TEMA 2: DIFICULTADES CON EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS Y

COMPRENSIÓN LECTORA

1. RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
1.1. EL SISTEMA DE DECODIFICACIÓN LECTORA

Procesos cognitivos implicados

La lectura está formada por cuatro niveles de procesamiento, de los cuales el perceptivo y el
léxico se encargan de la decodificación lectora.

 Procesamiento perceptivo: captación de la información visual.

Este proceso realiza un análisis de los signos gráficos escritos para su identificación:

1. Los ojos avanzan en pequeños saltos denominados movimientos sacádicos.

• Tienen una duración de entre 200 y 250 milisegundos.

• Recogen una media de entre 8 y 10 caracteres.

2. La información extraída se almacena momentáneamente en la memoria icónica.

• Almacén de duración muy breve que mantiene la información en estado primitivo.

3. La información relevante pasa a la memoria visual a corto plazo.

• Almacén de duración mayor que codifica y mantiene la información como material
lingüístico.

 Procesamiento léxico: asociación de las palabras de manera visual (directa) o

fonológica (indirecta) a un concepto.

Este proceso recupera el significado de la palabra. El reconocimiento y la lectura de las palabras

depende de ciertas características:

• Frecuencia: las palabras de alta frecuencia son más fáciles de reconocer que las de baja
frecuencia.

• Longitud: las palabras cortas requieren menor tiempo de lectura que las largas.

• Regularidad: las palabras regulares se leen más rápido que las irregulares.

• Imaginabilidad: las palabras que son fáciles de imaginar se reconocen con mayor rapidez
que las difíciles de imaginar.

• Lexicalidad: las palabras reales se leen más rápido que las inventadas o pseudopalabras.
TIPOS:

A. Procesamiento léxico directo:

La ruta directa o visual compara la forma ortográfica de la palabra con las representaciones que
tenemos almacenadas en la memoria:

• Se realiza un análisis visual gestáltico o global de la palabra.

• La información se compara con las representaciones existentes en el léxico visual.

• Se accede al significado de la palabra en el sistema semántico.

• Se activa la correspondiente representación fonológica localizada en el léxico fonológico.

• La información se deposita en el almacén de pronunciación para ser emitida.

Esta ruta se utiliza para leer palabras familiares, frecuentes o con arbitrariedades, es la utilizada
en la lectura de palabras que solemos leer debido a nuestro trabajo, estudios, etc. Esta ruta
siempre lleva a la compresión de la palabra, ya que son palabras que ya conocemos.

Los trastornos específicos del aprendizaje derivan de un problema en esta ruta directa, debido a
las modificaciones neuronales de la persona.

B. Procesamiento léxico indirecto

La ruta indirecta o fonológica compara la forma ortográfica de la palabra con las

representaciones que tenemos almacenadas en la memoria:

• Se realiza un análisis visual serial de las letras que forman la palabra.

• Recuperación de los sonidos mediante las reglas de conversión grafema-fonema.

 • Se consulta la representación de los sonidos en el léxico auditivo.

• Se accede al significado de la palabra en el sistema semántico.

• Se activa la correspondiente representación fonológica localizada en el léxico fonológico.

• La información se deposita en el almacén de pronunciación para ser emitida.

Esta ruta se utiliza para leer palabras desconocidas, infrecuentes o pseudopalabras. Esta ruta
permite leer la palabra, pero no garantiza la compresión de esta ya que suelen ser palabras
desconocidas o inexistentes. A veces las podemos entender o no, pero siempre después de
haberla leído.

La primera ruta que se instruye es la directa, poco a poco, cuando la persona va leyendo va
aumentando la ruta directa ya que aprende el símbolo de la palabra escrita. Las personas tienden
a automatizar la lectura y a procesar de manera directa, pero nunca se deja de lado la ruta
indirecta.

 Procesamiento sintáctico: construcción de grupos léxicos en base a las reglas de una

determinada lengua.
 Procesamiento semántico: proceso de comprensión de textos mediante la combinación
de la información extraída con los propios conocimientos.

1.2. DIFICULTADES EN LA LECTURA

Definición de dislexia

«La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje de la lectura de origen neurobiológico.
Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y/o fluido de las palabras y por una
escasa capacidad de deletreo y decodificación. Estas dificultades suelen ser el resultado de un
déficit en el componente fonológico del lenguaje que suele ser inesperado en relación con otras
capacidades cognitivas y con la provisión de una instrucción lectora eficaz en el aula. Las
consecuencias secundarias pueden incluir problemas de comprensión lectora».

Definición del trastorno específico del aprendizaje

«El trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura se caracteriza por la
presencia dificultades significativas y persistentes en el aprendizaje de habilidades académicas
relacionadas con la lectura (precisión, fluidez y comprensión lectora). El rendimiento lector del
individuo está muy por debajo de lo esperable para la edad cronológica y el nivel de
funcionamiento intelectual, y causa un deterioro académico, social o laboral significativo».

Características

Las principales características del trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la
lectura de palabras imprecisa o lenta son:

• Constituye un trastorno del neurodesarrollo de origen biológico.

