Un marco de referencia para

Percepción visual
COLLEEN M. SCHNECK

La percepción visual es el proceso total responsable de la recepción y cognición de los estímulos visuales
(Zaba, 1984).
Algunos consideran que la vista es el sentido más influyente en el ser humano. De hecho, el 70% de los
receptores sensoriales están asignados a la visión, dejando el 30% a los demás sentidos. La visión es uno de los
sentidos distantes que permiten a una persona comprender lo que ocurre fuera de su cuerpo o en el espacio
extrapersonal. La visión es un receptor sensorial que alimenta de información al individuo, lo que le permite
planificar y adaptarse al mundo. Es importante para el aprendizaje y contribuye a la planificación del movimiento,
ya que la visión es necesaria como guía hasta que se forma un plan motor. "Ver" implica la entrada de información
de todos los demás sentidos. La visión no funciona de forma aislada, sino como un sistema dinámico de
interacciones intersensoriales. Es un proceso que requiere interacción entre el individuo y su entorno (Figura 11.1).
Skeffington (1963) fue el primero en proponer un modelo que describe el proceso visual como la combinación
de la audición, la propiocepción, la cinestesia y el sentido corporal con la visión. Propuso que la percepción visual
no se obtiene sólo mediante la visión. Proviene de la combinación de las habilidades visuales con todas las demás
modalidades sensoriales, incluidos los sistemas propioceptivo y vestibular. Mediante la extensión del modelo de
Skeffington, la visión puede verse como una mezcla dinámica de información sensorial en la que la nueva
información visual y motora se combina con datos previamente almacenados y luego se utiliza para guiar una
reacción. Las investigaciones demuestran una interconectividad expansiva de los sistemas sensoriales (Damasio,
1989; Thelen y Smith, 1994). La evidencia de una actividad cerebral completa durante la visualización apoya el
concepto de que la visión debe ser vista dentro de la totalidad de todos los sistemas sensoriales.
En un estudio reciente, se encontraron déficits visuales en el 68% de los participantes típicos de séptimo grado
(Goldstand, Koslowe y Parush, 2005). Los participantes que aprobaron una evaluación visual obtuvieron resultados
significativamente mejores en percepción visual que aquellos que no la aprobaron, lo que respalda la necesidad de
incluir una evaluación de la visión para quienes experimentan problemas de percepción visual. En este estudio, los
lectores no competentes tuvieron un desempeño académico y puntuaciones en pruebas de visión significativamente
peores que los lectores competentes, lo que enfatiza nuevamente la necesidad de prestar atención a la visión
(Goldstand, Koslowe y Parush). Porque estos problemas de percepción visual pueden tener graves consecuencias y
limitar la participación laboral.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la 2
percepción visual 34
9

FIGURA 11.1 Bebé que usa la visión y el tacto para explorar y aprender sobre su juguete.

Más allá de los años escolares (Brody, 1993; McLaughlin y Wehman, 1992), no se puede exagerar la importancia de
brindar servicios de apoyo e intervención para los niños que experimentan dificultades académicas. Los terapeutas
ocupacionales (TO) a menudo son responsables de evaluar y tratar a los niños para facilitar su aprendizaje en la
escuela cuando los problemas de percepción visual interfieren con su aprendizaje académico.
La función perceptiva es la interpretación de la información sensorial visual. Si existe un problema en esta área,
puede afectar el desempeño del niño en áreas de ocupación (Lee, 2006). Una ocupación importante del niño es ser
estudiante. Los estudiantes pasan entre el 30% y el 60% de su jornada escolar leyendo, escribiendo y realizando
otras tareas de escritorio que utilizan la visión (McHale y Cermak, 1992; Ritty, Solan y Cool, 1993). El
procesamiento de la información en el dominio de la percepción visual se ha identificado como uno de los
principales factores que pueden predecir la preparación para el primer grado. Las habilidades perceptivas y motoras
perceptivas son aspectos importantes del rendimiento académico, como la lectura y la escritura (Moore, 1979).
Existen muchas otras implicaciones de los problemas de percepción visual en las ocupaciones y actividades de
la vida de los niños, además de la educación, que incluyen las actividades de la vida diaria (AVD), el trabajo, el
juego, el ocio y la participación social. Los problemas funcionales que pueden resultar de problemas de percepción
visual en estas áreas incluyen dificultades para comer, vestirse, localizar objetos en el escritorio, batear una pelota y
conducir, por nombrar algunos. Por lo tanto, es importante que los terapeutas ocupacionales tengan un marco de
referencia para guiar la evaluación y el tratamiento en esta área de práctica.
BASE TEÓRICA

Los TO han sido influenciados por la psicología cognitiva y del desarrollo (Bandura, 1977; Gibson,
1969; Gibson, 1966; Piaget, 1952, 1964; Massaro y Cowan, 1993; Miller, 1988), la educación (Frostig
y Horne,
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la 3
percepción visual 34
9
1973;
Kephart, 1971), neurología (Luria, 1980) y optometría (Getman, 1965; Scheiman, 2002; Skeffington,
1963) en el desarrollo de una base teórica para comprender los problemas de percepción visual en los
niños. Las teorías del desarrollo y la adquisición se pueden utilizar para guiar el cambio por parte de los
terapeutas ocupacionales en niños con problemas de percepción visual.
Hay cinco supuestos básicos dentro de la base teórica de este marco de referencia. Se cree que estas
suposiciones son verdaderas y no se prueban. Son los siguientes:
• La percepción visual es un proceso de desarrollo.
• El procesamiento perceptivo visual se aprende y aumenta con el desarrollo, la experiencia y la
práctica, y mediante la estimulación del entorno (Figura 11.2).
• Los niños pueden aprender interactuando y observando a los adultos y a otros niños.
• El aprendizaje no necesariamente sigue una secuencia de desarrollo. Un déficit en un área no predice
un déficit o problema en otra área.
• La dificultad con la percepción visual puede interferir con las ocupaciones diarias, incluido el
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura.

FIGURA 11.2 Bebé explorando y aprendiendo sobre su entorno.

Teorías del desarrollo

Las teorías del desarrollo consideran que el desarrollo de habilidades ocurre a lo largo de un continuo.
El desarrollo de habilidades depende de la edad. Consulte la Tabla 11.1 para conocer las edades de
desarrollo de las habilidades de percepción visual.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 4
Warren (1993a) presentó una jerarquía de desarrollo de las habilidades de percepción visual
utilizando un enfoque de abajo hacia arriba para la evaluación y el tratamiento (Figura 11.3). Ella
sugiere que con el conocimiento de dónde se encuentra el déficit en el sistema visual, el terapeuta

Objeto (forma)

Atención Muestra una capacidad de atención visual más larga para completar las
tareas escolares entre los 11 y 12 años.

Memoria visual Los bebés muestran una capacidad de memoria visual significativa entre los
6 y 7 meses (Rose, Feldman y Jankowski, 2001).
Entre los 11 y 12 años, la memoria ampliada permite un mejor recuerdo a
largo plazo.

TABLA [Link]

Perptón Deekpmenia Ag

Constancia de forma Los niños de tres años pueden clasificar objetos en función de una
dimensión, como la forma, el tamaño o el color.
Mejoría espectacular en los niños de 6 y 7 años; menor mejoría entre los 8 y
9 años (Williams, 1983)

Cierre visual A los 4 meses, un bebé puede percibir objetos parcialmente ocultos como
entidades unitarias.

Figura de fondo Mejora entre los 3 y 5 años de edad; el crecimiento se estabiliza entre los 6
y 7 años de edad (Williams, 1983)

Espacial
Posición en el espacio
Se desarrolla de vertical a horizontal (3-4 años) a oblicuo y diagonal (6 años)
(Cratty, 1986)
Distinguir reversiones (6 años)
Concepto de izquierda y derecha: el propio cuerpo (6-7 años) (Cratty)
Direccionalidad (8 años)
Desarrollo completo (7-9 años) (Williams, 1983)
Relaciones espaciales Alcanza con precisión entre los 4 y 8 meses.
Comprensión del tamaño básico a los 3 años
Comprende los conceptos de espacio y tiempo a los 7 años.
Mejora hasta aproximadamente los 10 años de edad (Williams, 1983)

Percepción de Evidente a los 2 meses, desarrollado entre los 4 y 8 meses

profundidad Muestra miedo a caerse de lugares altos como el cambiador.

Orientación topográfica Mejora hasta aproximadamente los 10 años de edad.

 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 5

Podría diseñar estrategias de evaluación y tratamiento apropiadas para remediar problemas básicos y mejorar la
función perceptiva. Para ello, es necesario que el terapeuta ocupacional tenga un conocimiento del sistema visual,
incluyendo tanto los componentes receptivos visuales como los componentes visocognitivos. Aunque el modelo de
Warren presenta una jerarquía de desarrollo de habilidades que se utiliza para guiar la evaluación y el tratamiento de
la disfunción perceptiva visual en adultos con lesiones cerebrales adquiridas, también es útil para niños con déficits
perceptivos visuales. Estos niveles se desarrollan no sólo con la edad sino también en una jerarquía de influencia. En
la Figura 11.3 se presenta una jerarquía del desarrollo de las habilidades de percepción visual en el sistema nervioso
central (SNC). Las definiciones de los componentes de cada nivel se proporcionan en la siguiente lista y se utilizan
en descripciones posteriores de la intervención.
Tres habilidades visuales primarias, el control oculomotor, los campos visuales y la agudeza visual, forman la
base de todas las funciones visuales.

• El control oculomotor es el movimiento eficiente del ojo, que garantiza que se complete la
trayectoria de escaneo.
• Los campos visuales registran la escena visual completa.
• La agudeza visual garantiza que la información visual enviada al SNC sea precisa.
El siguiente nivel en la jerarquía es la atención visual, seguida por el escaneo, el reconocimiento de
patrones, la memoria visual y, por último, la cognición visual, cada uno basándose en el anterior. A
continuación se enumera cada nivel tal como está representado en la jerarquía:
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 6
• La atención visual es la minuciosidad de la trayectoria de exploración que depende de la atención
visual.
• El reconocimiento de patrones es la capacidad de almacenar información en la memoria que requiere
detección y reconocimiento de patrones. Se trata de la identificación de las características
sobresalientes de un objeto, incluidos los aspectos configurables (es decir, forma, contorno y
características generales) y las características específicas de un objeto (es decir, detalles de color,
sombreado y textura).
• El escaneo es un reconocimiento de patrones que depende de un escaneo organizado y exhaustivo del
entorno visual. La retina debe registrar todos los detalles de la escena sistemáticamente mediante el
uso de una trayectoria de escaneo.
• La memoria visual es la manipulación mental de la información visual necesaria para la cognición
visual y requiere la capacidad de retener la información en la memoria para recordarla
inmediatamente o almacenarla para recuperarla más tarde.
• La cognición visual es la capacidad de manipular mentalmente la información visual e integrarla con
otra información sensorial para resolver problemas, formular planes y tomar decisiones.
El modelo de Warren proporciona un marco para evaluar únicamente la visión sin tener en cuenta los
demás sistemas sensoriales. Los problemas de procesamiento sensorial parecen estar relacionados con
los problemas de percepción visual, pero no son necesariamente la causa de ellos (Henderson, Pehoski
y Murray, 2002). Para obtener información adicional relacionada con los problemas de procesamiento
sensorial, consulte el Capítulo 6.

