida, a
su etiología y a los factores ambientales.

Tipo de pérdida auditiva: Se puede hablar de diferencias según el tipo de sordera (las de
transmisión no suelen ser graves ni duraderas en el tiempo, al contrario que las de
percepción), la intensidad de la misma (a mayor grado de perdida mayor dificultad en la
adquisición del lenguaje oral) y el momento de la aparición (las consecuencias son
menores según se tenga más adquirido el lenguaje)
CRITERIOS TIPOS DE HIPOACUSIA
Cantidad 20-40 db Leve
40-60 db Moderada
60-90 db Severa
>90 db profunda
Cualidad Hipoacusia de transmisión
(Unilateral o bilateral) Hipoacusia de
percepción
Hipoacusia mixta
Momento de la adquisición Precolutiva: antes adquisición lenguaje oral
Postlocutiva: tras adquisición lenguaje oral

Etiología: La causa de la sordera es también un factor de variabilidad importante que

tiene relación con la edad de la pérdida auditiva, con la reacción emocional de los padres,
con posibles trastornos asociados y con el desarrollo del niño. Hay dos grandes tipos de
causas como son las hereditarias y las adquiridas, aunque un tercio de las personas sordas
no puede ser diagnosticada con exactitud.
Existe menor probabilidad de encontrar un trastorno asociado con la sordera cuando es de
origen hereditario, mientras que la sordera adquirida se asocia con mayor probabilidad
con otras lesiones, especialmente cuando se han producido por anoxia neonatal,
infecciones, incompatibilidades de RH o Rubeola.

Factores ambientales: Aquí podemos señalar la importancia de la actitud de los padres

ante los problemas de audición de sus hijos, ya que las reacciones pueden ser muy
distintas,
desde la negación de su existencia, hasta actitudes de sobreprotección, pasando por
posiciones más positivas, en las que los padres crean un ambiente relajado de
comunicación y se plantean aprender y utilizar con sus hijos el tipo de comunicación más
enriquecedor.
Hay que diferenciar la actitud de los padres sordos u oyentes con hijos sordos; en el
primer caso, normalmente, no existe problema de aceptación ni de comunicación, pues
el hijo
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sordo aprenderá la lengua de signos en un contexto natural desde sus primeros años de
vida, lo que afecta positivamente a su desarrollo cognitivo, social y afectivo. En el
segundo caso, los sordos hijos de padres oyentes se encuentran con un primer momento
de no aceptación de su sordera, olvidándose de la elección del sistema de comunicación,
cuando esto pasa se da un retraso en su desarrollo de pensamiento, lo que afecta al resto
de sus áreas de desarrollo, cuanto antes se comience con los sistemas alternativos de
comunicación es más favorable para su desarrollo evolutivo.
Otro factor importante es la atención educativa que reciba el niño, basada en la
estimulación sensorial, las actividades comunicativas y expresivas, la utilización de la
lengua de signos si el niño es sordo profundo, el desarrollo simbólico, la implicación de
los padres y la utilización de los restos auditivos del niño, favorece la superación de
las limitaciones que puede ocasionar la sordera.

3.1 Áreas de desarrollo

3.1.1 Desarrollo cognitivo
Las primeras limitaciones en la evolución intelectual de los niños y niñas sordos se
manifiestan en el juego simbólico, que se desarrolla más tardíamente y con mayores
limitaciones debido a la restricción de relaciones sociales y comunicativas.
En este tema se pueden destacar cómo factores relevantes la ausencia o presencia
deficitaria de un lenguaje (ya sea oral o de signos) que afecta directamente a la
construcción del conocimiento, tanto por la dificultad de despegarse de la realidad
inmediata y poder operar con ella, como por obstaculizar el acceso a la función
simbólica. La autorregulación y la planificación de la conducta, la capacidad de anticipar
situaciones y el control ejecutivo de sus propios procesos cognitivos son dimensiones en
las que el lenguaje ocupa un papel primordial, por lo cual este alumnado presenta
mayores retrasos y dificultades en su adquisición. Es decir, los niños sordos tienen una
deprivación experiencial, pues se les ofrecen muchas menos oportunidades de tener
experiencias directas con su entorno que les enriquezcan cognitivamente.
Por otra parte, existen determinadas competencias lingüísticas que requieren una
correlación con el desarrollo cognitivo, como el correcto uso de las oraciones complejas,
las oraciones relativas, los impersonales o las voces pasivas son algunas de las estructuras
lingüísticas que requieren por parte del emisor un procesamiento cognitivo complejo
mediado por el lenguaje. Ante esta situación, el niño sordo tiende a tener grandes
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dificultades en estos aspectos. Además, estos problemas se extienden a la lectura y

comprensión de textos escritos.
La adquisición de conocimientos también está muy relacionada con la capacidad de
recibir información y elaborarla adecuadamente. Los niños sordos, al recibir menos
información, tienen mayores dificultades para adquirir esos conceptos.