• Se origina por una interacción de factores genéticos, epigenéticos y ambientales.

• Afecta a la capacidad del cerebro para percibir o procesar la información.

• Suele iniciarse en las primeras etapas de educación primaria.

• Dura toda la vida aunque la manifestación sintomatológica varia a lo largo del ciclo
vital.

• Existe en todas las lenguas, culturas y niveles socioeconómicos

• Suelen existir antecedentes familiares de dificultades constatadas.

Clasificación (APA, 2015; OMS, 2020)

 Trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura (APA)

 Trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en la lectura (OMS)

Las dificultades en la lectura -> Lectura de palabras imprecisa o lenta implica:

-Leer palabras sueltas en voz alta incorrectamente

-Dificultad para expresar bien las palabras

-Lentitud y vacilación

-Adivinar palabras
1.3. CLASIFICACIÓN Y SUBTIPOS

Los evolutivos son trastornos del neurodesarrollo, nos vamos a centrar en estos.

A. Dislexia fonológica

Las personas con dislexia fonológica leen utilizando la vía directa o visual:

• Realizan un método de lectura global.

• Presentan deficiencias en la integración de letras y sonidos.

• Marcada incapacidad para el desarrollo de la habilidad fonética y fonológica.

• Dificultades en el mecanismo de conversión grafema-fonema.

• Específicamente, presentan dificultades en la lectura de palabras desconocidas, palabras poco

frecuentes o pseudopalabras.

Los errores más frecuentes cometidos por las personas con dislexia fonológica son:

• ERRORES VISUALES O ANALÓGICOS: se produce cuando se lee otra palabra

visualmente similar a la palabra que aparece escrita, pero con un significado completamente
diferente.

Ejemplo: leer «plaza» por «plata» o «pelota» por «peluda».

• ERRORES DERIVATIVOS: se produce cuando se lee otra palabra cuyo incido es muy
parecido a la palabra que hay escrita, realizando inferencias a partir de las primeras sílabas.

Ejemplo: leer «castillo» por «castellano» o «caminado» por «caminaba».

• SUSTITUCIONES O PARALEXIAS: se produce cuando se lee otra palabra

semánticamente similar a la palabra que aparece escrita, pero con una forma visual o
fonética completamente diferente..

Ejemplo: leer «río» por «arroyo» o «gorra» por «sombrero».

•LEXICALIZACIONES: se produce cuando una pseudopalabra se asimila a una palabra

con significado con la que guarda un gran parecido visual u ortográfico.
 Ejemplo: leer «sámpara» por «lámpara» o «elafante» por «elefante».

B. Dislexia superficial

Las personas con dislexia superficial leen utilizando la vía indirecta o fonológica:

• Realizan una lectura aplicando las reglas de conversión grafema-fonema.

• Marcada incapacidad para percibir las palabras como formas completas.

• Presentan una lectura muy lenta y silabeante.

• Especificamente, presentan dificultades en la lectura de palabras frecuentes o

familiares.

Los errores más frecuentes cometidos por las personas con dislexia fonológica son:

• DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR PALABRAS HOMÓFONAS: al leer por la

ruta indirecta sólo pueden acceder al significado a partir de la forma sonora que, en estas
palabras, es igual.

Ejemplo: «vaca/baca», «hola/ola» o «sabia/savia».

• ERRORES DE CONVERSIÓN: se produce cuando una palabra se substituye por una

pseudopalabra debido a una aplicación incorrecta de las reglas de conversión grafema-
fonema.

Ejemplo: leer «mariposa» por «maposa» o «ventana» por «vendana».

• ERRORES DE ACENTUACIÓN: dificultad para recordar la información asociada a los

acentos y aplicarla.

Ejemplo: leer «círculo» por «circuló» o «celebré» por «célebre»

• ERRORES FONOLÓGICOS: dificultad para tomar consciencia de que las reglas de

conversión grafema-fonema tienen que aplicarse de diferente manera según el contexto.

Ejemplo: la letra «g» no suena igual antes de «a» que antes de «e».

• PROBLEMAS DE FLUIDEZ: dificultad para leer de manera expresiva y a un ritmo

adecuado.

o Silabeo: leer «maaaaaaartiiiiiiilloooooo» por «martillo».

o Vacilaciones: leer «mar-mer-mar-tillo» por «martillo».
o Rectificaciones: leer «mertillo», darse cuenta del error y rectificar «no, martillo».
 2. COMPRESIÓN LECTORA

2.1. EL SISTEMA DE COMPRESIÓN LECTORA

A. Procesos cognitivos implicados

La lectura está formada por cuatro niveles de procesamiento, de los cuales el sintáctico y el
semántico se encargan de la comprensión lectora.

• Procesamiento perceptivo: captación de la información visual.

• Procesamiento léxico: asociación de las palabras de manera visual (directa) o fonológica

(indirecta) a un concepto.

• Procesamiento sintáctico: construcción de grupos léxicos en base a las reglas de una

determinada lengua.

-Este proceso trata de realizar un análisis gramatical de las oraciones, es decir, como se
relacionan entre sí las palabras.

