En términos teóricos más estrictos, la docencia se concibe más que como transmisión,

como un proceso complejo donde interactúan diversidad de elementos, entre ellos, de

manera destacada, la información y la relación pedagógica entre profesores,
estudiantes y otras instancias académicas, donde la atención se centra en los procesos
de diversos aprendizajes: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores,
etcétera.

La intencionalidad de una docencia renovada es propiciar aprendizajes individual y

socialmente significativos. Esta actividad, además del dominio de la disciplina o área
de conocimiento y de la conciencia clara de las implicaciones del ejercicio docente,
requiere de una formación específica y de una dedicación que trasciende el trabajo en
el aula y que se inserta en un currículum, dentro de una estructura y una organización
institucional que rebasa la actividad individual de los profesores y que debe ser
asumida como una tarea colectiva del conjunto de los involucrados en dicha labor:
profesores, alumnos, autoridades, padres de familia, etcétera.

La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones en el que

maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar,
investigar y enseñar a pensar la realidad. Es decir, la docencia es un proceso creativo a
través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan con un objeto
de conocimiento, develando así su propia lógica de construcción y transformándose
mutuamente. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente, cuyo
desempeño cabal exige una actitud profesional en el más estricto de los sentidos
(Morán, 1995, pp. 14-15).

El problema medular, entonces, no radica en hacer docentes a los investigadores o

viceversa, lo cual no se descarta, sino en formar a los actuales y futuros docentes
dentro del ser y hacer de la investigación; es decir, desde un punto de vista de la
profesionalización de la docencia, entendida ésta como el proceso por medio del cual el
personal académico de nuestra universidad adquiere una formación epistemológica,
teórica, metodológica e instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su
práctica docente y/o educativa.

La estrategia de profesionalización de la docencia universitaria, como se entendió en el

desaparecido Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, puede ser
representada como un conjunto de rasgos, de carácter evolutivo, que la expresan en
niveles diversos y que la definen por el énfasis que se le otorga a los siguientes
referentes específicos (CISE, 1982, pp. 5-7):

 Al nivel de dedicación: como una consagración exclusiva y prioritaria a la

actividad docente. Esto implica que esta misma actividad constituya la principal
fuente de ingresos, de interés y vocación profesional. Esta tendencia es, de
alguna manera, condición de posibilidad para la concreción de las siguientes.
 Al nivel de una formación especializada: como el conjunto de conocimientos y
habilidades específicas de un área o disciplina determinada, y en los aspectos
científicos y técnicos que requiere el propio ejercicio de la docencia.
 En relación con la investigación: como binomio inseparable de ésta con la
docencia, en la perspectiva de enseñar lo que se investiga e investigar lo que se
enseña. Asimismo, como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y
práctica de la investigación.
 Al nivel de inserción institucional más amplia: como la realización de las tareas
académicas que desembocarán en servicios concretos de enseñanza en el aula,
elaboración de materiales didácticos, diseño de planes y programas de estudio,
asesorías e investigaciones específicas; en el ejercicio responsable de la libertad
 de cátedra, como actividad que ejerce la crítica en el marco de los fines de la
propia universidad, y la participación de los mismos profesores en los procesos
académicos de la institución.
 En relación con la sociedad: como actividad consciente de la función social de la
universidad, en el sentido de orientar sus programas y actividades a la
satisfacción de las necesidades y requerimientos de la comunidad. Del mismo
modo, como instrumento social de preservación, transmisión y acrecentamiento
del acervo cultural de la nación y como posible instrumento para lograr una
sociedad autónomamente desarrollada. Esto supone que los profesores sean
conscientes de las implicaciones histórico-sociales que conlleva el ejercicio de la
docencia.

Por ello, desde la visión de la formación de profesores universitarios en la UNAM,

particularmente desde la postura teórica del Diplomado: La docencia, un espacio de
reflexión, creatividad e intervención pedagógica, que coordino en la Facultad de
Contaduría y Administración de la UNAM, se trata de propiciar que la docencia
constituya un quehacer profesional, que se convierta en una actividad exclusiva o
prioritaria inserta en un nivel institucional y de que las tareas del docente rebasen el
ámbito del aula y trasciendan la misma universidad.

Ampliando la perspectiva, puede hablarse legítimamente de la docencia universitaria

como práctica social especializada que puede considerarse profesional, en tanto
práctica específica que implica un papel determinado y que requiere de una formación
académica para su desempeño; es decir, la docencia universitaria puede considerarse
una práctica social de carácter profesional, en la perspectiva de la división social del
trabajo.

Esta noción de docencia plantea la práctica educativa como punto de partida para el
análisis, como eje de la formación, como objeto de reflexión y, como exigencia de
transformación.