3.1.2 Desarrollo comunicativo-lingüístico

La sordera afecta a la generación y desarrollo de las representaciones fonológicas, ya que
las otras vías de acceso a las rutas fonológicas que posee (dactilología, lectura
labiofacial, ortografía, etc.) facilitan una información claramente incompleta.
El desarrollo comunicativo-lingüístico de los niños con deficiencia auditiva no se
produce de forma espontánea, sino que su adquisición es el resultado de un aprendizaje
intencional, mediatizado especialmente por el contexto familiar. Entre los dos extremos
más comunes, podremos encontrar casos en los que se utilicen modalidades
complementarias como el bilingüismo.
Los niños sordos hijos de sordos y expuestos a LSE presentan un desarrollo
comunicativo y lingüístico similar al de los niños oyentes. Los padres adaptan sus
estrategias comunicativas y su lenguaje al nivel de competencia del niño, adoptando un
estilo que se ha llamado baby- talk, el cual facilita la adquisición del lenguaje por parte
del pequeño. Diversos estudios indican que las producciones gestuales de niños sordos
hijos de sordos y las producciones orales de niños oyentes hijos de oyentes siguen el
mismo orden: desarrollo de recursos no simbólicos, después los recursos simbólicos y
más tarde aparecen combinaciones de elementos.
Igualmente, el desarrollo de las funciones comunicativas y de las estrategias
conversacionales son semejantes al de los niños oyentes, considerando la importancia de
una atención temprana del niño con DA. Una atención temprana que sería “simplemente”
facilitar la adquisición del lenguaje, lenguaje de signos en este caso. Este lenguaje va a
servir a los niños para adquirir unas habilidades lingüísticas que, a su vez, favorecen el
desarrollo de habilidades lingüísticas del sistema oral.
En cuanto a los niños sordos hijos de oyentes y expuestos a lenguaje oral, podemos decir
que, generalmente, la situación es bien diferente (podemos encontrar casos en los que el
niño esté siguiendo un entrenamiento reforzado de lenguaje oral, en cuyo caso, la
competencia lingüística aumenta). Las funciones comunicativas más complejas
(declarativas, explicativas e interrogativas) tardan más tiempo en aparecer y son más
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pasivos en los actos conversacionales; esto puede ser debido al estilo más directivo e
inflexible de las madres oyentes. Tampoco hay una buena adaptación de los enunciados
maternos, en cuanto a su complejidad cognitiva ni a su nivel lingüístico.
Con relación al desarrollo del lenguaje oral, lo primero que hay que comentar es que la
audición es la vía fundamental por la que se desarrolla con normalidad el habla y el
lenguaje, que es la base para muchos de los aprendizajes posteriores. La influencia de la
hipoacusia en la adquisición del lenguaje oral depende de varios factores, el más
importante es el grado de pérdida auditiva. Así, la conciencia fonológica, una de las
piezas claves en el acceso al lenguaje escrito, puede ser adquirida por el niño sordo,
dependiendo de su grado de pérdida auditiva utilizando medios complementarios que
compensen su déficit auditivo, como pueden ser la palabra complementada o la
dactilología.
Y en relación con la lectura y la escritura, nos encontramos con un porcentaje elevado de
población sorda que carece de un nivel de lectura comprensiva mínima. Cuando el niño
sordo se dispone a iniciar el aprendizaje de la lectura lo hace de la misma manera que el
niño oyente, pero con una serie de diferencias: pobreza de vocabulario, escaso
conocimiento de la estructura sintáctica, dificultades en el acceso al código fonológico y
limitación en su capacidad predictiva, inferencial y organizadora.
En el lenguaje escrito tienen problemas que están vinculados a sus dificultades en el
lenguaje oral y la comprensión lectora, entre las características más sobresalientes de la
escritura en el sordo se encuentran: frases simples y cortas teniendo más palabras de
contenido (nombres, verbos) y un número menor de palabras función (artículos,
preposiciones, conjunciones…); gran pobreza de vocabulario; uso inadecuado del tiempo
verbal, errores de concordancia de género, número y persona; incorrecta utilización de los
signos de puntuación; desorden de ideas, mala disposición de los párrafos, frases
estereotipados; son frecuentes los errores de; sustitución, adición y cambios en el orden
de las palabras.

