ISFD Nº40
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
Prof. Germán Cifre
Fragmentos del libro “LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES”, de HENRY A. GIROUX
La educación de los profesores: cómo redefinirla.
En nuestra opinión, el término «contrahegemonía», en cuanto se distingue del término «resistencia», es
uno de los que mejor especifican el proyecto político que nosotros hemos definido como la creación de
esferas públicas alternativas.8 El término «resistencia», tal como se utiliza a menudo en la literatura
educativa, se refiere a un tipo de «vacío» autónomo entre las ineludibles y vastas fuerzas de la dominación
y la condición de ser dominado. Por otra parte, la resistencia ha sido definida como un «espacio» personal
en el que a la lógica y a la fuerza de dominación se opone el poder de la iniciativa subjetiva para subvertir
el proceso de socialización. Vista de esta manera, la resistencia actúa como un tipo de negación o
afirmación en presencia de los discursos y prácticas imperantes. Naturalmente, la resistencia a menudo
carece de un proyecto político explícito y frecuentemente refleja prácticas sociales de naturaleza informal,
desorganizada, apolítica y ateórica. En algunos casos puede reducirse a una repulsa espontánea y
derrotista de diversas formas de dominación; en ocasiones, frente a formas opresivas de regulación moral
y política, puede aparecer como un rechazo cínico, arrogante o incluso ingenuo.
La contrahegemonía implica, además, una compresión más política, teórica y crítica tanto de la
naturaleza de la dominación como del tipo de oposición activa que debería engendrar. Y, lo que es más
importante, este concepto no sólo afirma la lógica de la crítica sino que también invita a la creación de
nuevas relaciones sociales y espacios públicos que den paso a formas alternativas de experiencia y lucha.
Como dominio que refleja la acción política, la contrahegemonía desplaza la naturaleza característica de la
lucha desde el terreno de la crítica al ámbito colectivo de la esfera contrapública.
Nos hemos detenido en la explicación de esta distinción porque creemos que la misma señala el
hecho de que los programas de formación del profesorado han estado y continúan estando privados de
una visión y de un conjunto de prácticas que tomen en serio la lucha en favor de la democracia y la justicia
social. En parte, este problema se origina por la falta de una teoría social adecuada que ofrezca la base
para replantear la naturaleza política del trabajo docente y del papel de los programas de educación de los
profesores.
Muchos de los problemas que hoy van asociados a la preparación del profesorado apuntan a la
ausencia de énfasis del curriculum en el tema del poder y su distribución jerárquica y en el estudio de la
teoría social crítica. Fuertemente influenciada por la psicología conductista y cognitiva predominante, la
teoría educativa ha sido construida en torno a un discurso y un conjunto de prácticas que acentúan
aspectos inmediatos, mensurables y metodológicos del aprendizaje. Se nota la ausencia de cuestiones
relativa a la naturaleza del poder, de la ideología y de la cultura, y acerca de cómo éstas constituyen
nociones específicas de lo social y originan formas particulares de experiencia estudiantil.9 Mientras que
en la reconstitución de la teoría educativa radical ha desempeñado un importante papel el renovado
interés por la teoría social, ésta no ha realizado avances significativos en el tema de los programas de
educación de los profesores. Esta falta de atención a la teoría social crítica ha privado, a quienes reciben
formación para ser profesores, de un marco teórico necesario para comprender, evaluar y afirmar los
significados que sus estudiantes construyen socialmente acerca de sí mismos y de la escuela, rebajando en
consecuencia la posibilidad de garantizarles los medios para el autoconocimiento y la potenciación social.
Para muchos estudiantes para profesores que se ven a sí mismos como clase trabajadora de la
enseñanza o estudiantes minoritarios, la ausencia de un marco bien articulado para comprender las
dimensiones clasista, cultural, ideológica y sexual de la práctica pedagógica se convierte en ocasión para
la inducción de una actitud defensiva alienada y de una coraza personal y pedagógica que a menudo se
traduce en una distancia cultural entre «nosotros» y ellos».