La docencia y la investigación en la apropiación y/o construcción del

conocimiento

El cognitivismo y el constuctivismo derivados de Bruner (1969) y Piaget (1971)

respectivamente, señalan que cada sujeto construye sus conocimientos, a la vez que
sus estructuras cognitivas, por lo que el maestro sólo puede enseñar a aprender, a
investigar, a cuestionarse y trazar estrategias para descubrir los principios y las leyes
que rigen el mundo físico, químico, biológico y social. Esto presupone estudiantes
curiosos, ansiosos de saber y capaces de adquirir, con ayuda del maestro, las
habilidades necesarias para localizar la información, procesarla, comunicarla y actuar
en función de ella, mientras se construyen una concepción del mundo basada en los
adelantos de la ciencia actual, en permanente proceso de elaboración.

Por otro lado, Vigotsky y sus seguidores plantean que es necesario empezar por
comprender que si somos seres genéticamente sociales, la educación precede al
desarrollo, a partir de la actividad y la comunicación que el sujeto tiene oportunidad de
realizar en las distintas etapas de su vida. Esta multideterminación es recíproca entre
las instancias psíquicas: pensamiento, lenguaje, afectos, motivaciones, etc. Se trata de
una globalidad del sujeto inmerso en su momento histórico-social y capaz de
trascenderlo en tanto se transforme a sí mismo y pueda incidir en la transformación del
mundo.
He aquí la responsabilidad de las instituciones educativas en cuanto a qué tipo de
formación provocan. Se requiere tener conciencia de que la subjetividad se forma
mediante un complejo proceso de lo exterior a través de lo interior y lo interior a través
de lo exterior (Vigotsky, 1968, p. 98). Igualmente, debe considerarse una dialéctica
individuo-sociedad con determinaciones recíprocas, en la cual el sujeto es artífice de su
propio destino.

La concepción constructivista del conocimiento y del aprendizaje, en este sentido, se

sustenta en la idea de que la finalidad de la docencia que se realiza en las instituciones
educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco
de la cultura del grupo al que pertenece. Estos conocimientos no se producirán
satisfactoriamente a no ser que se ofrezca una ayuda específica que propicie la
participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas que
logren promover en éste una actividad mental constructiva.

De acuerdo con César Coll (1990, p. 76), la concepción constructivista se organiza en

torno a tres ideas fundamentales:

 El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es

quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural,
sucediendo que puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre
o inventa; incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
 La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no
tiene en todo momento que “descubrir” o “inventar” en un sentido literal todo
el conocimiento escolar. Dado que el conocimiento que se enseña en las
instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de
construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán en buena
parte los contenidos curriculares ya elaborados y definidos. En este sentido es
que decimos que el alumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente
en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se
acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan
los contenidos curriculares como saberes culturales.
 La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del
profesor no se limitará a crear condiciones óptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explícita y deliberadamente dicha actividad.

Puede decirse entonces que la construcción del conocimiento educativo es en realidad

un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha información y sus ideas y conocimientos previos.

Lo anterior supone la necesidad de que el profesor se prepare teórica y

metodológicamente para ejercer la tarea docente. Por ello se afirma que la formación
de profesores en México es un problema complejo que requiere ser atendido a todos
los niveles. Su abordaje plantea una serie de retos a las instituciones de educación
media superior y superior que implican buscar soluciones en situaciones muy diversas,
que van desde la delimitación de políticas de promoción laboral, tendientes a fortalecer
la carrera académica en la perspectiva de la profesionalización docente, hasta la
propuesta de programas específicos de formación y actualización pedagógica y
disciplinaria.
No obstante que han existido y existen esfuerzos cada vez más intermitentes que
llevan más de tres décadas, todavía hoy los profesores de enseñanza media superior y
superior, principalmente, se enfrentan cotidianamente con problemas relacionados con
la consabida transmisión del conocimiento, con sus propias formas de pensar lo
educativo, con el manejo incierto del propio campo disciplinario y, de manera más
desarmada, epistemológicamente hablando, con el reto de la construcción del
conocimiento, punto nodal de su quehacer pedagógico.

De ahí la importancia de establecer un puente entre teoría del conocimiento y

enseñanza, dado que la teoría del conocimiento tiene una función muy importante que
cumplir en la enseñanza, en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre
la mesa de la discusión los problemas sobre la construcción del conocimiento que
se transmite.

Por ello, para Ernst Bloch resulta sumamente necesario establecer una diferencia entre
lo que es un producto de lo que es un producente en el ámbito del conocimiento;
siendo esta diferenciación una clave importante para el accionar docente. Un
conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de
pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él
otro producto (Bloch, 1987, pp. 84-85).

Esta distinción es fundamental en la docencia universitaria y no universitaria, ya que

no podemos continuar enfrentando al alumno sólo con un producto acabado; por el
contrario, hay que promover el desarrollo de capacidades críticas y creativas como
estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es
decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un
libro o cualquier otro recurso tecnológico sofisticado como los que hoy abundan, pero
que las más de las veces ayudan a repetir mejor lo repetido.