3.1.3 Desarrollo social y de la personalidad

En este apartado también podemos hablar de diferencias ente el desarrollo de niños
sordos en contextos signantes u orales. En el primer caso, no encontramos estudios que
constaten diferencias significativas respecto al niño oyente; sin embargo, en el caso de
los niños sordos en ambientes orales si encontramos diferencias en su madurez social y
en algunos rasgos de su personalidad que podríamos articular en torno a tres ejes:
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La actitud de los padres. El desconocimiento de lo que significa la pérdida

auditiva de su hijo/a, la aceptación de la misma o el establecimiento de unas pautas
de interacción no adecuadas en cantidad ni calidad, son variables que influyen
decisivamente.
La falta de modelos de identificación

La ausencia de un sistema de comunicación desde un primer momento. Al no

compartir un código comunicativo común, adultos y niños tienen que aprender a
comunicarse, lo que provoca un retraso en la aparición de las funciones
comunicativas y en su conocimiento del mundo.
Así, como consecuencia de los factores anteriores, nos podemos encontrar con
que el niño sordo se desenvuelve en un ambiente calificado como imperativo-
normativo en el que no se le explica el porqué de las cosas o sobreprotector, que
facilita la aparición de comportamientos inseguros e impulsivos, ya que el niño no
siente tener control sobre los sucesos de su alrededor. Por otra parte, el
autococepto de estos niños suele ser pobre y su autoestima baja, por el
desconocimiento de las pautas de la comunidad sorda y por la constante
comparación del sordo con el oyente.
En definitiva, debido a todos los factores anteriormente citados, el niño sordo
puede tener una falta de motivación hacia la escuela, medio en el que el lenguaje
oral es fundamental y ante el que se siente inseguro. Por otra parte, no compartir
un sistema de comunicación con sus compañeros le puede impedir establecer
relaciones con sus iguales, situándole en una posición de aislamiento que se
generaliza a la hora de participar o realizar actividades en clase.

3.2 Necesidades educativas especiales del alumnado sordo

En este apartado vamos a describir cuáles son las necesidades educativas especiales del
desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico de los alumnos sordos.

3.2.1 Necesidades educativas especiales del desarrollo cognitivo

Los factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño con deficiencia
auditiva derivados de su desarrollo cognitivo son, entre otros (Alonso y otros, 1991):

 La escasa o incompleta experiencia con el medio, debido a su carencia sensorial

auditiva

 Las actitudes y expectativas inadecuadas del entorno familiar y escolar respecto a sus
posibilidades de aprendizaje
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 La dificultad para estructurar y sistematizar la realidad a través del lenguaje oral.

Ser sordo implica: Un sordo necesita:

 Entrada de información por vía  Recurrir a estrategias visuales, táctiles

principalmente visual. y de ritmo para aprovechar otros
canales de información.
 Menos conocimiento del mundo.
 Recurrir a experiencias directas,
 Dificultad a la hora de representar la mediante la manipulación, para la
realidad a través de un código oral. obtención de mayor información de lo
que sucede a su alrededor.
 Dependencia para desarrollar el proceso de
aprendizaje.  Utilización de un sistema lingüístico
de representación.

 Desarrollar estrategias para aprender

autónomamente.

3.2.2. Necesidades educativas especiales del desarrollo socio-afectivo

Las necesidades educativas que se generan a partir del desarrollo socio-afectivo del niño con
discapacidad auditiva se deben a los siguientes factores: (Alonso y otros, 1991)

 Falta de modelos de identificación ajustados que posibiliten una seguridad interna y un

conocimiento de cómo puede ser el del adulto.

 Escasas experiencias sociales ricas y variadas, en las cuales puedan aprender los
valores y normas sociales.