Teorías de la adquisición
Las teorías adquisitivas se centran en el aprendizaje de habilidades o subhabilidades específicas para
funcionar de manera óptima dentro del entorno (Figura 11.4). En las teorías adquisitivas no se pone
énfasis en el nivel de desarrollo del niño. El dominio de las habilidades es el objetivo principal de este
marco de referencia. Los comportamientos se dividen en subhabilidades más pequeñas y se
complementan entre sí, lo que da como resultado el desarrollo de habilidades complejas (Royeen y
Duncan, 1999).
Se esperan diferencias de edad dentro de cada grupo de edad debido al proceso de maduración así
como a las influencias de la escolarización. El desempeño perceptivo visual también está influenciado
por nuestras experiencias culturales y ambientales (Levine, 1987; Zimbardo, 1992). Algunas
capacidades cognitivas visuales están presentes al nacer, y otras tareas cognitivas visuales de nivel
superior no se desarrollan plenamente hasta la adolescencia (Tabla 11.1). Este desarrollo se produce a
través del aprendizaje perceptivo, el proceso de extracción de información del entorno. Gibson (1969)
señaló: "El aprendizaje perceptivo se define como un aumento en la capacidad de un organismo para
obtener información de su entorno, como resultado de la práctica con una variedad de estímulos
proporcionados por el entorno" (p. 77). Esto aumenta con la experiencia y la práctica y mediante la
estimulación del entorno. El niño es activo en la investigación del mundo y cualquier entorno puede
estimular el desarrollo perceptivo (Piaget, 1964). El comportamiento se considera una respuesta al
entorno, ya sea positiva o negativa. El aprendizaje perceptivo puede explicarse mediante el modelo de
procesamiento de la información.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 7
FIGURA 11.4 Las experiencias ambientales ayudan al
bebé a desarrollar habilidades cognitivas visuales.

El término "análisis de información visual", que utiliza un enfoque de procesamiento de información, define la
capacidad de extraer y organizar información del entorno visual e integrarla con otra información sensorial,
experiencias previas y funciones cognitivas superiores (Scheiman, 2002; Tsurumi y Todd, 1998). El modelo de
procesamiento de la información enfatiza el desarrollo de habilidades cognitivas, particularmente aquellas
relacionadas con la atención, la memoria, las habilidades de pensamiento y la capacidad de resolución de problemas
(Massaro y Cowan, 1993). Explica el flujo del procesamiento de la información visual a través de la recepción
(entrada), organización y asimilación de la información visual (procesamiento) (Abreu y Toglia, 1987) y salida
(Figura 11.5). Este modelo se centra en cómo el alumno atiende, reconoce, transforma, almacena y recupera la
información. El flujo de información comienza con la entrada sensorial. El procesamiento requiere que se preste
atención a la entrada sensorial, se la compare con información previamente almacenada, se la transforme en una
representación cognitiva/mental y se le asigne un significado o se actúe en consecuencia. El resultado es el
comportamiento observable que refleja si se ha producido el aprendizaje, o puede ser información cognitiva/mental
que se almacena. La retroalimentación al sistema proviene de la salida, reforzando el comportamiento observable y
proporcionando nueva entrada.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 8

Aport Tratamient
e o
Factores del
cliente
receptivo visual -
Activid
- lADL
-Educación
cognitivo visual -
Trabaj
-Atención -Ocio
-Memoria -Social
-Discriminación participación
-Imágenes
visuales
Intervención Intervención Intervención

Remediación Remediación

Estrategias Estrategias Estrategias

Medio Medio Medio

ambiente
adaptacione ambiente
adaptacione ambiente
adaptacione
s s s

FIGURA 11.5 Modelo de

procesamiento visual.
Las entradas del entorno se pueden clasificar en estímulos de forma y espacio. Los estímulos
formales incluyen objetos, imágenes bidimensionales y símbolos (es decir, letras y números). Los
estímulos espaciales incluyen eventos y espacio tridimensional. Los estímulos de entrada pueden ser de
naturaleza secuencial o simultáneos (Levine, 1987). El procesamiento secuencial implica la integración
de elementos separados en grupos cuya naturaleza esencial es temporal. Cada elemento conduce a otro,
permitiendo al niño percibir una serie ordenada de acontecimientos. El orden en que se procesan los
datos es fundamental para la comprensión. La información normalmente se basa en el lenguaje. Un
ejemplo de procesamiento secuencial son las instrucciones para construir un modelo con Legos, un niño
que sigue imágenes paso a paso o una instrucción escrita. El procesamiento simultáneo es cuando la
información visual llega al mismo tiempo. Este tipo de información suele ser visual y el concepto del
todo es más importante que las partes. Por ejemplo, ver un juguete nuevo en la tienda y luego recordarlo
más tarde para contárselo a un amigo.
El procesamiento de la información visual se puede conceptualizar en un continuo que va de lo
simple a lo complejo (Abreu y Toglia, 1987). El procesamiento visual simple implica poco esfuerzo en
la capacidad analítica para reconocer objetos, colores y formas y hacer discriminaciones generales de
tamaño, posición y dirección. El procesamiento de objetos, una subcategoría de las habilidades de
procesamiento visual simple, es la capacidad de comprender el significado de los objetos a través de la
visión. El procesamiento visual complejo requiere concentración, esfuerzo y mucho análisis. Es la
capacidad de percibir con precisión escenas visuales detalladas, realizar discriminaciones sutiles y
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 9
captar las interrelaciones entre estímulos visuales presentados simultáneamente.

Conceptos principales
La percepción visual implica un componente receptivo y un componente cognitivo. El componente
receptivo visual es el proceso de extraer y organizar información del entorno. Una persona necesita
tener un buen componente receptivo para que el componente cognitivo funcione eficientemente. El
sistema oculomotor permite la recepción de estímulos visuales y es necesario tener en cuenta los
aspectos básicos de la visión. El componente cognitivo visual es la capacidad de interpretar y utilizar lo
que se ve.

Funciones receptivas visuales

Las funciones receptivas visuales incluyen la agudeza, la acomodación, la fusión binocular, la
convergencia, el control oculomotor, incluida la fijación y el seguimiento, los movimientos oculares
sacádicos, la estereopsis y los campos visuales.
• La agudeza es la capacidad de discriminar los detalles finos de los objetos en el campo visual. Una
medida de visión de 20/20 significa que una persona puede percibir a 20 pies.
• La acomodación es la capacidad de cada ojo para compensar una imagen borrosa. La acomodación se
refiere al proceso utilizado para obtener una visión clara (es decir, enfocar un objeto a diferentes
distancias). Esto ocurre cuando el músculo ocular (el músculo ciliar) se contrae y provoca un cambio
en el cristalino del ojo para adaptarse a objetos a diferentes distancias. El enfoque debe realizarse de
manera eficiente a todas las distancias y los ojos deben ser capaces de realizar la transición desde el
enfoque en un punto cercano (un libro o una hoja de papel) a un punto lejano (el profesor y la pizarra)
y viceversa. Este proceso de acomodación sólo debería tardar una fracción de segundo en producirse,
lo que da como resultado la alteración de la distancia focal de los ojos.
• La fusión binocular es la capacidad mental de combinar las imágenes de los dos ojos en una única
percepción. Hay dos requisitos previos para la fusión binocular. En primer lugar, los dos ojos deben
estar alineados con el objeto de la mirada; esto se llama "fusión motora" y requiere la coordinación de
los seis músculos extraoculares de cada ojo y precisión entre los dos ojos. En segundo lugar, el
tamaño y la claridad de las dos imágenes deben ser compatibles; esto se conoce como "fusión
sensorial". Sólo cuando se cumplen estos dos requisitos previos, el cerebro puede combinar lo que
ven los dos ojos en una única percepción (Figura 11.6).
• La convergencia es el giro de la mirada hacia el interior a medida que el objeto de atención se mueve
hacia el observador.
• Las habilidades oculomotoras son movimientos oculares eficientes que garantizan que se complete la
ruta de escaneo. Las habilidades oculomotoras tienen tres aspectos: fijación, seguimiento o rastreo y
movimiento ocular sacádico o escaneo. La fijación es la orientación coordinada de los ojos mientras
se pasa rápidamente de un objeto a otro. Esto ocurre cuando el foco visual está en un objeto
estacionario. La persecución o seguimiento se refiere a la fijación continua en un objeto en
movimiento. Los movimientos oculares sacádicos o escaneo son el cambio rápido de fijación de un
punto del campo visual a otro.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 10

FIGURA 11.6 Los recién nacidos inicialmente prestan atención a las caras, utilizando las habilidades receptivas visuales que han
desarrollado.

• La estereopsis se refiere a la percepción de profundidad monocular o binocular o visión

tridimensional.
• El campo visual se refiere a la extensión del espacio físico visible para un ojo en una posición
determinada. Su extensión promedio es de aproximadamente 65 grados hacia arriba, 75 grados hacia
abajo, 60 grados hacia adentro y 95 grados hacia afuera.

Funciones cognitivas visuales

Las funciones cognitivas visuales incluyen la atención visual, la memoria visual y la discriminación visual.
• La atención visual es la capacidad de prestar atención a los estímulos visuales. Implica estado de alerta, atención
selectiva, vigilancia y atención dividida. Un niño desarrolla una producción de memoria a largo plazo que puede
ejecutarse automáticamente sin atención activa, a través de la práctica y el aprendizaje.
• La memoria visual implica la integración de la información del procesamiento visual con experiencias pasadas
(tanto a largo como a corto plazo). En la memoria a corto plazo, el niño utiliza una porción muy pequeña de su
base total de conocimientos para recordar información visual (Baddeley, 1986; Cowan, 1988). Hay dos tipos
generales de memoria visual: la de conocimiento específico del dominio y la de conocimiento procedimental. El
dominio específico se refiere a la memoria de imágenes, eventos y hechos. El conocimiento procedimental es un
almacén de memoria para "cómo hacer" e incluye estrategias para realizar una tarea (Glover, Ronning y Bruning,
1990). La codificación es el proceso de colocar conocimiento en la memoria.
• La discriminación visual es la capacidad de detectar características distintivas de un estímulo visual y distinguir si
el estímulo es diferente o igual a otros. La discriminación visual implica reconocimiento, comparación y
clasificación.
Hay dos tipos principales de percepción visual: la percepción de objetos y la percepción espacial. La percepción de
objetos se ocupa de lo que son las cosas. La percepción de objetos tiene lugar en el lóbulo temporal del cerebro. La
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 11
percepción de objetos consiste en la constancia de la forma, el cierre visual y la percepción de la figura y el fondo.
La percepción espacial se discutirá después de la percepción de objetos.
• La constancia de la forma es el reconocimiento de que las formas y los objetos siguen siendo los mismos en
diversos entornos, posiciones y tamaños. Es la capacidad de ver una forma y poder encontrarla, aunque ésta sea
más pequeña, más grande, rotada, invertida u oculta (Gardner, 1996). La constancia de la forma ayuda a una
persona a desarrollar estabilidad y consistencia en el mundo visual. Permite a la persona reconocer objetos con
detalle a pesar de las diferencias de orientación. La constancia de la forma permite a una persona hacer
suposiciones sobre el tamaño de un objeto, aunque los estímulos visuales puedan variar en diferentes
circunstancias. La imagen visual de un objeto a lo lejos es mucho más pequeña que la imagen del mismo objeto a
corta distancia, pero la persona sabe que los tamaños reales son equivalentes. Por ejemplo, un niño en edad
escolar puede identificar la letra A ya sea que esté escrita a máquina, a mano, en cursiva, en mayúsculas o
minúsculas o en cursiva.
• El cierre visual se refiere a la identificación de formas u objetos a partir de presentaciones incompletas. Esto
permite al niño reconocer rápidamente objetos, formas y figuras completando mentalmente la imagen o
relacionándola con información previamente almacenada en la memoria. Esto permite que el niño haga
suposiciones sobre qué es el objeto sin tener que ver la presentación completa. Por ejemplo, un niño sentado en su
escritorio es capaz de distinguir un lápiz de un bolígrafo, aunque ambos estén parcialmente ocultos bajo algunos
papeles.
• La percepción figura-fondo es la capacidad de percibir una forma visualmente y encontrar esta forma oculta en un
fondo o modelo conglomerado (Gardner, 1996); la diferenciación entre primer plano o fondo, formas y objetos.
Es la capacidad de separar los datos esenciales de la información circundante que distrae y la capacidad de prestar
atención a un aspecto de un campo visual mientras lo percibe en relación con el resto del campo. Es la capacidad
de prestar atención visual a lo que es importante. Por ejemplo, un niño es capaz de encontrar visualmente su
juguete favorito en una caja llena de juguetes (Figura 11.7).
La percepción espacial es poder identificar dónde están las cosas en el espacio. El procesamiento de la percepción
espacial tiene lugar en el lóbulo parietal. Implica la posición en el espacio, las relaciones espaciales, la percepción de
profundidad y la orientación topográfica (Figura 11.8).
• La posición en el espacio es la determinación de la relación espacial de las figuras y los objetos consigo mismos o
con otras formas y objetos. Esto proporciona la conciencia de la posición de un objeto en relación con el
observador o la percepción de la dirección en la que gira. Es la discriminación de inversiones y rotaciones de
figuras (Hammill, Pearson y Voress, 1993). La capacidad perceptiva es importante para comprender conceptos
del lenguaje direccional como adentro, afuera, arriba, abajo, delante, detrás, entre, izquierda y derecha. Además,
la percepción de la posición en el espacio proporciona la capacidad de diferenciar
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 12
FIGURA 11.7 Niño pequeño que usa la percepción figura-fondo para encontrar un juguete en una caja de juguetes.