-El procesamiento de análisis sintáctico comprende tres operaciones:

• Segmentar cada oración en sus constituyentes: asignación de las etiquetas

correspondientes a los diferentes grupos de palabras que componen la oración (por
ejemplo, sintagma nominal, frase subordinada, voz pasiva etc.)

• Clasificación gramatical: especificación de las relaciones existentes entre las

palabras.

• Construcción de la estructura: ordenamiento jerárquico de las palabras

- El correcto agrupamiento de las palabras de una oración y el establecimiento de relaciones se

realiza mediante una serie de claves presentes en la oración:

• Orden de las palabras: proporciona información sobre su papel sintáctico.

Noa besó en Iván (el sujeto es Noa y el objeto Iván); Iván besó a Noa (los papeles se
invierten).

• Palabras funcionales: indican el inicio de un nuevo constituyente sintáctico.

Si anteponemos la preposición «a» cambia el papel sintáctico (A Noa le besó Iván).

• Significado de las palabras: constituye una clave para conocer el papel sintáctico.

En oraciones con verbos animados (dormir), ciertos sustantivos no pueden hacer de

sujeto (roca)

• Signos de puntuación: proporcionan información sobre los límites de las frases.

• Procesamiento semántico: proceso de comprensión de textos mediante la combinación de la

información extraída con los propios conocimientos. Es decir, analizamos cada frase y no
morfológicamente, analizamos la idea para hacer una idea mental de lo que quiere decir la frase.
-Este proceso trata de construir una representación mental del texto e integrarla en los propios
conocimientos.

• El lector va extrayendo diferentes proposiciones a partir del texto (subrayado)

• Pero solo se almacenan las ideas que recogen el sentido general.

• Paralelamente van activándose los conocimientos de la memoria relacionados con el

texto

• Y va conformándose una red jerárquica de ideas (esquemas)

-La riqueza y complejidad de la representación mental depende del lector y del texto.

2.2. DIFICULTADES EN LA COMPRESIÓN LECTORA

Def. de dificultades de la compresión lectora (OMS, 2020): NO APRENDER

«El trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura se caracteriza por la
presencia dificultades significativas y persistentes en el aprendizaje de habilidades académicas
relacionadas con la lectura (precisión, fluidez y comprensión lectora). El rendimiento lector del
individuo está muy por debajo de lo esperable para la edad cronológica y el nivel de
funcionamiento intelectual, y causa un deterioro académico, social o laboral significativo»

Identificación de dificultades en la compresión lectora:

1.5 de desviación típica por debajo de la media para poder identificar dificultades en la
compresión lectora y ello deberá de ser detectado con pruebas estandarizadas.

Características de las dificultades en la compresión lectora:

-Las principales características del trastorno específico del aprendizaje con dificultades con la
comprensión lectora son:

• Constituye un trastorno del neurodesarrollo de origen biológico: se desarrolla en las

primeras etapas del desarrollo. Mejoran los síntomas, lo revertimos, pero al 100% y
curarse al máximo es imposible porque cambia la anatomía de nuestro cerebro.

• Se origina por una interacción de factores genéticos, epigenéticos y ambientales.

• Afecta a la capacidad del cerebro para percibir o procesar la información.

• Suele iniciarse en las primeras etapas de educación primaria.

• Dura toda la vida, aunque la manifestación sintomatológica varia a lo largo del ciclo
vital.

• Existe en todas las lenguas, culturas y niveles socioeconómicos

• Suelen existir antecedentes familiares de dificultades constatadas. El seguimiento debe

de ser muy exhaustivo cuando algún familiar padece alguna dificultad, no quiere decir
que el niño lo vaya a tener pero hay que estar muy atento.
Def. de las dificultades en la compresión lectora según el DSM-V:

a. Dificultad para comprender la oración. Ej.: cuando el significado esta en la

oración, como: el caballo de Santiago es de color blanco, ¿de que color es el
caballo de Santiago? Si existe un problema en este nivel tan básico, significa
que existe un gran problema.
b. Dificultad para comprender las relaciones: formar ideas simples a partir de
la compresión del texto
c. Dificultad para comprender las inferencias: algo que no esta escrito en el
texto explícitamente pero yo ya lo se, porque se encuentra en mi memoria a
largo plazo
d. Dificultad para comprender el sentido profundo del texto

2.3. CLASIFICACIÓN Y SUBTIPOS

Formar ideas simples (Vidal- Abarca, 2008):

Estas personas presentan problemas en la comprensión de las ideas explicitas presentes en el

texto y las relaciones entre ellas:

• El texto se lee palabra a palabra en vez de ser procesado en unidades significativas.

• Una frase puede contener una o más ideas de forma simultánea.

• Es el nivel más básico del proceso de comprensión lectora.

• Estas dificultades generan problemas en otros procesos de comprensión más

complejos.

Desactivar significados no pertinentes (Vidal- Abarca, 2008):

Estas personas presentan problemas con la supresión de los conceptos no pertinentes en un

contexto dado:

• No se utilizan correctamente los mecanismos de supresión para eliminar información

que no es pertinente

• Se mantienen ideas no pertinentes más tiempo.