 Actitudes y expectativas inadecuadas hacia el alumno con discapacidad auditiva que

distorsionan profundamente su desarrollo.

 Ausencia de un código comunicativo que les permita acceder al conocimiento social en

toda su amplitud, código que le dé la posibilidad de control interno de su propia
conducta.
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Ser sordo implica Un sordo necesita

 Dificultades para incorporar normas  Recibir mayor información referida a

sociales. normas y valores.

 Dificultad en la identidad social y personal.  Asegurar un desarrollo adecuado de

la autoestima y el autoconcepto.
 Dificultad para actuar comunicativamente
 Desarrollar su propia identidad
con sus iguales y con adultos.
personal. Ser valorado y recibir una
educación que dé respuesta a sus
necesidades.

 Que padres y educadores tengan

respecto a él unas expectativas
ajustadas.

 Apropiarse y compartir un código de

comunicación.

 Fomentar la interacción y compartir

significados con deficientes auditivos
y oyentes

3.2.3. Necesidades educativas especiales del desarrollo comunicativo linguístico

La sordera no afecta exclusivamente al desarrollo del área comunicativo-lingüística, sino a

todo el desarrollo de forma global. Si el niño sordo no dispone de un código que le
permita comunicar y representar la realidad su desarrollo cognitivo se verá afectado
Y este empobrecimiento intelectual afectará a su lenguaje, convirtiéndose en un círculo vicioso
(Alonso y otros, 1991).

A su vez, su desarrollo social será más inmaduro, ya que la base de toda relación social está en
disponer de una herramienta de comunicación que nos permita expresar y entender el entorno
que nos rodea, planificar nuestras acciones y comprender las de los demás.
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Ser sordo implica Un sordo necesita

rest os

 Dificultades para incorporar y comunicar a  Aprender de forma intencional el

través del código oral. código mayoritario.

 Apropiarse y desarrol l a r
tempranamente un código de
comunicación útil, verbal o no verbal.

 Intervenir y estimular su lenguaje oral.

 Potenciar y aprovechar
sus residuos
auditivos
4. Intervención educativa
Los criterios generales para una adecuada intervención educativa con los alumnos con
deficiencia auditiva vienen dados por:
La realización de una valoración lo más temprana posible (evaluación psicopedagógica),
asesorando a la familia en la aceptación del problema y en las vías educativas posibles.
Comenzar la intervención educativa lo antes posible (atención temprana) asesorando a la familia
en la cooperación y el trabajo conjunto.
Ofrecer una educación igual, cualitativa y cuantitativamente, que la que recibe el alumnado
oyente (principio de normalización)
Enseñar de manera planificada y sistemática un código comunicativo, que posibilite el contacto,
la comunicación y el desarrollo del pensamiento.
Promover el desarrollo de las capacidades básicas (atención, percepción y memoria visual), así
como el conocimiento del entorno socio-educativo del alumnado sordo.
Dentro de la legislación vigente se hace referencia a los criterios específicos para la
escolarización del alumnado con nee asociadas a discapacidad auditiva. Su escolarización se
llevará a cabo en el centro ordinario que disponga de los recursos personales y materiales, así
como en los centros de integración preferentes a esta discapacidad.
La atención educativa especializada que deberá recibir el alumnado sordo durante su
escolarización tiene que ser personalizada y muy flexible, en función de sus necesidades relativas
con la comprensión y expresión oral y escrita. Entre las intervenciones que le corresponde al
profesorado de audición y lenguaje realizar una vez detectadas las necesidades serán:

Asesoramiento a las familias sobre la adquisición de estrategias de comunicación visual,

tales como el contacto físico y visual (llamada de atención), la alternancia en la mirada
(atención compartida) para señalar y transmitir información, la adopción de un “estilo
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comunicativo” y la necesidad de aprender un código de comunicación “compartido”

(niños- familia-escuela)

Asesoramiento al profesorado sobre las adaptaciones curriculares (con prioridad en

objetivos y contenidos, metodología, materiales y evaluación) y estrategas de interacción
y comunicación.