entre letras y secuencias de letras en una palabra o una oración (Frostig, Lefever y Whittlesey, 1966). Por
ejemplo, el niño sabe cómo colocar letras con espacios iguales de separación y tocando la línea; es capaz de
reconocer letras que se extienden por debajo de la línea, como p, g, q o y. Otro aspecto de la percepción espacial,
ahora conocido como "habilidades espaciales centradas en objetos", se centra en las relaciones espaciales de los
objetos independientemente del individuo (Voyer, Voyer y Bryden, 1995). Esto incluye habilidades evaluadas
mediante muchas evaluaciones formales; sin embargo, un desempeño deficiente en una prueba formal puede o no
estar relacionado con el comportamiento funcional.
• Las relaciones espaciales son el análisis de formas y patrones en relación con el propio cuerpo y el espacio y
ayudan a juzgar distancias. Hay dos tipos: categórico, que incluye conceptos de arriba/abajo, derecha/izquierda,
encendido/apagado, y coordenada, que especifica la ubicación de manera que pueda usarse para guiar
movimientos precisos.
• La percepción de profundidad se refiere a la determinación de la distancia relativa entre objetos, figuras o puntos
de referencia y el observador y a los cambios en los planos de las superficies. Es crucial para la capacidad del
niño de localizar objetos en el entorno visual, tener movimientos precisos de las manos bajo guía visual y
funcionar de manera segura en tareas como usar
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 13

FIGURA 11.8 Adolescente que usa la percepción espacial para maniobrar el balón de fútbol alrededor de sus oponentes.

escaleras o conducir. Esta capacidad perceptiva proporciona una conciencia de qué tan lejos está algo y también
ayuda a moverse en el espacio (por ejemplo, bajar escaleras).
• La orientación topográfica es la determinación y conexión de la ubicación de objetos y entornos y la ruta hacia la
ubicación. La capacidad de encontrar el propio camino depende de un mapa cognitivo del entorno. Estos mapas
incluyen información sobre el destino, información espacial, instrucciones para la ejecución de planes de viaje,
reconocimiento de lugares, seguimiento de dónde se encuentra uno mientras se desplaza y anticipación de
características. Estos son medios importantes para monitorear el movimiento de una persona de un lugar a otro
(Dutton, 2002; Garling, Book y Lindberg, 1984). Además, las imágenes que una persona ve en su entorno deben
ser reconocidas y recordadas para que la persona pueda comprender lo que ve y orientarse (Dutton, 2002). Por
ejemplo, el niño puede salir del aula para beber agua de la fuente que está al final del pasillo y regresar a su
escritorio.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 14
Imágenes
visuales/Visualización
La imaginería/visualización es el componente cognitivo visual necesario que nos permite imaginar personas, ideas y
objetos en la mente. Es importante para la comprensión lectora y para la planificación, la resolución de problemas y
las habilidades organizativas (Levine, 1994).

Coordinación ojo-mano (integración visomotora)

La coordinación ojo-mano (también llamada integración visomotora [VMI]) es la habilidad motora discreta que
permite la coordinación del estímulo visual con la acción motora correspondiente (Law, Baum y Dunn, 2005). La
velocidad visomotora también depende de la percepción visual (Figura 11.9).

FIGURA 11.9 Colorear para niños pequeños usando la coordinación ojo-mano.

Teoría dinámica
Teorías del aprendizaje (Bandura, 1977; Rogers, 1951, 1957; Vygotsky, 1931) enfatizan la importancia
del niño.
Desarrollo de habilidades de análisis visual. El terapeuta proporciona un método sistemático para
identificar las características concretas y pertinentes de los patrones de forma y espaciales, permitiendo
así al niño reconocer cómo la nueva información se relaciona con el conocimiento previamente
adquirido basado en atributos similares y diferentes. El niño aprende a generalizar a diferentes tareas y
por tanto aumenta el rendimiento ocupacional. Los programas de entrenamiento perceptivo utilizan
teorías de aprendizaje para remediar los déficits.
En este marco de referencia, el terapeuta utiliza el proceso de enseñanza-aprendizaje y el análisis y
síntesis de la actividad. El terapeuta primero analiza las habilidades que el niño necesita aprender.
Luego, el terapeuta modela y da forma a estos comportamientos a través del refuerzo hasta que el niño
logra dominarlos. El dominio de la habilidad proporciona su propio refuerzo que permite al niño
generalizar esa habilidad.
Se deben considerar parámetros de la tarea que incluyen el entorno, la familiaridad, las
instrucciones, la cantidad de objetos incluidos, la disposición espacial y la tasa de respuesta por objeto
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la 15
percepción visual Tare
a
(Toglia, 1989). Los parámetros deben mantenerse inicialmente simples y luego desarrollarse de modo
que el niño pueda manejar múltiples parámetros complejos. La
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la 16
percepción visual Tare
a
calificación también debe considerarse a través del análisis de la actividad. El entorno se puede
estructurar de tal manera que proporcione al alumno la mayor probabilidad de éxito. Practicar tareas en
múltiples entornos ayuda a aumentar la generalización de la habilidad.
El modelado es la demostración de un comportamiento o una habilidad (Figura 11.10). Es eficaz
aprendizaje si el niño se refuerza cuando se imita el comportamiento para promover
modelado.
FIGURA 11.10 Niños atienden a
un terapeuta que modela formas
recortadas en plastilina.

El modelado se utiliza cuando

el comportamiento o la habilidad deseada no existe o cuando una habilidad compleja aún no existe en su totalidad. A
partir de la observación de otros, el niño formará su idea de cómo deben combinarse y secuenciarse los componentes
de la respuesta según el comportamiento. Más tarde, esta información almacenada servirá como guía para la acción.
El modelado puede influir en el aprendizaje principalmente a través de la función formativa. Practicar los nuevos
comportamientos también puede ayudar como herramienta de memoria.
El aprendizaje también se puede lograr a través del refuerzo. Sirve como información y motivación en el
proceso de aprendizaje. El refuerzo para el aprendizaje es esencial y se refiere al estímulo ambiental que recompensa
o no la conducta. El refuerzo se produce a través del entorno, que incluye el contexto social y cultural. Se utiliza
para fomentar el desarrollo de conductas y habilidades y moldearlas para que se produzcan con mayor frecuencia. El
refuerzo que se da inmediatamente después del comportamiento deseado es un método poderoso que puede moldear
el comportamiento de forma automática e inconsciente. Proporciona un medio eficaz para regular comportamientos
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la 17
percepción visual Tare
a de
que ya se han aprendido. El terapeuta puede utilizar palabras de elogio o de estímulo para fomentar el desarrollo
habilidades. Dar forma significa
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 18
recompensa las aproximaciones cercanas a una habilidad deseada y se utiliza cuando la habilidad no existe. El
terapeuta utiliza señales sistemáticas (Toglia, 1989) para guiar al niño durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tres postulados teóricos sustentan la teoría dinámica de este marco de referencia. Son los
siguientes:
• Las habilidades receptivas visuales primarias forman la base de todas las funciones cognitivas
visuales.
• La adquisición de habilidades es el resultado de un refuerzo que deriva en aprendizaje.
• Las conductas son resultado de la interacción ambiental.

FUNCIÓN-DISFUNCIÓN CONTINUA
En este marco de referencia se encuentran siete continuos de función-disfunción.

Habilidades de recepción visual

La evitación del trabajo visual, como la lectura, y la fatiga visual son problemas comunes que se
observan cuando los niños tienen problemas de recepción visual. Cuando el niño gasta mucha energía
en actividades visomotoras, es posible que le quede poca energía para la parte cognitiva visual de la
actividad. Las habilidades de recepción visual se componen de dos funciones: disfunción continua,
oculomotora y habilidades de recepción visual. Consulte las Tablas 11.2 y 11.3 para conocer los
continuos de función-disfunción para las habilidades oculomotoras y de recepción visual.

Atención visual
Para las habilidades de percepción visual, es necesaria una buena atención visual para poder prestar
atención a la información correcta y luego actuar en consecuencia o almacenarla en la memoria (Figura
11.11). La dificultad de atención puede causar problemas con la ortografía y la formación de letras.
Consulte la Tabla 11.4 para conocer los indicadores de disfunción de la atención visual.