La política cultural y el curriculum del profesor
Como forma de política cultural, el curriculum de la educación de un profesor acentúa la importancia de lo
social, lo cultural, lo político y lo económico como categorías primarias para el análisis y la evaluación de la
enseñanza escolar contemporánea.13 Dentro de este contexto, la vida escolar ha de conceptualizarse
como un anfiteatro rebosante de contestación, lucha y resistencia. Por otra parte, la vida escolar puede
representar una pluralidad de discursos y luchas en conflicto, un terreno movedizo dentro del cual chocan
culturas del aula y de la calle, un ámbito en el que profesores, estudiantes y administradores afirman,
negocian y a veces oponen resistencia a la forma en que se denominan y realizan la experiencia y la
práctica escolares. Así, pues, el objetivo fundamental de la educación es crear las condiciones necesarias
para la auto-potenciación del estudiante y la autoconstitución de los alumnos como sujetos políticos.
El proyecto de «hacer» un curriculum de política cultural como parte de un programa de educación
del profesor consiste en asociar teoría social radical y un conjunto de prácticas estipuladas a través de las
cuales quienes estudian para profesores se capacitan para desmantelar y cuestionar los discursos
educativos dominantes, muchos de los cuales son víctimas de una racionalidad hegemónica e instrumental
que o bien limita o bien ignora los imperativos de una democracia crítica. Nosotros, por nuestra parte,
estamos más interesados en uncir al mismo yugo este lenguaje de crítica y el lenguaje de posibilidad con el
fin de desarrollar prácticas docentes alternativas capaces de hacer añicos la lógica de la dominación tanto
dentro como fuera de las escuelas. En un sentido más amplio, estamos comprometidos en la articulación
de un lenguaje que pueda contribuir a examinar el campo de la educación del profesor como una nueva
esfera pública que trata de recobrar la idea de democracia crítica como un movimiento social en pro de la
libertad individual y la justicia social. Nosotros deseamos refundir la educación del profesor y hacer de ella
un proyecto político —mejor, una política cultural— que defina a quienes estudian para profesores como
intelectuales con la voluntad de establecer esferas públicas donde los estudiantes puedan debatir, asimilar
y aprender el conocimiento y las habilidades necesarios para hacer realidad la libertad individual y la
justicia social a que aludíamos unas líneas más arriba.
En nuestra opinión, el replanteamiento de la educación del profesor en los términos aquí
señalados es un método que cancela la práctica reaccionaria, dentro de las burocracias educativas, de
definir a los profesores primordialmente como técnicos y empleados pedagógicos, que como tales son
incapaces de tomar decisiones políticas o curriculares importantes. La burla y el desprecio que
manifiestan los burócratas profesionales hacia los profesores que exigen y ejercen el derecho a conectar
la práctica con la teoría en un esfuerzo por controlar en alguna medida su trabajo continúa siendo una
de las obsesiones del discurso de la actividad educativa contemporánea. La caracterización simultánea
de los intelectuales como teóricos en su torre de marfil, alejados de los intereses mundanos y de las
exigencias de la vida cotidiana, por parte de los administradores escolares y del público, es otro serio
obstáculo que los educadores radicales tienen que tratar de entender como primer paso para superarlo.
Un curriculum como forma de política cultural implica la creencia de que los profesores con capacidad
pedagógica pueden actuar como intelectuales, tema sobre el que queremos insistir ahora.
La búsqueda de una pedagogía radical para la educación de profesores implica como tarea primaria
la creación de modelos teóricos que proporcionen un discurso crítico para analizar las escuelas como
lugares socialmente construidos de contestación activamente involucrada en la producción de experiencias
vividas. Inherente a este enfoque es una problemática caracterizada por la necesidad de definir cómo la
práctica pedagógica representa una política particular de experiencia, o, en términos más exactos, un
campo cultural donde el conocimiento, el discurso y el poder se entrecruzan de forma que dan lugar a
prácticas históricamente específicas de regulación moral y social. Esta nueva insistencia en la teoría
educativa registra un amplio abanico de temas culturales y políticos que son de importancia central para el
futuro papel de la enseñanza escolar y la democracia.
Por otra parte, esta problemática señala la necesidad de plantear la pregunta de cómo se producen,
son contestadas y legitimadas las experiencias humanas dentro de la dinámica de la vida cotidiana del aula.