• Existencia de elementos imposibles de integrar.

• Se realiza una representación de la información incoherente.

Cuando hablamos de pirámides, se nos vienen a la cabeza estas que están aquí, por ejemplo.
Pero si según vamos leyendo vamos viendo que se refiere a otras cosas, debemos de ir
eliminando información que no es pertinente. Y, si esto no ocurre se sobrecarga la persona y al
final se bloquea o llegar a una comprensión del texto que no es coherente.
Realizar inferencias basadas en el conocimiento (Vidal- Abarca, 2008)

Estas personas presentan problemas en la activación de sus conocimientos previos:

• No se activan correctamente los conocimientos previos para hacer inferencias.

• Buena capacidad para localizar y recordar la información.

• Incapacidad para activar las ideas previas para entender algunas afirmaciones del
texto.

• Dificultad para conectar las ideas textuales presentes en el texto con los conocimientos
previos.

Ejemplo: «El cielo, al atardecer, parecía una flor carnívora»

¿Ahí está escrito como es el

cielo del atardecer? No. Tendremos que ir a mi memoria y pensar que es ‘’flor carnívora’’ y
saber qué es eso. Cuando la relacionemos evidentemente nos iremos a la imagen de la izquierda.
La persona debe de tener los conocimientos, y si no puede haber dos problemas: que no tenga
los conocimientos o que no sepa recuperar esos conocimientos de la memoria a largo plazo.

Realizar inferencias anafóricas (Vidal- Abarca, 2008):

Estas personas presentan problemas para interpretar los elementos anafóricos y relacionar la
información de los diferentes ciclos correctamente:

• Los textos incluyen sinónimos, pronombres o expresiones análogas para referirse a

elementos o información anterior.

• Incapacidad para interpretar estos elementos lingüísticos.

 • Dificultad para relacionar la información de diversas frases o fragmentos.

Conectar sinónimos, antónimos, pronombres e información que sustituye a otra información.

Ej.: cuando hablamos de Juan, pero ¿Siempre tengo que decir Juan? No. Pues buscamos
sinónimos (él, chico, joven…). De todas las formas, se debe de comprender a quien se refiere y
es el proceso más complicado. Es más fácil cuando el término que sustituye está más cerca de la
inicial y cuanto más lejos más difícil. Ej.: El coche de Juan era blanco; Su coche era muy viejo.

Formar macroideas (Vidal- Abarca, 2008):

Estas personas presentan problemas para integrar las ideas simples presentes en el texto en una
única idea global:

• Dificultad para ir captando la idea esencial de cada ciclo de lectura.

• Incapacidad para formas ideas que sinteticen y conecten la información.

• Estas dificultades imposibilitan la formación de una presentación global coherente.

Una macroidea es una idea general que implica englobar todas las ideas de un texto mediante
títulos porque este recoge la idea principal del texto mediante varias palabras. Ej.: le damos
varios títulos para que el alumno escoja como indica la imagen, vamos desde lo más fácil a lo
más difícil, primero se lo damos nosotros y después le vamos diciendo que lo haga él.

Autorregular el proceso de comprensión (Vidal- Abarca, 2008):

Estas personas presentan problemas en la utilización de estrategias para autorregular el proceso

de comprensión:

• Dificultad para buscar la causa que origina los problemas de comprensión.

• Incapacidad para poner en funcionamiento estrategias para solucionar estos problemas.

• Estas dificultades imposibilitan la formación de ideas simples, inferencias y

presentaciones globales.
Cuando detectamos incongruencia o problemas o cansancio o no tenemos suficientes
conocimientos en la memoria tenemos que regular el proceso. Incluye toda la clasificación,
debemos de estudiar y analizar mas concretamente la incongruencia y proponer soluciones.

3. DETECCIÓN O SCREENING

3.1. DETECCIÓN

Modelo Wait- To- Fail (Fletcher et al., 2004)

Una gran porcentaje de las dificultades de aprendizaje se detecta de forma tardía por la falta de
recursos y tiempo:

• Los sistemas educativos siguen el modelo wait-to-fail.

• Se espera al fracaso del alumno.

• Se produce un impacto negativo significativo en el rendimiento académico.

• La afectación requerirá intervención directa e indirecta.

El diagnóstico tardío se puede evitar con el uso de pruebas de cribado (screening)

Def. de un instrumento de screening: NO HACE FALTA SABER

«El screening o cribado consiste en identificar en la población general a personas afectadas por
una enfermedad o anomalía que hasta entonces pasaba desapercibida mediante test diagnósticos,
exámenes u otras técnicas de aplicación rápida».

Solo sabemos el riesgo, no sabemos si hay un trastorno o no y por eso merece la pena de hacer
todo el proceso de evaluación diagnostica. Son técnicas rápidas y sencillas.

3.2. INSTRUMENTO DE CRIBADO

Algunas pruebas de cribado que permiten la detección rápida y precoz del alumnado con bajo
rendimiento lector son:

• Prolexia. Diagnóstico y Detección Temprana de la Dislexia (Cuetos et al., 2020).