TABLA 11.2 Función-Disf um para habilidades

oculomotoras
Habilidades oculomotoras competentes Habilidades oculomotoras ineficaces
FUNCIÓN: Movimientos oculares eficientes que garantizan DISFUNCIÓN: Movimientos oculares
que se complete la ruta de escaneo. ineficientes
Indicadores de función Indicadores de disfunción
Apuntar de forma coordinada con los ojos mientras se pasa
Disminución de la capacidad para
rápidamente de un objeto a otro (fijación)
controlar y dirigir la mirada.
Capaz de visualizar o enfocar un objeto estacionario
(fijación)
Llama la atención mientras lees la página
Fijación visual en un objeto en movimiento (persecución o
Pierde el lugar durante la lectura
seguimiento)
Omite palabras
Sobrepasa o no alcanza el objetivo
Necesita un dedo o un marcador para
Capacidad de cambiar rápidamente el punto de fijación
mantener el lugar.
visual de un punto a otro en el campo visual (movimientos sacádicos o escaneo ocular).
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 19

Recepción de EectieMsua DTaimhMsRecepción

FUNCIÓN: Capaz de utilizar la visión con precisión en DISFUNCIÓN: Incapacidad para utilizar la visión
términos de agudeza, alojamiento, con precisión en términos de agudeza,
binocularidad, acomodación, binocularidad, convergencia,
Convergencia, estereopsis e indicadores de función estereopsis y campo visual Indicadores de
del campo visual disfunción
Discrimina los detalles finos de los objetos en el entorno visual. Palabras borrosas.
campo (agudeza) Sostiene el libro demasiado cerca
Parpadea con frecuencia cuando realiza un
trabajo visual.
Capacidad de enfocar un objeto a diferentes Entrecierra
Palabras los ojos para ver la pizarra
borrosas
distancias (adaptación) Pierde el lugar, falta información importante
Combina las imágenes de los dos ojos en una única Se queja de ver doble
percepción (binocularidad) Repite letras dentro de las palabras.
Omite letras, números o frases
Desalinea los dígitos en las columnas de números
Entrecierra, cierra o cubre un ojo
Inclina la cabeza de manera extrema mientras
trabaja en un escritorio. Muestra desviaciones
posturales constantes en las actividades de
escritorio.
Vuelve los ojos hacia adentro mientras el objeto de la mirada se mueveExceso: una condición en la que los ojos tienen un
hacia el observador (convergencia) tendencia a desviarse hacia adentro en lugar de
hacia afuera Insuficiencia: una condición en la que
los ojos tienen una tendencia a desviarse hacia
afuera cuando se utilizan para trabajos cercanos;
los ojos funcionan bien a una distancia lejana
Percepción de profundidad monocular o binocular Dificultad con el espacio tridimensional
(estereopsis)
Conciencia del espacio físico visual (campo visual) Choca contra objetos al caminar
No ve un estímulo visual que se acerca

Memoria visual
Los niños con mala memoria visual presentan dificultades con la ortografía, la mecánica gramatical, la
puntuación, la capitalización y la formulación de un flujo secuencial de ideas necesario para la
comunicación escrita. Para escribir espontáneamente uno debe ser capaz de revisualizar letras y
palabras sin pistas visuales; si existen problemas de memoria visual, el niño puede tener dificultad para
recordar la forma y formación de letras y números. Es posible que falten letras mayúsculas y
minúsculas en una oración, que la misma letra esté escrita de diferentes maneras en la misma página,
que el niño demuestre incapacidad para imprimir el alfabeto de memoria, que su legibilidad sea
deficiente y que necesite un modelo para escribir. Memoria secuencial visual
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 20

Se descubrió que era uno de los mejores predictores de la velocidad de escritura a mano y para niños con disfunción
de escritura a mano (Tseng y Chow, 2000). Consulte la Tabla 11.5 para conocer los indicadores de función y
disfunción.
CIFRA 11.11 Niño
pequeño
Demostrar buena atención visual
hacia un libro ilustrado para que la
información pueda almacenarse en
la memoria.

Discriminación visual
Existe un conjunto finito de operaciones o rutinas visuales que se utilizan para extraer propiedades de
forma y relaciones espaciales. Los niños generalmente se orientan hacia la parte superior o inferior de
un objeto para reconocerlo. El reconocimiento visual es un desglose del análisis activo característica por
característica necesario para la interpretación de una imagen visual. Si un niño demuestra un
reconocimiento deficiente de letras o números, es posible que presente una formación deficiente de
letras en su escritura a mano. La capacidad de decodificación, que utiliza la constancia de la forma, es el
mejor predictor de la comprensión lectora (Tui, Thompson y Lewis, 2003). Las inversiones de letras y
números que ocurren después de los 7 años a menudo indican una mala discriminación visual,
especialmente en la constancia de la forma. Un problema de reconocimiento de objetos puede indicar
que el niño está fijado en una parte de un objeto y no ve el conjunto. Por ejemplo, debido a la dificultad
de cambiar la atención visual a otro aspecto del objeto o
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 21

Escena ambiental, el niño puede perder características esenciales. En los adultos, la agnosia visual es un trastorno
del reconocimiento. El individuo puede identificar objetos mediante el tacto, pero no puede reconocerlos
visualmente.

VsuaAbends DTlauhMsualAbendirg

FUNCIÓN: Visualmente atento DISFUNCIÓN: Mala atención visual

Indicadores de función Indicadores de disfunción
Atento visualmente a personas y objetos. El foco puede estar en información irrelevante
Fácilmente confundido
Dificultad para filtrar información irrelevante o sin
importancia
No puede ver, reconocer o aislar características
sobresalientes y, por lo tanto, no sabe cómo
concentrar la atención.
Explora y selecciona información visual relevante. Sobreatención
Descarta la información irrelevante. • Se distrae fácilmente
• No asiste el tiempo suficiente para la memoria
• Demasiado centrado en información irrelevante
Falta de atención
• Dificultad para orientarse ante estímulos
visuales
• Puede habituarse rápidamente a un estímulo
visual.
Se concentra en un estímulo visual (vigilancia) • Se cansa fácilmente
Persistencia reducida en una tarea
Dificultad para mantener la atención visual
Se centra en dos estímulos diferentes al mismo Puede centrarse sólo en una tarea a la vez
tiempo (atención dividida)
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 22

Recuerda la información Dificultad para recordar información

FUNCIÓN:Capacidadvisual
para retener y DISFUNCIÓN: Dificultadvisual
para retener y recuperar
utilizar información visual.
información información visual.
Indicadores de función Indicadores de disfunción
Manipula mentalmente la información No logra prestar la atención adecuada, lo cual es necesario para el
visual. almacenamiento de la memoria visual.
Capacidad deficiente o reducida para reconocer, relacionar o recuperar
Retiene información en la memoria para información visual
recordarla inmediatamente o almacenarla Mala letra
para recuperarla más tarde. Tiempo de respuesta prolongado
Habilidades de recuperación inconsistentes
Inversiones de letras
Buena memoria para "cómo hacer" (dominio específico). Mala memoria de imágenes, eventos y hechos.
memoria) Mala memoria para el "cómo hacer"
Buena memoria de imágenes, Malas estrategias para realizar una tarea
acontecimientos y hechos (memoria Disminución de la velocidad de escritura a mano
procedimental) Dificultad para almacenar información visual en la
Memoria secuencial visual competente memoria
Almacena información visual en la memoria Poca capacidad para utilizar estrategias
mnemotécnicas para el almacenamiento
(codificación)
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 23

FUNCIÓN: DISFUNCIÓN: Incapaz de percibir lo que son las cosas.

Percibir lo que son las cosas
Indicadores de función Indicadores de disfunción
Constancia de forma Dificultad para reconocer letras o palabras en diferentes tipos de letra,
tamaños o en diferentes entornos.
Puede tener dificultad para copiar de un tipo de letra o escritura diferente.
Es posible que no reconozca errores en su propia letra y no sea capaz de
hacer correcciones.
Inversiones de letras y números
Cierre visual Es posible que no se pueda identificar una forma u objeto si se realiza una
presentación incompleta.
Figura de fondo Dificultad para percibir un objeto que no está bien definido, como un
objeto en un bolso o cajón o entornos visualmente confusos como los
supermercados. Puede prestar demasiada atención a los detalles y
perderse el panorama general.
Pasar por alto los detalles y perder información
Dificultad para prestar atención a una palabra en una página impresa
debido a la incapacidad de bloquear las otras palabras.
Malas estrategias de búsqueda visual
Dificultad para encontrar la manga en una camisa completamente blanca

a pesar de tener una agudeza visual normal. Esto también puede ocurrir en niños. Consulte la Tabla
11.6 para ver los indicadores de función/disfunción.

Visual espacial
Estas habilidades se utilizan para interactuar con el entorno y organizarlo. Las habilidades
visoespaciales se desarrollan a partir de la conciencia de los conceptos corporales, como
derecha/izquierda, arriba/abajo y delante/detrás. La comprensión de izquierda/derecha se llama
"lateralidad", y la direccionalidad es la comprensión de la posición de un objeto externo en el espacio
en relación a sí mismo. Esta comprensión permite al niño manejar los fenómenos espaciales de manera
visual. Consulte la Tabla 11.7 para ver el continuo función-disfunción de las habilidades
visoespaciales.

Integración visomotora
Las habilidades motoras de la postura, la movilidad y la coordinación pueden verse afectadas por
habilidades visuales deficientes. Las habilidades de procesamiento del conocimiento, la organización
temporal, la organización del espacio y de los objetos y la adaptación pueden verse afectadas por la
percepción visual, afectando así a la VMI. Las dificultades de percepción visual también afectan la
capacidad del niño para utilizar herramientas y relacionar materiales entre sí. El niño puede mostrar
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 24

problemas para cortar con tijeras, colorear, construir con bloques u otros juguetes de construcción,
hacer rompecabezas, usar sujetadores para vestirse y atarse los zapatos (Figura 11.12). De las siete
subpruebas de la Prueba de Habilidades de Percepción Visual (TVPS), una prueba común utilizada por
los terapeutas ocupacionales, los déficits en la subprueba de memoria visual y visión espacial
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 25

Las relaciones parecen estar más probablemente relacionadas con las dificultades visomotoras (O'Brien, Cermak y
Murray, 1988; Parush et al., 1998).

FUNCIÓN: Utiliza habilidades visuales DISFUNCIÓN: No utiliza las habilidades visuales de manera
para interactuar y organizar el entorno eficiente para interactuar y organizar el entorno.
Indicadores de función Indicadores de disfunción
Posición en el espacio Inversión de letras y números después de los 9 años
Error de inversión en el orden de palabras y números
Dificultad para discriminar entre objetos debido a su
ubicación en el espacio.
Dificultad para planificar acciones en relación con los
objetos.
Inversiones de letras
Escritura y espaciado de letras y palabras en una página.
Dificultad para comprender el lenguaje direccional.
Relaciones espaciales Progresión de izquierda a derecha o escritura de palabras y
oraciones. Espaciado excesivo o insuficiente, dificultad para
mantenerse dentro de los márgenes.
Inconsistencia en el tamaño de las letras y la ubicación de
las letras en una línea Incapacidad para adaptar el tamaño
de las letras al espacio provisto en el papel o la hoja de
trabajo
Percepción de profundidad Dificultad
Dificultad para
para orientarse
moverse enenelelespacio
entorno
Dificultad para reconocer que el plano de la superficie ha
cambiado
Dificultad para atrapar una pelota
Orientación topográfica Ordenar
Dificultady para
organizar pertenencias
orientarse personales
en el entorno.
Se pierde fácilmente
Dificultad para determinar la ubicación de objetos y
escenarios.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 26

FIGURA 11.12 Niño en edad preescolar que muestra un desbordamiento de motricidad oral
mientras usa una herramienta en una tarea visomotora.