La importancia teórica de este tipo de cuestionamiento está directamente relacionada con la necesidad
de que los profesores principiantes den forma a un discurso en el que se pueda desarrollar una política
comprensiva de la cultura, de la voz y de la experiencia. Lo decisivo aquí es el reconocimiento de que las
escuelas son instituciones históricas y culturales que siempre encarnan intereses políticos e ideológicos.
La visión de la realidad que transmiten es a menudo objeto de contestación por parte de diversos grupos
e individuos. En este sentido, las escuelas son ámbitos ideológicos y políticos fuera de los cuales la
cultura dominante «fabrica» sus «certezas» hegemónicas; pero las escuelas son también lugares donde
grupos dominantes y subordinados se definen y coaccionan mutuamente a través de una lucha y un
intercambio ininterrumpidos en respuesta a las condiciones socioculturales que «arrastran» en sí
mismas las prácticas institucionales, textuales y vividas definidoras de la cultura escolar y de la
experiencia de profesores y estudiantes. La escuelas son, en cualquier caso, todo menos realidades
ideológicamente inocentes, y tampoco se limitan a reproducir las relaciones sociales y los intereses
dominantes. Al mismo tiempo, las escuelas ejercen de hecho formas de regulación política y moral
íntimamente ligadas a tecnologías de poder que «producen asimetrías en las habilidades de los
individuos y los grupos para definir y tomar conciencia de sus necesidades».14 Más específicamente, las
escuelas fijan las condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los términos de
acuerdo con los cuales otros viven, oponen resistencia, afirman y participan en la construcción de sus
propias identidades y subjetividades.
Como lugares de contestación y de producción cultural, las escuelas incorporan representaciones y
prácticas que promueven y a la vez inhiben el ejercicio de la iniciativa para la acción humana entre los
estudiantes. Esto resulta más claro cuando reconocemos que uno de los elementos más importantes que
actúan en la construcción de la experiencia y la subjetividad en las escuelas es el lenguaje. Este se
entrecruza con el poder por la manera en que las formas lingüísticas estructuran y legitiman las ideologías
de grupos específicos. Intimamente relacionado con el poder, el lenguaje funciona para situar y a la vez
constituir la manera en que los profesores y estudiantes definen, vehiculan y comprenden sus relaciones
mutuas y con el resto de la sociedad.
En efecto, queremos insistir en la idea de construir una pedagogía de política cultural en torno a un
lenguaje críticamente afirmativo que permita a los futuros profesores comprender cómo se producen las
subjetividades dentro de aquellas formas sociales en que se mueve la gente, pero de las que a menudo se
es consciente sólo en parte. Dicha pedagogía problematiza la forma en que profesores y estudiantes
apoyan, resisten o acomodan esos lenguajes, ideologías, procesos sociales y mitos que los sitúan dentro de
las relaciones actuales de poder y dependencia. Además, dicha pedagogía señala la necesidad de que
tanto los futuros profesores como aquellos que ya ejercen la docencia reconozcan el discurso como una
forma de producción cultural, la cual sirve para organizar y legitimar maneras específicas de designar,
organizar y experimentar la realidad social.
De acuerdo con esta visión, el concepto de experiencia va ligado al tema más amplio de cómo se
inscriben las subjetividades en los procesos discursivos que desarrollan con respecto a la dinámica de
producción, transformación y lucha. Comprendida en estos términos, una pedagogía de política cultural
presenta una doble tarea para los futuros profesores. En primer lugar, éstos necesitan analizar cómo está
organizada la producción cultural dentro de relaciones asimétricas de poder en las escuelas (por ejemplo,
textos escolares, currículos, encasillamiento —es decir, tracking—, política, prácticas pedagógicas). En
segundo lugar, necesitan construir estrategias políticas para participar en las luchas sociales en favor de
las escuelas entendidas como esferas públicas democráticas.
Para que estas tareas resulten viables, es necesario evaluar los límites políticos y las potencialidades
pedagógicas de las instancias —diferentes, pero relacionadas— de producción cultural que constituyen los
variados procesos de la enseñanza escolar. Obsérvese que a estos procesos sociales los llamamos
«instancias de producción cultural», desechando aquí el concepto más familiar de «reproducción social».