Es una herramienta breve para detectar de forma temprana alumnado con dislexia:

• Se aplica mediante lápiz y papel de forma individual.

• Los resultados se obtienen en un formato de perfil gráfico.

• Diseñada para su aplicación en el momento previo a la enseñanza de la lectura.

• Especialmente útil para alumnado con antecedentes familiares de dislexia o historia

de desarrollo lento del lenguaje

Desde riesgo muy bajo hasta muy alto. Nos preocupamos con un riesgo alto y muy alto. No se
trata de un diagnóstico sino de un paso más para poder evaluar.

• Prediscal. Screening de Dificultades Lectoras y Matemáticas (Pina-Paredes et al., 2020).

PREDISCAL es una herramienta breve para evaluar de forma rápida y colectiva ciertas
dificultades lectoras y matemáticas :

• Se aplica mediante lápiz y papel de forma colectiva en una única sesión.

• Diseñada para su aplicación al principio del curso escolar

• Los resultados se obtienen en un formato de perfil gráfico.

• Especialmente útil tanto para el alumnado con dificultades severas como para quienes
muestran un rendimiento inferior del nivel esperado.
En dificultad moderada debemos de buscar más información en profesorado, en informes… Si
la dificultad es severa nos debemos de preocupar.

• Dytective. Prueba de Cribado de Change Dyslexia (Change Dyslexia, 2016).

Nivel A: docentes y personas con conocimientos de educación, pero no de psicometría

Nivel B: personas con conocimientos psicológicos y psicométricos superiores.

Nivel C: psicólogo, psiquiatría y psicopedagogos

Dytective Test es una prueba para detectar el riesgo de dislexia en fases tempranas:

• Se aplica mediante un ordenador o tableta de forma individual.

• Sólo puede ser realizada una vez como prueba de cribado inicial.

• Únicamente recomendada para la variante del español peninsular.

• Constituye una prueba validada científicamente con una sensibilidad aproximada del
70%.

• Puede no ser sensible en alumnado que haya recibido intervención, tenga dos lenguas
maternas o presente otros trastornos del neurodesarrollo.
 •

DST-J. Test para la Detección de la Dislexia en Niños (Fawcett y Nicholson, 2016).

DST-J es una prueba de screening para la detección de la dislexia:

• Se aplica mediante lápiz y papel de forma individual.

• Diseñada para su aplicación rutinaria en contextos escolares.

• Incluye pruebas de evaluación directa e indirecta de la dislexia:

➢ DIRECTA: lectura, copia y dictado.

 ➢ INDIRECTA: nombres, fluidez verbal y semántica, lectura sin sentido,
vocabulario, coordinación, estabilidad postural, segmentación fonética y dígitos
inversos.

• Proporciona un perfil de puntos fuertes y débiles que sirven para planificar la

intervención.

4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DIAGNÓSTICO

4.1. CRITERIO A- SINTOMATOLOGÍA NUCLEAR

Consideraciones Instrumentos Responsable

¿Cómo evaluar?
Delimitar y registrar las dificultades de precisión, Entrevista escolar Profesor/a tutor/a
velocidad o comprensión lectora: Informes escolares Otros/as profesores/as
• LECTURA SUELTA DE PALABRAS: lectura Tareas y trabajos escolares Psicopedagogo/a
incorrecta, lectura lenta y/o vacilante (salive, Registros no estandarizados Psicólogo/a
arrastra las sílabas), adivinación de palabras, y
dificultades para expresar bien las palabras.

• COMPRENSIÓN LECTORA: incomprensión

de oraciones, relaciones, inferencias, y macroideas
(sentido global del texto).

Comprobar la persistencia de las dificultades

durante un periodo no inferior a 6 meses, a pesar de
tener ayudas adicionales.

La sintomatología deberá presentarse mínimo 6 meses para poder decir que se cumple el criterio
A.

Entrevista escolar

La entrevista escolar es una técnica de evaluación que permite, entre otros aspectos, obtener
información sobre el desempeño aptitudinal actual o pasado del alumno/a:

• Rendimiento académico y nivel de competencia curricular.

• Dificultades lectoras y de comprensión observadas.

• Grado de integración escolar.

• Estilo de aprendizaje y reacción ante las dificultades.

• Autoconcepto académico y actitudes.

Registros no estandarizados

Los registros no estandarizados son procedimientos informales que permiten obtener

información mediante la realización o el análisis de distintas tareas escolares:

• LECTURA EN VOZ ALTA: registrar las dificultades de precisión y/o velocidad realizando
una minuciosa clasificación según su tipología.

➢ Utilizar textos que contengan palabras frecuentes, palabras infrecuentes y

pseudopalabras.

• PREGUNTAS ORALES O ESCRITAS: registrar las dificultades de compresión realizando

una clasificación según el proceso alterado.

➢ Formular preguntas que evalúen ideas explícitas, inferencias y macroideas.

Por ejemplo:
 ¿Los test de screening nos sirve para recoger información sobre el criterio A? No están
pensando para eso, pero a veces si lo miramos desde otra perspectiva puede ser. Si lo pasamos
nosotros podemos recoger algo de información, pero si lo hace una tercera persona no, porque
solo nos dirá si hay riesgo o no y, no nos servirá para nada.