Estimulación auditiva, entrenamiento auditivo y seguimiento de la evolución audiológica

y audioprotésica.
Entrenamiento en lectura labiofacial y en el manejo de la palabra complementada
Adquisición del repertorio fonológico, la voz y los aspectos suprasegmentarios del habla.
El desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión oral y escrita.
La respuesta educativa para este alumnado ha de organizarse también en los distintos niveles de
desarrollo curricular de su centro donde esté escolarizado. La selección de objetivos y
contenidos se reflejará tanto en el proyecto curricular de centro como en la programación de
aula.
Los centros optarán por las modalidades comunicativas más adecuadas para cada caso y
organizarán los apoyos y refuerzos necesarios para las atenciones especializadas: logopedia,
maestras de audición y lenguaje, interprete de lengua de signos, apoyo curricular, selección de
materiales y recursos didácticos.
En cuanto a las modalidades de escolarización, el alumnado sordo se escolarizará
preferentemente en centros ordinarios (en régimen de integración y con apoyos especializados)
que disponen de los citados recursos, apropiados para el entrenamiento y aprovechamiento de
los restos auditivos.

5 Adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares son las modificaciones que se realizan en el currículo para
compensar las dificultades de aprendizaje que presenta el alumnado. Los contenidos de los
epígrafes siguientes se desarrollan en base a las instrucciones del 22 de Junio de 2015 sobre por
las que se establece el. Protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

5.1 Adaptaciones en el acceso al currículo

Las AAC suponen la provisión o adaptación de recursos específicos que garanticen que los
alumnos y alumnas con NEE que lo precisen puedan acceder al currículo. Estas adaptaciones
suponen modificaciones en los elementos para el acceso a la información, a la comunicación y a
la participación precisando la incorporación de recursos específicos, la modificación y habilitación
de elementos físicos así como la participación del personal de atención educativa complementaria,
que facilitan el desarrollo de las enseñanzas previstas.
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Las AAC será propuesta por el orientador u orientadora en el apartado correspondiente del
dictamen de escolarización donde se propone esta medida. En el caso de aquellos recursos que
requieren la intervención del EOEE, esta adaptación deberá estar vinculada al informe
especializado, que se establece en el apartado 5 de este Protocolo. La aplicación y seguimiento
de las AAC corresponde al profesorado responsable de los ámbitos/áreas/materias/módulos que
requieren adaptación para el acceso al currículum, así como del personal de atención educativa
complementaria.
A nivel de recursos humanos
Profesorado de apoyo, generalmente sería un especialista de AL. Se encargaría, además del
refuerzo educativo con el alumno sordo, de la coordinación con los diferentes entornos en los
que se desenvuelve este (profesores, familia, otros organismos e instituciones…)
a) Intérpretes de lengua de signos. Su tarea consiste en facilitar la comunicación mediante la
traducción-interpretación de las explicaciones del profesorado, eliminando así las
barreras de comunicación que sufre este alumnado dentro y fuera del aula. Esta medida
está especialmente dirigida al alumnado con grandes limitaciones en el empleo del
lenguaje oral, que se comunica a través de la LSE.
b) Equipo docente. Al alumnado con deficiencia auditiva no le resulta suficiente el tiempo
de clase para conseguir los objetivos previstos en las diferentes asignaturas, sino que
necesita un refuerzo fuera de aula. Es el profesor de la asignatura el más adecuado para
darles este refuerzo, ya que es el que conoce mejor la materia y la situación del alumno
en la asignatura.
Condiciones físicas de los espacios
Se aconseja que el alumno sordo esté sentado en primera fila para seguir mejor las clases.
Las aulas han de estar bien iluminadas y ser un lugar que facilite la participación. Además
deberían contar con un sistema de alarma visual para avisar de los cambios de clase para
favorecer la autonomía propia de la edad. Es muy importante cuidar las condiciones
acústicas de las aulas donde haya alumnado que utilicen sistemas de amplificación, evitando
los ruidos y asegurando que los equipos tienen un óptimo funcionamiento.
Recursos materiales
El centro debe contar con material informático y equipamiento específico (equipos colectivos
por bucle magnético, teléfonos de usuarios sordos…etc.). La necesidad de adaptación del
material escrito tan constate requiere de medios visuales como la pizarra digital, proyector,
documentos gráficos, mapas conceptuales…etc., que le ayuden a consolidar los aprendizajes.
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Las unidades didácticas de cada una de las áreas deben ir acompañadas de material
complementario imprescindible para el aprendizaje del alumnado sordo, mediante la
presentación de la información en soporte visual y con apoyo de material diverso para
facilitar la comprensión de los textos.
Estrategias comunicativas
El profesorado y los compañeros deben aprender a utilizar estrategias que faciliten la
comunicación con alumnos sordos, como hablarles cerca, a su misma altura y mirarles de
frente. De igual forma, se deberá facilitar la lectura labio-facial, el uso de frases breves y
bien construidas, colocar al alumnado frente al intérprete de LSE, así como utilizar el
máximo de lenguaje corporal y gestual.
Por ello es fundamental el informar con claridad, de forma regular y sistemática, acerca de
las actividades que el alumno sordo debe realizar: porqué ha de hacerlas, en qué consisten,
qué apoyos y recursos puede utilizar y cómo se le evaluará.