FUNCIÓN: Capaz de utilizar la visión para DISFUNCIÓN: Incapacidad para utilizar la visión
realizar tareas motoras con precisión. para realizar tareas motoras.
Indicadores de función Indicadores de disfunción
Escritura legible Incapacidad para copiar letras y formularios de
Construye hábilmente con bloques y Legos. forma legible
Velocidad adecuada para actividades Dificultad para construir con bloques y Legos
visomotoras Disminución de la velocidad en las actividades

La escritura a mano es una habilidad VMI utilizada por niños en edad escolar. Los factores asociados con la
legibilidad de la escritura a mano son la percepción visual, la coordinación ojo-mano y la VMI. La memoria
secuencial visual fue un predictor significativo de la velocidad de escritura a mano (Feder et al., 2005). Consulte la
Tabla 11.8 para conocer los indicadores de función/disfunción en VMI.
Los problemas de percepción visual pueden afectar todos los aspectos de la vida y las ocupaciones del niño.
Por ejemplo, en las AVD, el niño puede tener dificultades para obtener los suministros necesarios para su aseo,
como usar un cepillo y un espejo para peinarse, aplicar pasta de dientes en el cepillo de dientes, sujetadores y
combinar la ropa, por nombrar algunos. Jugar con otros niños puede resultar difícil debido a las habilidades de
percepción visual necesarias. Ayudar con tareas domésticas como clasificar y doblar la ropa puede resultar
imposible.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 27

GUÍA
PARA EVALUACIÓN
Para identificar los factores de percepción visual que limitan el desempeño y la participación
ocupacional, los terapeutas ocupacionales a menudo preguntan y observan cómo las dificultades de
percepción visual afectan las ocupaciones diarias (Chan y Chow, 2005), utilizando así un enfoque de
arriba hacia abajo. A través del proceso de evaluación, los terapeutas ocupacionales intentan determinar
las posibles causas y tipos de disfunción perceptiva visual para poder desarrollar un plan de
intervención eficaz. Es útil comenzar el proceso de evaluación con una evaluación para determinar las
principales áreas problemáticas. Debido a la complejidad de la percepción visual, es importante utilizar
varios métodos en el proceso de evaluación, incluida la observación, la revisión de la historia y las
pruebas estandarizadas.
Uno de los primeros pasos en el proceso de evaluación sería revisar el historial médico del niño.
Sería útil determinar si se ha realizado una evaluación oftalmológica o oftálmica al niño y si existe
alguna condición médica que pueda afectar el desempeño en esta área. Si bien una evaluación realizada
por el terapeuta ocupacional no reemplaza un examen integral realizado por un profesional de la visión,
puede ayudar a establecer la necesidad de dicho examen y también ayudar al terapeuta a planificar su
programa de terapia, teniendo en cuenta la visión. Además, si se han diagnosticado correctamente los
déficits visuales, el terapeuta podría desarrollar estrategias de apoyo, compensatorias y/o instructivas
para ayudar a mejorar el desempeño del niño dentro de sus capacidades visuales (Scheiman, 1997). Las
evaluaciones que utilizan los terapeutas ocupacionales para evaluar las habilidades de recepción visual
se presentan en la Tabla 11.9.
Comprender el rendimiento académico del niño podría proporcionar una idea de la posibilidad de
problemas de percepción visual. Realización de observaciones clínicas de la

Erhardt Desarrollo fetal: 6 meses Reflexivo visual patrones; Buena confiabilidad entre
Evaluación de la visión Movimientos oculares evaluadores; sin
(Erhardt, 1989) voluntarios de localización, construir y validez
fijación, seguimiento ocular y discriminar
desplazamiento de la mirada. encontrado
Seguimiento, escaneo,
Visual Habilidades Evaluación No se encontró
alineación y Localizando
5–9 años información sobre
movimientos;
(Richards y confiabilidad o validez
mano-ojo coordinación;
(Oppenheim, 1987)
unidad de fijación
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 28

Visión clínica pediátrica Edad escolar Alojamiento, agudeza, No se encontró

Cribado para binocular visión, ocular información sobre
Terapeutas Movilidad, refracción, campo confiabilidad o validez
ocupacionales visual, visual información
(Scheiman, 2002) tratamiento

Grúa-mecha Grados K-12 Alojamiento Información sobre

fiabilidad
Prueba Movimiento sacádico de los ojos o validez no encontrada
(Crane y Wick, 1987) Punto cercano de convergencia
Trabajo en equipo con los ojos
Persecución del movimiento
Procesamiento visual
Audición funcional
instrumento Siglos AmAjULJUUd ReabbyancMady

Las habilidades de percepción visual del niño también serían útiles. Esto se puede hacer observando a un niño
participar en actividades de juego o tareas funcionales cuidadosamente seleccionadas, como crear diseños con
bloques y tableros perforados, jugar con Legos, dibujar y escribir, vestirse, jugar juegos de computadora, buscar
imágenes ocultas en un fondo confuso, jugar a la pelota y hacer rompecabezas (Mulligan, 2003). También se pueden
observar observaciones de conocimiento procedimental (estrategias para realizar una tarea) y de estrategia verbal-
cinestésica (estrategias verbales, táctiles y motoras para realizar una tarea), por nombrar algunas (Figura 11.13). Las
influencias culturales siempre deben tenerse en cuenta en el proceso de evaluación (Josman, Abdallah y Engle-
Yeger, 2006). También sería útil observar al niño en algunas tareas académicas dentro de un entorno de aula,
especialmente si la derivación indicó que el rendimiento académico es un área problemática. Las entrevistas
también se pueden utilizar para determinar dónde están los problemas percibidos o para descubrir cómo los
problemas visuales pueden estar interfiriendo en el desempeño funcional. Las entrevistas deben incluir a los padres
y/o proveedores de cuidado y a los maestros del aula.
El segundo paso en el proceso de evaluación es generar y probar hipótesis para determinar los factores que
apoyan o dificultan la capacidad del niño para participar con éxito en ocupaciones valoradas (Mulligan, 2003). A
medida que el terapeuta avanza con el proceso de evaluación, se puede utilizar un enfoque de abajo hacia arriba
siguiendo la jerarquía de desarrollo de la percepción visual para determinar los tipos de déficits que contribuyen a
los problemas en las ocupaciones. Además de las entrevistas, se suelen utilizar algunas pruebas referenciadas a
normas.
26
Parte II• Marcos de referencia

FIGURA 11.13 Observación de un niño haciendo rompecabezas para evaluar el conocimiento procedimental para realizar la tarea.

y observaciones clínicas. Existen diversas evaluaciones desarrolladas para ayudar al terapeuta

ocupacional. En la Tabla 11.10 se revisan brevemente los instrumentos de percepción visual utilizados
con mayor frecuencia por los terapeutas ocupacionales. Esta tabla proporciona evaluaciones, los rangos
de edad para los que son apropiadas y las áreas específicas evaluadas, para que el terapeuta pueda
elegir la herramienta más apropiada para usar con el niño.

Evaluación visual espacial

Muchos de los instrumentos revisados anteriormente también evalúan las habilidades visoespaciales.
Las evaluaciones revisadas aquí sólo miden aspectos de las habilidades visoespaciales. La prueba de
inversión izquierda-derecha de Jordon, revisada (Jordon, 1980) es una prueba estandarizada que se
puede administrar individualmente o en grupo. No tiene límite de tiempo y su administración y
puntuación dura aproximadamente 20 minutos. La prueba de frecuencia de inversiones es una prueba
sencilla y fácil de administrar, diseñada para determinar si un niño presenta una cantidad anormal de
inversiones de letras o números. Consulte la Tabla 11.11 para conocer los instrumentos para evaluar las
habilidades visoespaciales.

Evaluaciones de integración visomotora

La Prueba de Desarrollo de la Integración Visomotora (VMI, Beery, Buktenica y Beery, 2004), la
Evaluación de Amplio Rango de las Habilidades Visomotoras (Adams y Sheslow, 1995), la Prueba de
Habilidades Visomotoras (TVMS, Gardner, 1995), la Prueba de Rendimiento Visomotor Slosson para
Niños y Adultos (Slosson y Nicholson, 1996) y la Prueba de Análisis Visual.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 30

escarlata huye ReabtyancMady

Datos normativos sólidos

De desarrollo Prueba 4–10 años Coordinación ojo-mano
La consistencia interna de las tres
de la Percepción Relaciones visoespaciales
escalas compuestas fue superior a
Visual, Figura visual fondo Velocidad
0,93. Fiabilidad test-retest para un
Segundo visomotora Copia
intervalo de 2 semanas. 0.71–0.86
Edición (DTVP-2, Hammill, Posición en el espacio
al otro lado de
Pearson y Voress, 1993) Cierre visual
subpruebas, 0.89–0.94 para
Constancia de la forma visual puntuaciones compuestas
Coeficientes de confiabilidad entre
evaluadores: 0,87-0,94 en todas las
subpruebas, 0,95-0,97 para las
puntuaciones compuestas
Concurrente validez entre
DTVP-2 Elementos motores y VMI
Sin motor Visual 4–11 años Discriminación visual Alta confiabilidad test-retest (r =
Percepción Memoria visual 0,81) y validez interna (r = 0,88)
Prueba-Tercera Relaciones espaciales visuales
Validez de criterio determinado
Edición (MVPT-3, Figura visual fondo
Colarusso y Cierre visual en relación con el rendimiento
(Hammill, 2003)
académico (r = 0,38) y la inteligencia
(r = 0,31)

Prueba de habilidades de 4–12,11 años Discriminación visual Fiabilidad test-retest 0,33–0,78; 0,81
percepción visual revisada Memoria visual para la prueba total (Brown, Rodger
(TVPS-R, Gardner, 1997) Constancia de la forma visual y Davis, 2003)
Relaciones espaciales visuales Contenido validez, prueba-
Memoria secuencial visual reprueba
Figura visual fondo confiabilidad (Chan y Chow, 2005)
Cierre visual

Prueba de límites superiores de 12–18 años Discriminación visual

Coeficientes α de Cronbach 0,81–
las habilidades de percepción Memoria visual
0,89
visual (TVPS-UL, Gardner, 1997) Constancia de la forma visual
El coeficiente de fiabilidad en todos
Memoria secuencial visual
los niveles de edad fue de 0,86
Figura visual fondo
Validez concurrente basada en
Cierre visual
correlaciones con Bender Viso Motor
gestalt (0.31–0.81),
Televisión Digital Marítima
(0,46–0,64), TVMS-R (0,70)
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 31

Prueba de Imágenes, Formas, 5–8 Capacidad de percibir formas Coeficientes de confiabilidad de

años visuales, letras y números en la división por la mitad (0,10)–
Letras, números, espacio dirección y secuencia correctas (0,95)
Orientación y para las palabras. Validez del ítem (rs= 0,14–0,27)
Secuenciación Habilidades
(Gardner, 1997)
(continuado)

Rummanuel Ag55 -succión---- ReabbyancNachy

Sensorio Integración y 4–8,11 años Visualización del espacio Fiabilidad entre evaluadores
Pruebas de Praxis (Ayres, Figura de fondo (0,94-0,99)
1989) DiseñocopiaconstrucciónPraxis Validez de contenido

Evaluación Miller para 2,9–5,8 Fiabilidad entre evaluadores

Niños en edad preescolar años Figura de fondo (0,98)
(MAPA, Rompecabezas Fiabilidad test-retest (0,81)
Molinero, Coordinación ojo-mano
1988) Diseño de bloques
Memoria de objetos
Dibujar una persona
VMI, integración visomotora; TVMS-R, Prueba de habilidades visomotoras revisada; DTVMI, Prueba de desarrollo de integración
visomotora.