4.2. CRITERIO B- DISCREPANCIA

La competencia de la lectura deberá de estar desviada por debajo de la media o igual a 1,5. Y, se
producirá una interferencia los síntomas en la vida cotidiana (social, familia y escuela) de los
niños.

Consideraciones Instrumentos Responsable

Valorar el grado de discrepancia existente entre el rendimiento Pruebas estandarizadas Psicopedagogo/a
lector que presenta el individuo y el nivel esperado para su edad Informes escolares Psicólogo/a
cronológica. Historia académica Profesor/a tutor/a
Otros/as profesores/as
• La discrepancia debe ser igual o superior a 1.5 desviaciones
típicas en una o más pruebas.
• Puntualmente se puede utilizar un umbral menos estricto cuando
los resultados se apoyen en la historia académica u otras pruebas.

La valoración debe realizarse con pruebas estandarizadas

administradas individualmente.

Pruebas estandarizadas

Algunas pruebas estandarizadas que permiten valorar el nivel de precisión y velocidad lectora y
detectar posibles discrepancias son:
• PROLEXIA. Diagnóstico y Detección Temprana de la Dislexia (Cuetos et al., 2020).

PROLEXIA es una herramienta para el diagnóstico diferencial en alumnado con dislexia:

• Se aplica mediante lápiz y papel de forma individual.

• Los resultados se obtienen en un formato de perfil gráfico.

• Evalúa las principales capacidades cognitivas que suelen estar afectadas en la dislexia..

• Primer instrumento con buenas propiedades psicométricas que permite realizar diagnóstico en
adultos hasta 70 años.

Tarea 1: Omisión de sílaba ->Conciencia fonológica

Tarea 2: Sustitución de fonema ->Conciencia fonológica

Tarea 3: Inversión de sílaba ->Conciencia fonológica

Tarea 4: Deletreo de palabras ->Memoria fonológica

Tarea 5: Deletreo de pseudopalabras ->Memoria fonológica

Tarea 6: Dígitos ->Memoria fonológica

Tarea 7: Lectura de palabras ->Código alfabético

Tarea 8: Lectura de pseudopalabras ->Código alfabético

Tarea 9: Dictado de palabras -> Código ortográfico

Tarea 10: Dictado de pseudopalabras -> Código ortográfico

Tarea 11: Ran de colores ->Código fonológico

Tarea 12: Ran de objetos ->Codificación fonológica

• PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores - Revisada (Cuetos et al., 2014).

PROLEC es una herramienta para el diagnóstico diferencial en alumnado con dislexia:

• Se aplica mediante lápiz y papel de forma individual.

• Existe una versión para primaria (PROLEC-R) y otra para secundaria (PROLEC-SE-R).

• Los resultados se obtienen en un formato de perfil gráfico.

• Identifica los procesos cognitivos responsables de las dificultades en lectura y/o comprensión
lectura.
Fase 1: Nombre o sonido de letras (20 ítems)

Evalua los procesos preceptivos: lo que nos entra por los ojos y comprobamos que esa letra que
tenemos delante esta dentro de nuestra mente.

Los tres primeros se los explicamos para comprobar que ha entendido las instrucciones. ¿Qué
pasa si reftifica por sí solo? Pues se concluye como acierto. Si es por nuestra parte, sería error.

->Apuntar los aciertos y el tiempo. Ejemplo en clase:

Aciertos: 20 ->N

Tiempo: 12s ->R

Fórmula (índices generales): (A/T)X100=166,66= 167 ->N

Fase 2: Igual- Diferente (20 ítems)

Es de procesos perceptivo, vemos lectura de letras y comparamos cosas y vemos si existe en

nuestro sistema de lectura.
->Apuntar los aciertos y el tiempo. Ejemplo en clase:

Aciertos: 20 ->N

Tiempo: 100 s ->L

Fórmula (índices generales): (A/T)X100= 20 ->D

Observaciones: realiza rectificaciones pero ella misma. Sólo nos tenemos que fijar si dice si las
palabras son iguales o diferentes.

Fase 3: Lecutra de palabras (40 ítems)

Miden procesos léxicos mediante lectura de la ruta directa -> palabras conocidas/ y la ruta
indirecta -> pseudopalabras. La ruta indirecta es normal que sea más lenta porque el niño lee por
sílaba.

->Apuntar los aciertos y tiempo. Ejemplo en clase:

Acierto: 39 ->¿?

Tiempo: 49s ->N

Fórmula (índices generales): (A/T)X100= 79,59=80 ->N

Fase 4: Lectura de pseudopalabras (40 ítems)

Se trata de la misma prueba que el paso anterior pero con pseudopalabras donde se tratará la
ruta indirecta, con palabras inventadas. Las pseudopalabras se parecen bastante a las palabras
conocidas de la fase anterior.

->Apuntar los aciertos y tiempo. Ejemplo en clase:

Acierto: 35 ->¿?