5.2 Adaptaciones curriculares no significativas

Las ACNS suponen modificaciones en la propuesta pedagógica o programación didáctica, del
ámbito/área/materia/módulo objeto de adaptación, en la organización, temporalización y
presentación de los contenidos, en los aspectos metodológicos (modificaciones en métodos,
técnicas y estrategias de enseñanza- aprendizaje y las actividades y tareas programadas, y en los
agrupamientos del alumnado dentro del aula), así como en los procedimientos e instrumentos de
evaluación. Estas adaptaciones requerirán que el informe de evaluación psicopedagógica del
alumno o alumna recoja la propuesta de aplicación de esta medida. Estas adaptaciones no
afectarán a la consecución de las competencias clave, objetivos y criterios de evaluación de la
propuesta pedagógica o programación didáctica correspondiente del ámbito/área/materia/módulo
objeto de adaptación. Las decisiones sobre promoción y titulación del alumnado con ACNS
tendrán como referente los criterios de promoción y de titulación establecidos en el Proyecto
Educativo del centro.
Estas adaptaciones van dirigidas al alumno o alumna con NEAE que presenta un desfase en
relación con la programación, del ámbito/área/materia/módulo objeto de adaptación, del grupo
en que se encuentra escolarizado: • En el 2º ciclo de educación infantil, un desfase en el ritmo de
aprendizaje y desarrollo que implique una atención más personalizada por parte del tutor o
tutora. • En educación primaria, un desfase curricular de al menos un curso en el área objeto de
adaptación entre el nivel de competencia curricular alcanzado y el curso en que se encuentra
escolarizado. • En educación secundaria obligatoria, un desfase curricular de al menos dos cursos
en la materia objeto
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de adaptación, entre el nivel de competencia curricular alcanzado y el curso en que se encuentra

escolarizado. • En formación profesional básica / programas específicos de formación
profesional básica: ◦ En los módulos de aprendizaje permanente, un desfase curricular de al
menos dos cursos en el módulo objeto de adaptación, entre el nivel de competencia curricular
alcanzado y el currículo establecido para dichos módulos. ◦ En los módulos profesionales
asociados a unidades de competencia, un desfase en el aprendizaje y desarrollo de las
competencias profesionales que implique una atención más personalizada por parte del profesor
o profesora. Se entiende por nivel de competencia curricular alcanzado, en el
área/materia/módulo, el curso del que el alumno o alumna tiene superados los criterios de
evaluación.
Con referencia a la temporalización es común realizar las siguientes adaptaciones en el caso
del alumnado sordo:
En educación infantil: se podrá autorizar la permanencia del alumno durante un año más en la
etapa.
En educación primaria y ESO: Permanencia de un año más.
Bachillerato: Podrá solicitarse fraccionamiento para poder realizar cada curso en dos años en
lugar de en uno solo, dividiendo las materias entre ambos años.