Las habilidades (Rosner y Fern, 1983) se utilizan para evaluar las habilidades de VMI. Estas
evaluaciones serán revisadas brevemente.
La Prueba de desarrollo de integración visomotora, quinta edición, revisada (2004) (VMI) es una
prueba de copia de diseño referenciada a normas para edades de 2 a 18 años (forma completa) y de 2 a 7
años (forma corta). Hay dos subpruebas opcionales adicionales: (1) percepción visual y (2) coordinación
motora. Esta prueba se puede administrar individualmente o en grupos.
La evaluación de amplio rango de las capacidades visomotoras (Adams y Sheslow, 1995) es una
prueba administrada individualmente que dura aproximadamente entre 15 y 25 minutos. Las
puntuaciones brutas se convierten en puntuaciones estándar.
La Prueba de Habilidades Visomotoras Revisada (TVMS, Gardner, 1995) es una prueba de copia de
diseño referenciada a normas. Es rápido y fácil de administrar. La prueba es única porque los tipos de
errores se clasifican y puntúan para proporcionar información cualitativa.
La Prueba de Habilidades de Análisis Visual (Rosner y Fern, 1983) es una prueba de referencia de
criterios, administrada individualmente y sin tiempo. El propósito es evaluar si el niño es capaz de
determinar las relaciones necesarias para integrar las formas de letras y palabras. Consulte la Tabla 11.12
para conocer los rangos de edad, las áreas evaluadas y la información psicométrica de estas evaluaciones.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 32

Jordania Izquierda-Derecha Reversiones de 5 a 12 años de

cartas, confiabilidad test-retest
Prueba de reversión, tercera edición revisada números y palabras (0.90)
(Jordania, 1980)

Prueba de frecuencia de reversiones (Gardner, 5 a 15 años) Ejecución: escribir letras en Información sobre confiabilidad
1978). minúsculas como se o validez no encontrada
indica
Reconocimiento
Pareo
TABLA 11.12 Instrumentos para s Visual Integración de Tor
evaluar Mo
Reebyane Mady
Rummanuel Siglos
La prueba del desarrollo de 2–18 años Tres subpruebas Prueba y reprueba (0.89),
Integración visomotora, quinta confiabilidad entre
edición, revisada (VMI, Beery, evaluadores (0,92) y confiabilidad
Buktenica y Beery, 2004) interna (r = 0,92)

Evaluación de amplio espectro de 3–17 años Dibujo

Consistencia interna (1,00–0,92)
las capacidades visomotoras (Adams Pareo
Correlación test-retest (0,86)
y Sheslow, 1995) Tablero perforado

Los coeficientes de fiabilidad en

2–13 años Copia de diseño
Prueba de habilidades visomotoras todos los niveles de edad fueron
revisada (TVMS-R, Gardner, 1995) de 0,86.
Validez concurrente (0,23–0,48)

El Visualización de Slosson — Cribado prueba para

Consistencia interna (0,93)
Rendimiento del motor organización perceptiva y ojo-
Fiabilidad test-retest (0,97)
Prueba para niños y adultos (Slosson mano
Validez concurrente (0,59-0,64)
& Nicholson, 1996) coordinación

5–10 años Validez (0,79–0,83)

Prueba de habilidades de análisis Copiar patrones complejo
visual (Rosner, 1983) simples a geométricos

POSTULADOS SOBRE EL CAMBIO

Hay tres postulados generales respecto del cambio en este marco de referencia:
1. El terapeuta creará un ambiente que facilite el desarrollo de las habilidades visoperceptivas de acuerdo
con la edad y las capacidades del niño.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 33

2. Las habilidades cognitivas visuales se facilitan mediante el uso de principios de enseñanza-

aprendizaje para la remediación.

3. El terapeuta crea un entorno que fomenta el desarrollo de partes componentes de habilidades o

habilidades específicas.
Hay seis postulados específicos sobre el cambio para este marco de referencia:
1. El desarrollo de las habilidades receptivas visuales influye en las habilidades cognitivas visuales, lo
que dará como resultado una mejor capacidad del niño para participar en ocupaciones significativas.
2. Las habilidades cognitivas visuales mejoran en un entorno donde hay modelado de un
comportamiento deseado y refuerzo inmediato al niño con respecto a dicho comportamiento.
3. La integración de habilidades de nivel inferior, como la atención visual, desarrollará habilidades de
nivel superior en recepción visual y cognición visual, como la memoria visual.
4. La integración de habilidades de nivel inferior, como la memoria visual, facilitará el desarrollo de
habilidades de nivel superior, como la discriminación visual.
5. El desarrollo de la discriminación visual facilita el desarrollo de las habilidades visoespaciales y VMI.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 34

6. El terapeuta crea un entorno que permite al niño utilizar habilidades compensatorias y estrategias
ambientales para ayudar en las habilidades cognitivas visuales y participar en las ocupaciones resultantes.

SOLICITUD DE EJERCICIO
La planificación del tratamiento requiere una comprensión de las razones subyacentes de la dificultad, así
como una delimitación de las condiciones que influyen en el desempeño (Toglia, 1989). Un enfoque
correctivo se centra en el deterioro subyacente al problema de visión, siguiendo el proceso de desarrollo. Un
enfoque adaptativo facilita una mejor función a través de la compensación utilizando la cognición. La
compensación es cualquier ajuste ambiental práctico, como la ayuda de otros, procedimientos de
entrenamiento específicos para una actividad o situación y estrategias y adaptaciones ambientales (Zoltan,
1996). Este enfoque proporciona formación en ocupaciones reales que son significativas para el niño. Ambos
enfoques pueden utilizarse en el tratamiento.
La remediación, el uso de estrategias y las adaptaciones ambientales son herramientas para el tratamiento.
Con la remediación, el objetivo es mejorar las habilidades deficitarias. Puede implicar la intervención de
causas subyacentes o la práctica estructurada de habilidades específicas para que estas habilidades puedan
desarrollarse y volverse más automáticas (Gentile, 1997). El uso de la estrategia se superpone con la
remediación porque ciertos déficits pueden deberse a un uso ineficaz de la estrategia. Se pueden enseñar
estrategias de búsqueda, escaneo, atención, trabajo de monitoreo y codificación de información. Al utilizar
estrategias, se pueden realizar cambios ambientales para ayudar al individuo a mejorar su rendimiento o
función. Además, un terapeuta puede cambiar y realizar adaptaciones a la tarea para que el éxito sea posible. A
veces, el rendimiento del niño depende de las adaptaciones ambientales y, por lo tanto, sus habilidades en
realidad no han mejorado, ya que las adaptaciones son externas al niño.
Es posible que sea necesario educar al niño, a sus padres, a sus maestros y a sus cuidadores acerca de los
déficits del niño y las estrategias de intervención. Esto puede ser muy útil durante todo el proceso de
intervención. Esta educación ayuda a que quienes están involucrados con el niño sean conscientes de sus
limitaciones y de las implicaciones funcionales de los problemas de percepción visual. La educación también
ayuda a que los demás vean al niño de una manera diferente. Por ejemplo, en lugar de insistir en que el niño es
perezoso, reconocerían el problema y luego podrían ayudarlo con señales o adaptaciones ambientales.
La Figura 11.5, al principio del capítulo, presenta el modelo de procesamiento visual y una guía sobre
dónde se pueden utilizar estos enfoques de tratamiento (remediación, estrategias y adaptaciones ambientales).
La siguiente sección presenta enfoques de tratamiento siguiendo el modelo de procesamiento visual
comenzando con la entrada.

Entrada: Adaptaciones ambientales

La información visual puede verse influenciada por el contexto y las demandas de la actividad y debe
considerarse al diseñar las actividades de tratamiento. Por ejemplo, la iluminación debe ser adecuada, pero no
debe causar deslumbramiento en el espacio de trabajo. Cuando los niños están distraídos visualmente en el
aula, un enfoque sencillo es trabajar con el docente para hacer que el aula esté menos concurrida visualmente,
aumentando así la atención visual. El terapeuta también podría sugerir que se ubique al niño más cerca del
tablero para que los objetos a los lados del aula no estén en su campo visual directo. Si un niño tiene
problemas de memoria visual, el terapeuta puede sugerir al maestro que se etiqueten los cajones y que se haga
una tarjeta con instrucciones para las tareas frecuentes dentro del aula. Cuando un niño tiene problemas con la
orientación topográfica, el terapeuta puede sugerirle el uso de puntos de referencia o sugerirle que utilice
señales con alto contraste de color en el entorno.
Algunas sugerencias de adaptaciones ambientales a las demandas de la actividad incluyen las siguientes:
• Elegir actividades que sean motivadoras para el niño específico
• Utilizar actividades manuales que animen al niño a observar los movimientos; los movimientos de las
manos ayudan a educar el ojo sobre las cualidades de los objetos.
• Progresar la actividad de simple a compleja
• Variación de los parámetros de la tarea para fomentar la variabilidad de la práctica (Lesensky y Kaplan,
2000)
• Práctica aleatoria y variable
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 35

• La práctica parcial es más eficiente para tareas complejas como vestirse.

• La práctica integral es importante para la sincronización integrada en tareas como la escritura a mano.

Procesamiento: Remediación de la recepción visual

El modelo de desarrollo propuesto por Warren (1993a,b) sugiere que las habilidades de nivel superior
evolucionan a partir de la integración de habilidades de nivel inferior. El tratamiento de remediación
comenzaría donde el déficit se ubica más bajo en la jerarquía (Figura 11.3). El terapeuta diseñaría estrategias
de tratamiento para remediar los problemas básicos y mejorar la función perceptiva. Si los déficits ocurren en
el nivel fundamental, entonces se incorporarían al tratamiento actividades para mejorar las habilidades
oculomotoras. La optometría y la terapia ocupacional podrían colaborar en objetivos comunes relacionados
con los efectos de la visión en el rendimiento. Una vez que las habilidades oculomotoras sean eficientes, el
tratamiento debe avanzar desde la atención a la memoria hasta la discriminación visual. Por ejemplo, se puede
proporcionar estimulación o inhibición sensorial general antes de las actividades visuales para mejorar la
atención visual.

Procesamiento: remediación de la cognición visual

El enfoque correctivo utiliza simulacros y ejercicios repetidos, en un entorno de enseñanza-aprendizaje, que
están dirigidos a procesos cognitivos específicos. También supone que las ocupaciones se componen de
subcomponentes que pueden "remediarse mediante un enfoque de bloques de construcción que enfatiza la
mejora en los subcomponentes jerárquicos para permitir que se reconstruya la estructura del desempeño
ocupacional" (Zemke, 1994, pág. 25).
El terapeuta utiliza técnicas específicas para promover la remediación. Estos incluyen establecer
parámetros de tareas, calificación de tareas, modelado y refuerzo para fomentar el aprendizaje. Los parámetros
de la tarea implicarían utilizar objetos familiares, garantizar que las instrucciones sean claras y estructurar el
entorno para minimizar las distracciones. El terapeuta también puede considerar limitar la cantidad de objetos
utilizados y la disposición espacial de los objetos para ayudar al niño a concentrarse en las tareas en cuestión.
El terapeuta también podría limitar la tasa de respuesta por objeto (Toglia, 1989). El terapeuta se centraría en
simplificar la tarea hasta que el niño desarrolle la habilidad de manejar múltiples parámetros. Una vez que el
niño desarrolla más habilidades, el terapeuta puede utilizar el análisis de la actividad para calificar la tarea y
ofrecerle más desafíos. El entorno de intervención debe estructurarse para promover la mayor posibilidad de
éxito para el niño. Una vez que esto ocurre, se pueden practicar tareas similares en múltiples entornos para
aumentar el potencial de generalizar la habilidad.
El modelado y la práctica son enfoques correctivos que los terapeutas utilizan para desarrollar habilidades de
cognición visual. Modelar implica demostrar un comportamiento o una habilidad que el niño luego puede imitar. Una vez
que el niño imita el comportamiento o las habilidades, el refuerzo promoverá el aprendizaje. Esta técnica se utiliza cuando
no existe un comportamiento o habilidad deseada o cuando el terapeuta está tratando de desarrollar una habilidad más
compleja a partir de una habilidad rudimentaria. El niño desarrollará la capacidad de responder a diversos estímulos y
situaciones basándose en la observación del terapeuta y de otros niños que ya dominan estas habilidades. El niño puede
aprender a combinar y secuenciar habilidades y comportamientos. La repetición ayuda al niño a aprender y almacenar la
información, para que pueda utilizarse más tarde como guía para la acción. El modelado proporciona un aprendizaje
formativo, mientras que la práctica de nuevos comportamientos puede reforzarlos y servir como herramienta de memoria.
El refuerzo positivo es importante en el proceso de aprendizaje de las habilidades cognitivas visuales. El refuerzo
proporciona retroalimentación al niño y sirve como motivación para él. El refuerzo positivo se refiere a la respuesta que el
terapeuta o el entorno proporciona para recompensar las respuestas positivas. Dicho refuerzo puede ser realizado por el
terapeuta, el profesor o variar dependiendo del contexto social o cultural. Fomenta el desarrollo de conductas y habilidades,
y puede utilizarse para moldear conductas para que se produzcan con mayor frecuencia o de forma más apropiada. El
refuerzo puede proporcionarse de diversas maneras. Si se administra inmediatamente después del comportamiento deseado,
puede ser muy poderoso y tener un efecto automático o inconsciente en los comportamientos resultantes. El refuerzo
también puede ser una forma muy eficaz de regular conductas previamente aprendidas. Las palabras de elogio también
pueden fomentar el desarrollo de habilidades. Recompensar las aproximaciones cercanas a una habilidad deseada se llama
"modelado". Esto también es útil para desarrollar habilidades y comportamientos. Además, el terapeuta podría utilizar
señales sistemáticas (Toglia, 1989) para ayudar al niño durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la Tabla 11.13 se
presentan diferentes tipos de señales.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cuestionamiento investigativo es otro enfoque que puede utilizar el
terapeuta para desarrollar habilidades cognitivas visuales. Después de que el niño obtiene una respuesta correcta, el
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 36