Tiempo: 90s->L

Fórmula (índices generales): (A/T)X100=38.88=39 ->D

Observaciones: adiciona vocales para que las palabras sean mas faciles (en todos los errores) en
estructuras silabicas que no existen.

Fase 5: Estructuras gramaticales (16 ítems)

Nos encontramos en procesos sintácticos (frases). Hay cuatro dibujos y el niño tendra que leer
una frase y tendra que señalar el dibujo que represente con mayor detalle la frase. No hace falta
tiempo.

->Apuntar los aciertos y tiempo. Ejemplo en clase:

Acierto (índice general): 13 ->N

Observaciones: su lengua materna es valenciano y a veces los números los dice en valenciano
(puede haber intereferencia entre el castellano y el valenciano), cambia al por él pero aunque lea
mal la frase acierta (lo damos como acierto), cambia mucho las palabras funcionales (palabras
que une las frases, no tiene contenido por sí solo (preposiciones, determinantes, artículos)).

Fase 6: Signos de puntuación (11 ítems)

Se basa en procesos sintácticos (incluyen singos de puntuación).

->Apuntar los aciertos y tiempo. Ejemplo en clase:

Acierto: 9 ->N

Tiempo: 62s ->N

Fórmula (índices generales): (A/T)X100= 15->N

El resto de las fases midirán procesos semánticos (en textos).

Síntesis final: se cumple o no el criterio B (de discrepancia)

*Este prolec-se-r es el que se encarga de evaluar en adultos o en educación secundaria*

Se obtiene cuatro índices. Para que se cumpla el criterio de discrepancia deberá de estar por
debajo de 1.5 en desviación típica y por debajo de la media de 78. En este caso se cumple el
criterio de discrepancia, con que se cumple en un índice es suficiente. Y habría que comprobar
si el resto de criterios se cumple.

Si se trata de una dificultad leve, entonce se encontrará entre una y dos desviaciones típicas. No
estaría claro y se debería de seguir comprobando con otros instrumentos.
¿Cuándo nos tenemos que preocupar porque se cumple el criterio B? Este test tiene unas
puntuaciones tipificadas, es decir, que tiene tres intervalos. Cuando la curva de la normalidad
está por debajo de -1.5, la dificultad es severa, cuando esta entre una y media y cero es una
dificultad leve (habrá que usar más instrumentos para obtener más información) y cuando es
mayor a cero pues no existe ningún tipo de dificultad.

• BECOLE-R. Evaluación Cognitiva de las Dificultades en Lectura y Escritura (González,

Galve y Ramos, 2020).

• EVALEC. Batería para la Evaluación de la Competencia Lectora (González et al., 2012)

Algunas pruebas estandarizadas que permiten valorar el nivel de comprensión lectora y detectar
posibles discrepancias son:

• EDICOLE. Evaluación Diagnóstica de la Comprensión Lectora (Gómez-Veiga et al.,

2020).

La EDICOLE está compuesta por dos textos narrativos de tres o cuatro párrafos:

• Las oraciones tienen un léxico y una estructura sintáctica muy simple.

• Los textos describe relaciones entre cinco elementos (objetos, vegetales, animales,...).

• Presenta elementos reales e imaginarios (para saber que entiende o no las palabras y pueda
hacer inferencias).

• Los elementos imaginarios se relacionan con los elementos reales en función de ciertas
características (velocidad, tamaño,...).

Cada texto va seguido por un conjunto de 13 preguntas sobre su contenido

Las preguntas que se formulan en la EDICOLE son de cinco tipos:

• PREGUNTAS DE CONOCIMIENTOS: evaluar la capacidad de acceder y utilizar los

conocimientos previos sobre el tema (inferencias basadas en el conocimiento).

• PREGUNTAS DE REPRESENTACIÓN TEXTUAL: evaluar la capacidad para extraer

información a partir del contenido explícito del texto (ideas explícitas e inferencias anafóricas).

• PREGUNTAS DE INTEGRACIÓN: evaluar la capacidad para extraer y relacionar las ideas

expresadas en el texto (formación de macroideas).

• PREGUNTAS DE CONTROL: detectar posibles inconsistencias o respuestas dadas al azar.

• PREGUNTAS DE METACOGNICIÓN: evaluar el grado de dificultad e interés.

Si la pregunta no se encuentra en el texto pertenece al conocimiento previo.

La información que no se encuentre en el texto deberá de estar adaptada a la edad del niño
porque será un conocimiento que tendrá que tener.

¿Cómo se interpreta? Primero deberemos de fijarnos en la escala de control (nos da la validez

para interpretar los resultados) y se observa consistencia en los resultados y dentro de los
intervalos normales. En este ejemplo, la desviación típica 1.5 y para que se cumpla el criterio de
discrepancia deberá estar por debajo (fuera del verde), inferior a 15 (en 15 se consideraría
verde). Dentro de las escalas podemos comprobar que índice tiene mejor o peor puntuación.

• TEC. Test de Estrategias de Comprensión (Vidal-Abarca et al., 2007).

El TEC está compuesto por dos textos expositivos de diferente longitud:

• Las oraciones tienen un léxico y una estructura sintáctica muy simple.