Las adaptaciones curriculares significativas

Las ACS suponen modificaciones en la programación didáctica que afectarán a la consecución
de los objetivos y criterios de evaluación en el área/materia/módulo adaptado. De esta forma,
pueden implicar la eliminación y/o modificación de objetivos y criterios de evaluación en el
área/materia/módulo adaptado. Estas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo
posible de las competencias clave. Estas adaptaciones requerirán que el informe de evaluación
psicopedagógica del alumno o alumna recoja la propuesta de aplicación de esta medida. En
aquellos casos en los que el citado informe no recoja la propuesta de esta medida será necesaria
la revisión del mismo. El alumno o alumna será evaluado en el área/materia/módulo adaptado de
acuerdo con los objetivos y criterios de evaluación establecidos en su ACS. Las decisiones sobre
la promoción del alumnado se realizarán de acuerdo con los criterios de promoción establecidos
en su ACS según el grado de adquisición de las competencias clave, teniendo como referente los
objetivos y criterios de evaluación fijados en la misma. Además, dichas decisiones sobre la
promoción tendrán en cuenta otros aspectos como: posibilidad de permanencia en la etapa, edad,
grado de integración socioeducativa, etc. Las decisiones sobre la titulación se realizarán de
acuerdo con los criterios de titulación establecidos en su ACS. Podrán obtener la titulación de
Graduado en ESO aquellos alumnos o alumnas que hayan finalizado la etapa con ACS en una o
más materias,
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siempre que el equipo docente considere que dichas adaptaciones no les ha impedido alcanzar
las competencias clave y los objetivos de la ESO. En el caso de que el alumno o alumna tenga
una propuesta curricular muy diversificada (más de tres áreas con ACS que tienen como
referente el currículo de educación primaria) que le impida alcanzar los objetivos y las
competencias clave de la ESO, no podrá proponerse para la obtención del título.
Estas adaptaciones van dirigidas al alumno o alumna con NEE de las etapas de educación
primaria, educación secundaria obligatoria y módulos de aprendizaje permanente de la formación
profesional básica/programas específicos de formación profesional básica que: • Presenta un
desfase curricular superior a dos cursos en el área/materia/módulo objeto de adaptación, entre el
nivel de competencia curricular alcanzado y el curso en que se encuentra escolarizado. • Presenta
limitaciones funcionales derivadas de discapacidad física o sensorial, que imposibilitan la
adquisición de los objetivos y criterios de evaluación en determinadas áreas o materias no
instrumentales. Se entiende por nivel de competencia curricular alcanzado, en el
área/materia/módulo, el curso del que el alumno o alumna tiene superados los criterios de
evaluación.
Adaptaciones del currículo tipo para alumnado sordo:
Objetivos: revisar los objetivos establecidos en cada área para ir priorizándolos, adaptándolos o
eliminándolos. Normalmente los que se adaptan o eliminan son aquellos que tienen contenido
verbal y/o auditivo, y que dada las características de estos alumnos no los pueden alcanzar.
Contenidos: resulta clave planificar el contenido de los temas (vocabulario introducido por
primera vez, lenguaje técnico…). En este sentido es muy práctico dar una guía por escrito de
aquellos contenidos teóricos que sean muy necesarios para que el alumno sordo pueda ir
adquiriéndolos.
Metodología: Incorporar en las actividades algún tipo de ayuda visual que favorezca el
aprendizaje durante las explicaciones (diapositivas, transparencias, fotografías, mapa
conceptual). Señalar los cambios de actividad o de tema de forma clara para que el alumno sordo
no se sienta perdido. Siempre que se tenga que dictar algo ir escribiéndolo al mismo tiempo en la
pizarra.
Evaluación: Debería optarse preferentemente por la evaluación continua. En las pruebas escritas
se prefiere las pruebas objetivas con preguntas cortas, valorando más el contenido que a los
aspectos de forma. Asegurarse de que el alumnado sordo ha comprendido lo que se le pregunta,
para ello puede acudir al intérprete de LS o al profesorado de apoyo. En los casos de exámenes
con pruebas subjetivas se puede sustituir el examen escrito por examen oral, bien mediante
lenguaje oral o lenguaje de signos en función de la capacidad del alumno/a. Permitir al alumnado
con problemas de audición el tiempo que necesite para realizar los exámenes y sustituirlos,
ocasionalmente y cuando las circunstancias lo permitan, por un trabajo.
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6. Apoyo de la familia durante el proceso educativo. Colaboración con la escuela.