terapeuta utiliza una pregunta investigativa para pedirle al niño que explique su respuesta. El terapeuta también debe
considerar cuándo es apropiado permitir un segundo intento, incitar, demostrar, extender o eliminar límites de tiempo,
imponer límites de tiempo y cambiar la instrucción y la presentación (Gentile, 2005). El aprendizaje implica procesos
cognitivos o mentales no observables, como la memoria y la atención. El aprendizaje se puede facilitar mediante el uso de
un enfoque multisensorial. El niño puede beneficiarse del uso de la información táctil para aprender formas, letras y
números. Al utilizar texturas, el niño tiene experiencias sensoriales adicionales. Por ejemplo, las letras se pueden formar
con arcilla, papel de lija, cuentas o limpiapipas.

CUADRO 11.13 Señalización sistemática (Toglia, 1989)

Señal de repetición Se le pide al niño que "mire otra vez", lo que indica que estaba equivocado. Observar si el niño
puede autocorregirse

Señal de análisis El terapeuta le pide al niño que describa con más detalle la forma u objeto; ayuda al niño a
Presta más atención

Señal perceptiva El terapeuta enfatiza la característica crítica de la forma u objeto.

Señal semántica El terapeuta ofrece la posibilidad de elegir entre tres categorías.

Además, existen muchos programas informáticos educativos excelentes que son muy motivadores para
niños de todas las edades y pueden utilizarse como parte de un enfoque de intervención. Se han diseñado
programas de computadora para evaluar el procesamiento, así como para aumentar el tiempo de reacción, el
escaneo visual, la atención, la velocidad de la información, la memoria y la resolución de problemas.

Procesamiento: Estrategias de recepción visual

Las sugerencias para el uso de la estrategia de recepción visual incluyen las siguientes:
• Búsqueda de izquierda a derecha
• Dedo para seguir líneas en la lectura
• Regla para mantener el lugar en una hoja de trabajo
• Cierre los ojos con frecuencia para descansar y evitar la fatiga visual.
• Movimiento organizado para escanear el entorno para recopilar información.

Procesamiento: Cognición visual: Estrategias

Las estrategias son procesos cognitivos que apoyan el desempeño exitoso de las habilidades de cognición
visual (Pressley et al., 1990). Se ha demostrado que los usuarios de buenas estrategias tienen más éxito en las
tareas cognitivas visuales. A los niños se les pueden enseñar estrategias de resolución de problemas y luego se
les permite descubrir estrategias adicionales que apoyarán la adquisición de habilidades. Hay tres tipos de
estrategias: estrategias específicas de dominio o de objetivo que logran una parte específica de la tarea,
estrategias de monitoreo que evalúan el éxito de la estrategia y estrategias de orden superior o globales que se
utilizan para controlar y coordinar otras estrategias (Pressley et al., 1990).
Las estrategias específicas de un dominio o de un objetivo se utilizan a menudo durante un breve periodo
de tiempo y suelen ser específicas de una tarea o situación (Polatajko y Mandich, 2004). El terapeuta le enseña
estas técnicas al niño. Se utilizan para resolver problemas de rendimiento específicos a medida que surgen.
Las estrategias situacionales (Toglia, 1989) pueden ser específicas de un dominio o de un objetivo. Estos
podrían incluir lo siguiente:

• Escaneo: Aprender movimientos organizados para escanear el entorno y recopilar información.

• Imágenes visuales: visualizar lo que uno está buscando antes de iniciar una búsqueda visual le permite al niño tener una
imagen visual de lo que está buscando.
• Organización: Organizar la información visual del entorno siempre que sea posible.
• Análisis visual: verbalizar silenciosamente características específicas para ayudar a determinar el significado o la función
del objeto (Toglia, 1989). Esto podría incluir la forma, el tamaño y el grosor de un objeto. Este proceso es similar a la
mediación verbal.
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 37

Todd (1999) sugirió prestar atención específica a las características distintivas de un estímulo visual (letras y números)
mediante el resaltado y la activación verbal para mejorar el aprendizaje de la discriminación visual. La habilitación verbal
implica enfatizar estas características de un estímulo visual a través de señales verbales, visuales, cinestésicas y tácticas y
haciendo referencia a otros objetos familiares que tienen las mismas características distintivas. Luego, el niño utiliza la
estrategia de enfatizar las características distintivas de las letras y los números y luego memorizarlos. El etiquetado verbal
implica el uso del habla para dar un nombre a un estímulo visual. Esto también ayuda a proporcionar otro tipo de entrada
que se puede combinar con el estímulo visual.
Las estrategias que se pueden utilizar para aumentar la atención visual incluyen las siguientes:
• Tomar descansos de una tarea
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 38

• Atender la situación en su conjunto antes de atender las partes

• Buscando en toda la escena antes de responder
• Monitoreo de la tendencia a distraerse
• Diseño de estrategias de gestión de la presión del tiempo
No se puede exagerar la importancia de obtener la información visual correcta para el aprendizaje. Primero el niño necesita
tener buena atención a la tarea, lo que permite que la información visual se almacene en la memoria. Las estrategias de
memoria se describen en la Tabla 11.14.
Toglia (1989) describe estrategias de monitoreo que se pueden enseñar al niño y que pueden utilizarse para
automonitorear una tarea de percepción visual. Estas estrategias incluyen lo siguiente:
• Anticipación: consiste en aprender a predecir posibles dificultades en determinadas situaciones. La correcta anticipación
de los problemas conduce a la capacidad de planificar e iniciar el uso de estrategias por parte del niño.

TABLA 11.14 Estrategias de memoria

Fragmentación Organizar la información en unidades más pequeñas, por ejemplo, cortar hojas de trabajo y presentar una tarea
a la vez. La información se puede categorizar o mantener unida mediante alguna asociación
significativa para almacenarla en la memoria.

Ensayo de mantenimiento Repetición y práctica

Ensayo elaborativo La nueva información se relaciona conscientemente con el conocimiento

ya almacenado en la memoria a largo plazo.

Dispositivos
mnemotécnicos
Ayuda a organizar la información para mejorar la recuperación mediante el uso de señales
lingüísticas como canciones, ritmos y acrónimos.
• Comprobación de resultados: Las interpretaciones se verifican dos veces, lo que luego permite al niño corregir los
errores.
• Ritmo: aprender cuándo disminuir o acelerar el ritmo al realizar tareas que requieren análisis cognitivo visual.
• Reducción de estímulo: Reducir la cantidad de información visual que se percibe en un momento dado (Toglia, 1989).

Procesamiento: Adaptaciones ambientales para la recepción visual

Se pueden realizar modificaciones en el entorno para promover un mejor funcionamiento y mitigar las
limitaciones del niño. Reducir el deslumbramiento puede ser útil para los niños con trastornos de percepción
visual. Algunas formas de limitar el deslumbramiento son las siguientes:
• Cambie la iluminación de la habitación, pero asegúrese de que la iluminación siga siendo buena.
• Modifique la altura del escritorio o incline la superficie para que el niño esté en la posición adecuada con
un reflejo limitado.
• Usando papel de color pastel
• Recomendamos que la pizarra se limpie periódicamente.
Otras adaptaciones ambientales para aumentar la recepción visual incluyen las siguientes:
• Proporcionar estímulos visuales que ayudarán al niño a dirigir su atención.
• Uso de un cubículo para limitar la visión periférica de un niño que se distrae
• Limite la información visual que se presenta a la vez
• Uso de hojas de trabajo codificadas por colores
• Colocar un tapete negro debajo de la hoja de trabajo para aumentar la atención visual.
• Usar una "máscara" que cubra todo excepto el elemento en el que el niño necesita centrarse
• Acercándose al tablero
• Columnas para alinear números en problemas matemáticos
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 39

Cognición visual: adaptaciones ambientales

Los materiales del aula o los materiales y métodos de instrucción se pueden modificar para adaptarse a las
limitaciones del niño y promover un mejor funcionamiento. Una de las principales modificaciones sería
promover

Mayor atención visual mediante la reducción de posibles distracciones visuales. Algunos ejemplos de esto serían los
siguientes:

• Dibujar líneas en hojas de trabajo para agrupar información y aumentar la concentración.

• Reorganizar las hojas de trabajo utilizando letras más grandes o más espacio entre las áreas que requieren
atención.
• Indicarle al niño información importante señalándola, subrayándola con un marcador o verbalizándola.
• Utilizar la computadora para actividades específicas
Existen diversas adaptaciones que se pueden realizar en los materiales de clase y de instrucción para promover
el aumento de las habilidades de memoria. Algunos ejemplos son proporcionar experiencias consistentes para
el niño; utilizar actividades de visualización consistentes como pistas para codificar materiales; y utilizar
diversas ayudas para la memoria, como cuadernos, cuadernos de tareas, computadoras o calculadoras
manuales, grabadoras, etc.
Las adaptaciones utilizadas en el aula o con materiales de instrucción que pueden ser útiles para
desarrollar una comprensión de las relaciones espaciales son las siguientes:
• Uso de papel cuadriculado para ejemplos matemáticos, que ayudan a alinear números espacialmente
• Colocar señales visuales en el papel para indicar dónde debe comenzar el niño y detener al escribir
• El uso de una tabla inclinada en un escritorio para promover la orientación vertical puede disminuir
confusión direccional
• La combinación de señales direccionales con señales verbales puede reducir las inversiones de letras.
• Enseñar al niño a utilizar su dedo como espaciador entre palabras
Los siguientes son algunos ejemplos de adaptaciones en el aula o en la instrucción que se pueden utilizar para
promover el reconocimiento de formas, letras y números:
• Utilizando un enfoque multisensorial, donde el niño puede emplear una combinación de experiencias
sensoriales que incluyen, entre otras, sentir, saborear y decir letras y números.
• Formar letras con diversos materiales táctiles como arcilla en arena con cuentas o con pudín.
• Idear actividades que pasen de lo simple a lo complejo
• Utilizar actividades que incluyan dibujo, pintura y manualidades para fomentar la exploración y
manipulación de formas visuales.