Este último concepto señala adecuadamente los diversos intereses e ideologías económicos y políticos que
arrastran consigo las relaciones de la enseñanza escolar, pero carece de una comprensión global y teórica
de cómo se producen subjetivamente, se transmiten y se influye en tales intereses, independientemente
de los diversos intereses que finalmente surjan.
Conclusión
En la hora presente, la vida pública se inclina claramente a favor de los valores e intereses de los ricos y
privilegiados. La avaricia ha reemplazado a la compasión, y la búsqueda de beneficios condena los
intereses sociales a una especie de amnesia individual y social. El nuevo discurso de la ideología neo-
conservadora y yuppie supone un peligro no sólo para los pobres, las minorías, las mujeres y los ancianos,
sino también para las escuelas públicas, para sus servicios sociales y organismos de bienestar social. Como
hemos sostenido a lo largo de este capítulo, el mensaje central es que los ultraconservadores han lanzado
un ataque a gran escala contra el significado y las posibilidades de un razonamiento crítico y de los valores
democráticos. Aquellas esferas públicas que podrían ofrecer el espacio crítico para el desarrollo de
movimientos sociales o servir de apoyo a prácticas sociales opositoras compatibles con los impulsos más
importantes de la democracia se han convertido en objeto de rechazo ideológico y de desprecio por parte
de los grupos de derechas, tanto dentro como fuera del gobierno que ocupe el poder, y en muchos casos
se pretende eliminarlos del horizonte de la vida pública. En algunos países, esto ha significado la
eliminación o el recorte de los fondos económicos destinados a esas instituciones. En otro nivel, esto ha
significado un ataque ideológico perfectamente planeado contra los fundamentos básicos de tales
instituciones. Este es precisamente el caso, por ejemplo, de las diversas críticas y medidas políticas
destinadas a socavar las escuelas públicas de las naciones. A los ultraconservadores les gustaría convertir
las escuelas públicas en instituciones que se aproximaran a una mezcla de escuela dominical local,
economato de la compañía y museo del «viejo oeste». La ideología industrial, el sectarismo religioso y la
uniformidad cultural aportan la base para reconstruir las escuelas públicas de acuerdo con la imagen
política de los promotores de la política reaccionaria.
Esto no debería entenderse en el sentido de que el neoliberalismo ya ha vencido la batalla. Lo que
sí nos sugiere es que los educadores deberían organizarse colectivamente en estos tiempos de búsqueda
para luchar en favor de la democracia como forma de vida y para unir los imperativos de la vida cotidiana
con formas de democracia económica y política que toman en serio las ideas de liberación, libertad y
justicia. En términos más específicos, esto significa que los educadores progresistas de las diversas ramas
ideológicas necesitan convertir las escuelas en centros de aprendizaje y de intencionalidad democráticos.
Los programas de formación del profesorado pueden desempeñar un papel decisivo a la hora de
proporcionar el liderazgo necesario para que las escuelas públicas respondan a la necesidad que tiene la
democracia de crear una ciudadanía confiada en sí misma, organizada y con auténtico poder. Igualmente,
los programas de educación de los profesores pueden desempeñar un papel central en el desarrollo de una
filosofía pública que reúna aprendizaje y potenciación con una visión de lealtades más amplias. Bajo tales
lealtades debería existir una moralidad pública que ponga de relieve aquellas responsabilidades sociales
atentas a las formas comunitarias que combinan el respeto por la libertad individual y la diversidad social
con un compromiso en favor de la vida pública democrática.
Una renovación de una filosofía pública democrática tiene que estar impulsada por una visión que,
más que restringir, amplíe las posibilidades humanas. Se da por sentado aquí que la historia es algo
abierto, incierto y por lo que merece la pena luchar; lo decisivo es, pues, una visión del futuro en la que la
historia no se reduzca simple y llanamente a la aceptación de un conjunto de prescripciones heredadas
acríticamente del pasado. La historia puede ser nombrada y rehecha por quienes se niegan a permanecer
en actitud de espectadores pasivos ante el sufrimiento y la opresión humanos.