Ninguna técnica de estimulación tendría éxito si los padres no participasen en el proceso. Los
padres deben involucrarse como protagonistas en la educación de sus hijos. Pero hay que
entender que nadie les ha preparado para ello. La relación con un hijo sordo difiere en muchos
aspectos de la relación con un hijo oyente. Dado que la mayoría de los padres de niños sordos
son oyentes, es fundamental que la intervención en la familia esté orientada por el equipo de
profesionales que atienden al niño.
Es interesante que los padres asistan a las sesiones de logopedia y estimulación precoz del niño.
En un principio se les asigna un papel de meros repetidores de los modelos que aprenden en la
sesión. Posteriormente podrán poner en práctica ideas propias.
Hay que conseguir que los padres hablen al niño, tanto si se han planteado una educación
bilingüe como oralista. A veces los padres se dicen: para qué hablarle si no me oye. Los padres
que usan la lengua de signos pueden encontrar más cómodo utilizar este sistema y dejan de
utilizar la lengua oral Así pues, uno de los primeros objetivos es que la comunicación no se
interrumpa. Para ello los padres deben utilizar todos los recursos disponibles, hay que ir de lo
fácil a lo difícil, de la comprensión a la expresión, de la lengua de signos, en su caso, a la lengua
oral. Las frases deben ser sencillas pero no telegráficas: si el mensaje es mejor comprendido con
lengua de signos, no dudar en utilizarla, si el niño ya ha adquirido un concepto a través de esta
lengua puede empezar a trabajarse su oralización. Todo sirve: los signos, los gestos naturales, los
dibujos, incluso los gestos inventados si es necesario.
La lengua de signos no interfiere el progreso de la lengua oral, por el contrario, lo facilita, la
lengua de signos le da seguridad en sí mismo, le da una herramienta para estructurar su
pensamiento, le da la información que no puede captar por el oído. Un niño sordo hijo de padres
oyentes tiene muchas más oportunidades de usar la lengua oral que la lengua de signos, por lo
que no hay que tener miedo a que desarrolle ésta última en el hogar y en la escuela, en su
entorno tendrá que usar la lengua oral con otros familiares o con compañeros (López Vicente,
2001).
Una vez que los padres han asumido la necesidad de comunicarse con su hijo, hay que
enseñarles a estimular esa comunicación. Los padres que sobrecontrolan la conversación suelen
realizar preguntas excesivas, no responden a los enunciados de sus hijos, denominan
excesivamente, corrigen continuamente la expresión de su hijo, piden a menudo a su hijo que
imite su modelo de lenguaje y cambian muchas veces el tema de conversación (Puyuelo
Sanclemente 2000).
Algunas de las técnicas para estimular la conversación son: manifestar expectación ante la
respuesta del niño, hacer descripciones utilizando un acontecimiento sobre el que el niño está
interesado y hablar sobre varios aspectos del mismo, o sobre lo que el adulto está haciendo o
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pensando: “Voy a regar la maceta, abro el grifo, pongo agua en la regadera”. El modelado y
expansión consiste en copiar el enunciado del niño y modificarlo o extenderlo en una frase: El
niño dice “pío”, la madre contesta “sí, los pájaros hacen pío, pío”. El habla paralela consiste en
ir describiendo lo que hace el niño: “Ahora pones arena en el cubo, vas a hacer un castillo”. Las
preguntas promueven la participación del niño, especialmente si se hacen sobre el objeto de
interés del niño en ese momento. El niño dice: “oso”, el padre pregunta: “¿quieres el oso?”.
Designar es decir el nombre de las cosas, las acciones y los acontecimientos.
Las normas generales para conversar con el niño
son: Hablar sobre el foco de atención del
niño.
Animar al niño a que explique historias.
Organizar los mensajes.
Hablar de forma clara.
Hablar en positivo y evitar el lenguaje crítico.
Evitar criticar al niño con el lenguaje.
No sobrecontrolar las conversaciones.
Si el niño no nos entiende podemos repetir la frase, o reformarla con otras palabras, cambiando
la estructura, simplificarla usando menos palabras, más fáciles o separando el mensaje en varias
frases, dar más información, repetir las palabras clave, resaltar la palabra clave o proporcionar
feedback, (Puyuelo Sanclemente, 2000).
En resumen, es esencial la participación de los padres en el desarrollo del lenguaje del niño,
porque el lenguaje se llena de componentes afectivos y porque las situaciones que proporciona
la familia son mucho más ricas, reales y funcionales. La participación entusiasta de toda la
familia en las actividades diarias del niño, y felicitarle por sus progresos, no importa lo lentos
que sean, son esfuerzos que valen la pena.

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Dirección General de acciónsocial del Ministerio de Trabajo y
Seguridad social