Resultado: Remediación de habilidades de desempeño

La visión es esencial para integrar el control grueso, fino y oculomotor. Los componentes motores gruesos del
equilibrio y el control postural son necesarios para apoyar la destreza motora fina. Erhardt y Duckman (2005)
sugieren lo siguiente para mejorar las habilidades visomotoras:
• Selección de tareas funcionales significativas
• Preparación del entorno terapéutico para estimular al niño a iniciar y explorar materiales y luego tareas
estructurales para asegurar el éxito.
• Uso de técnicas de manipulación adecuadas
• Asistencia verbal y manual
• Enseñe utilizando los modos sensoriales de aprendizaje preferidos del niño.
• Proporcionar oportunidades para la práctica y la generalización.
El terapeuta ocupacional debe abordar las habilidades motoras como la postura, la movilidad y la coordinación
ojo-mano o VMI durante la intervención. Otros marcos de referencia que aparecen en este texto pueden ser
apropiados aquí. Al trabajar en la recuperación de habilidades de desempeño, es importante considerar la
organización temporal y la energía para marcar el ritmo y prestar atención a las tareas visuales. Los terapeutas
también deben considerar las herramientas que se utilizan durante la actuación. Un niño debe conocer la
herramienta, sus propiedades y cómo se utiliza. Por último, el terapeuta debe crear un entorno que apoye el
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 40

desempeño abordando y adaptando la organización del espacio de trabajo y los objetos dentro de ese entorno.
Resultado: Estrategias para el desempeño
El terapeuta trabaja con el niño para desarrollar estrategias de desempeño que le ayudarán a tener éxito. Una
estrategia es darle al niño instrucciones verbales paso a paso que describan cómo completar la tarea. En estas
instrucciones se incluyen las expectativas motoras y visuales de la tarea. También incluye la organización del
espacio de trabajo y de los objetos que contiene para apoyar el rendimiento. Por ejemplo, cuando se trabaja
con la escritura a mano, el terapeuta diseña el espacio de trabajo, selecciona el instrumento de escritura y le da
al niño instrucciones verbales.

Instrucciones sobre cómo completar la tarea. El terapeuta debe controlar la cantidad de energía necesaria para
completar la tarea y ajustar las demandas de la misma en consecuencia. A medida que el niño progresa, la
intervención del terapeuta disminuye y el niño debe comenzar a autoevaluar su desempeño.

Resultado: Estrategias para la ocupación

La terapia ocupacional se ocupa del desempeño en la vida diaria y de cómo el desempeño afecta el
compromiso con las ocupaciones para apoyar la participación. El tratamiento está diseñado en torno a lo que es
importante y significativo para el niño. Por lo tanto, los objetivos se crean en colaboración con el niño para
abordar los resultados previstos (Figura 11.14).
Es importante la práctica de ocupaciones con niños bajo supervisión. La práctica de una ocupación
progresa desde la etapa cognitiva a la asociativa y a la autónoma siguiendo principios de aprendizaje motor. La
etapa cognitiva es la codificación inicial de las instrucciones y se presta atención cognitiva a todos los aspectos
de la tarea. La etapa asociativa muestra un rendimiento mejorado con la detección y eliminación gradual de
errores.

FIGURA 11.14 Participación en un partido de béisbol, participación social significativa para un niño, que involucra la
percepción visual. Durante la etapa autónoma se observa una mejora gradual. La práctica en las AVD, como
vestirse y la movilidad funcional, y las actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD), como los
dispositivos de comunicación (computadora y mensajes de texto en el teléfono celular), la movilidad
comunitaria, la gestión financiera y la preparación de comidas, serán necesarias en varias etapas del desarrollo.
Se inicia el trabajo en actividades prevocacionales y vocacionales en la escuela y en el hogar. A menudo se
necesitan estrategias creativas para realizar tareas como codificar por colores la ropa, usar etiquetas para que
las camisas no se pongan al revés o del revés, usar diversos métodos para atarse los zapatos, clasificar los
utensilios y arreglarse. Se pueden utilizar estrategias para ayudar a realizar estas tareas, como por ejemplo,
dejar siempre las llaves en el mismo lugar para poder encontrarlas.
Las estrategias se pueden utilizar para ocupaciones educativas como matemáticas (resolver problemas de
geometría), lectura y escritura a mano. Para los estudiantes que experimentan dificultades visomotoras y, por
lo tanto, tienen poca capacidad para escribir a mano, Chwirka, Gurney y Burtner (2002) sugirieron que el uso
del teclado puede ser una herramienta para ayudar a las personas. Lee (2006) ha desarrollado un marco de
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 41

referencia para los errores de inversión en la escritura a mano (Lee, 2006). Además, se pueden utilizar
programas de escritura a mano específicos que ofrecen estrategias para niños con problemas de percepción
visual. Para obtener información específica sobre la escritura a mano, consulte el Capítulo 13. Para los niños
con problemas de percepción visual y de lectura, el terapeuta puede ayudar al maestro a determinar el mejor
método para enseñar al niño a leer y escribir. Para la lectura, los métodos fonéticos funcionan bien para los
niños con problemas de percepción visual porque se utilizan las fortalezas auditivas y analíticas. El método
Orton-Gillingham (Gillingham y Stillman, 1997) es otro enfoque de lectura útil que utiliza información
multisensorial y refuerza el aprendizaje a través de múltiples sentidos. En el método Fernald (Bingman, 1989),
los estudiantes trazan palabras nuevas con su dedo índice utilizando el método kinestésico. El terapeuta puede
ayudar a adaptar el programa de lectura a las fortalezas de cada niño.

Caso
Solicitud de estudio
Los siguientes son dos estudios de caso para demostrar ejemplos de cómo aplicar el marco de referencia
de percepción visual.

Estudio de caso: Kyle, de 5 años

Kyle, de 5 años, está en el jardín de infantes. Nació prematuramente a las 31 semanas de gestación.
Permaneció en la unidad de cuidados intensivos neonatales (UCIN) durante 3 semanas con apnea del
prematuro, enfermedad de la membrana hialina e hiperbilirrubinemia. Aproximadamente al año fue
evaluado y visto por un programa de intervención temprana. Su diagnóstico incluía retraso en el
desarrollo y trastorno visual, incluyendo hipermetropía, astigmatismo y estotropía derecha. Fue
operado a los 13 meses para realizarle una resección del músculo recto medial derecho para corregir
la estotropía derecha. Le prescribieron gafas para la hipermetropía.
Lo derivaron a terapia ocupacional en el jardín de infantes debido a problemas de motricidad
fina y percepción visual. Kyle no pudo completar el
TVPS (Gardner, 1982) debido a habilidades deficientes de atención visual.
Demostró postura de cabeza, entrecerrando los ojos y parpadeando durante toda la evaluación. Los resultados de
la evaluación indicaron problemas de planificación motora, de percepción visual y visomotores. La evaluación de
la visión mediante terapia ocupacional indicó problemas de visión y fue derivado a un optometrista del
desarrollo. Los hallazgos del optometrista incluyeron movilidad ocular inadecuada, habilidades binoculares
reducidas y ambliopía. Kyle recibió terapia optométrica para aumentar la movilidad oculomotora, las habilidades
binoculares y el uso de un parche en el ojo. El terapeuta ocupacional lo examinó para realizarle actividades de
motricidad fina, percepción visual y visomotoras. Las reevaluaciones al final del año escolar indicaron una
mejora significativa. Pudo completar y puntuar apropiadamente para su edad en el TVPS.

Estudio de caso: Gene, 8 años

Gene es un estudiante de 8 años y 9 meses que acaba de ingresar al tercer grado. Se le ha clasificado como
discapacitado perceptivo. La mayor parte del día, Gene la pasa siguiendo el plan de estudios regular de tercer
grado con sus compañeros. Los informes educativos indican que está funcionando a nivel de grado en todas las
áreas académicas, con excepción de lectura y artes del lenguaje. Gene recibe instrucción complementaria en estas
áreas, diariamente, en la sala de recursos.
Se generó una derivación a terapia ocupacional debido a la preocupación de los padres sobre el desempeño
de las habilidades motoras finas y el esquema del equipo de componentes de desempeño deficiente, mala
escritura a mano y percepción auditiva y visual deficiente.
Las herramientas de evaluación indican que las deficiencias de Gene se encuentran principalmente en el área
de VMI y en áreas selectivas de debilidad perceptiva visual. La puntuación equivalente a la edad en la Prueba de
Integración Visomotora es de 6 años y 11 meses. Aunque se alcanzó una edad perceptiva media de 8 años y 2
meses en la TVPS, se observaron áreas de debilidad en las relaciones visoespaciales, la figura visual fondo y la
memoria secuencial visual.
La evaluación de otras áreas fundamentales reveló deficiencias en el procesamiento de la sensación de
movimiento, tono levemente bajo y velocidad y destreza motoras finas reducidas. Las observaciones en el aula
indican que Gene pasa de una aula a otra a lo largo del día, ya que su programa utiliza la "enseñanza en equipo".
Se observa que Gene tarda más tiempo que los demás en "acomodarse" en su escritorio y prepararse para la tarea.
Se observó que cada escritorio tenía un tamaño adecuado y la agrupación de los escritorios variaba desde
adelante hacia atrás, hasta "agrupación de escritorios" en una clase que requería que Gene completara la copia
 Capítulo 11 • Un marco de referencia para la percepción visual 42

del tablero desde una perspectiva de vista lateral. En el escritorio, Gene demostró una mala colocación y
alineación de su trabajo al escribir.
Una revisión del currículo y los estilos de enseñanza reveló pocas o ninguna oportunidad para realizar
actividades manipulativas para reforzar el desarrollo de conceptos. Se hizo especial hincapié en la copia, en
completar hojas de trabajo y en las técnicas de repetición de ejercicios.
A Gene no le gustaba el cambio y se sentía visiblemente incómodo con la terapia ocupacional en el aula. En
vista de los hallazgos, se consideró que el terapeuta ocupacional podría satisfacer mejor las necesidades de
percepción visual de Gene a través de una programación integrada en el aula y consultas con la familia para
centrarse en las estrategias para el hogar. Debido a la incomodidad general de Gene con la incorporación del OT
a las clases regulares, trabajó directamente con Gene y su maestra de la sala de recursos para establecer
estrategias y materiales que luego se trasladaron a todas las aulas.

El marco de referencia de percepción visual se utiliza para niños que tienen dificultades para interpretar y
utilizar la información sensorial visual. Estos problemas afectan el desempeño del niño en áreas críticas de
la ocupación, incluida la educación, las actividades de la vida diaria, el juego y la participación social. Los
objetivos del marco de referencia son ayudar al niño a prestar atención y procesar la información visual
para que pueda utilizarla en el desempeño de tareas.
La base teórica de este marco de referencia utiliza teorías de la cognición, la psicología del desarrollo,
la educación y la optometría. También utiliza la jerarquía de desarrollo de las habilidades perceptivas
visuales de Warren (1993a), que presenta un enfoque de abajo hacia arriba para la evaluación y la
intervención. Se considera que el sistema visual interactúa con otros sistemas para obtener y procesar
información. El procesamiento se considera un enfoque continuo e interactivo que implica entrada,
procesamiento y salida, seguido de retroalimentación que producirá un cambio en el comportamiento.
La aplicación a la práctica sigue este patrón que implica entrada, procesamiento y salida. Dentro de la
entrada, el terapeuta puede iniciar varias adaptaciones ambientales, mientras que en el procesamiento y la
salida, el terapeuta emplea técnicas de remediación, estrategias y adaptación ambiental. El objetivo final de
este marco de referencia es permitir que el niño participe en ocupaciones significativas y apropiadas para
su edad.

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