• Los textos describe relaciones entre cinco elementos (objetos, vegetales, animales,...).

• Presenta elementos reales e imaginarios.

• Los elementos imaginarios se relacionan con los elementos reales en función de ciertas
características (velocidad, tamaño,...).

▪ Cada texto va seguido de 10 preguntas con cuatro alternativas de respuesta

Las preguntas que se formulan en el TEC evalúan cuatro procesos mentales:

• PREGUNTAS SOBRE IDEAS EXPLICITAS: evaluar la capacidad para captar ideas

explicitas presentes en el texto.

• PREGUNTAS SOBRE INFERENCIAS ANAFÓRICAS: evaluar la capacidad para

conectar ideas textuales.

• PREGUNTAS SOBRE INFERENCIAS BASADAS EN EL CONOCIMIENTO: evaluar

la capacidad para activar conocimientos previos para establecer conexiones causales o de otro
tipo.

• PREGUNTAS SOBRE MACROIDEAS: evaluar la capacidad para hacer síntesis de ideas.

La persona siempre tiene el texto delante porque lo que queremos evaluar es compresion

lectora.
• PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores - Revisada (Cuetos et al., 2014).

• ECOMPLEC. Evaluación de la Comprensión Lectora (León, Escudero y Olmos, 2012).

• ECL. Evaluación de la Comprensión Lectora (de la Cruz, 2011).

4.4. CRITERIO B- INTERFERENCIA

Consideraciones Instrumentos Responsable

Valorar el grado de Informes escolares Profesor/a tutor/a
interferencia que ejercen las Notas o calificaciones Otros/as profesores/as
dificultades de precisión, Psicopedagogo/a
velocidad o comprensión Psicólogo/a
lectora sobre el rendimiento
escolar:
• Comprobar si los logros
académicos son muy bajos
para la edad cronológica.
• Analizar si los logros
académicos normales solo se
obtienen con niveles
extraordinariamente altos de
esfuerzo y/o apoyo

Notas y calificaciones

Realizar un análisis minucioso y pormenorizado de las calificaciones escolares:

• ÁREA DE LENGUA: se evidenciará un bajo rendimiento académico respecto al nivel

esperado para la edad cronológica.

• ASIGNATURAS CON ALTO COMPONENTE LECTOR. se evidenciará un rendimiento

académico muy ajustado con un progresivo empeoramiento ya que son asignaturas con fuerte
componente lingüístico (ciencias naturales o matemáticas).

• ASIGNATURAS CON BAJO COMPONENTE LECTOR: se evidenciará un rendimiento

académico normativo, ajustado a los estándares esperados y al nivel de funcionamiento
intelectual (educación física o educación física)

Informes escolares y calificaciones

Realizar un análisis minucioso y pormenorizado del rendimiento y las calificaciones obtenidas

por el/la alumno/a en los diferentes cursos académicos:

• Los errores de precisión, velocidad o comprensión lectora son evidentes desde el inicio de la
instrucción formal de estas aptitudes.

• Nunca se ha alcanzado un desempeño aptitudinal equivalente al estándar esperado.

• El rendimiento académico en el área de lengua ha ido empeorando curso a curso debido a las
exigencias académicas.

Pruebas de evaluación cronometradas

Realizar tareas académicas de alta exigencia que imposibiliten al alumno/a la realización de un

sobre esfuerzo que compense sus dificultades:

• Exámenes cronometrados.

• Lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable.

• Ejercicios que impliquen los elevados recursos cognitivos.

4.3. CRITERIO C- INICIO ESCOLAR

Cuando los síntomas nucleares se ven en la etapa del desarrollo evolutivo. No tenemos edad
porque cada habilidad se entra a una edad diferente, nos basamos que cuando debería de
aprender la habilidad no la aprende

Consideraciones Instrumentos Responsable

Comprobar si las dificultades Informes escolares Profesor/a tutor/a
de precisión, velocidad o Notas o calificaciones Otros/as profesores/as
comprensión lectora existen Pruebas de evaluación Psicopedagogo/a
desde los primeros años cronometradas Psicólogo/a
escolares:
• Cuando existe una pérdida
total o parcial de algunas
capacidades lectoras
previamente adquiridas y
evidenciadas, no se trataría
de un trastorno específico del
aprendizaje.
• Algunas dificultades
pueden no ser evidentes (aun
estando ya presentes) hasta
que las exigencias
académicas superan los
recursos compensatorios del
individuo
4.4. CRITERIO D- EXCLUSIÓN

La sintomatología nuclear no este explicada por otros trastornos con sintomatología similar. Ej.:
trastorno del aprendizaje o necesita corrección visual (le hacen falta gafas).

Consideraciones Instrumentos Responsable

Valorar si las dificultades de Entrevista familiar Psicopedagogo/a
precisión, velocidad o Entrevista escolar Psicólogo/a
comprensión lectora pueden Pruebas estandarizadas Oftalmólogo/a
ser debidas a otros trastornos. Examen ocular Otorrinolaringólogo/a
Es necesario realizar un Audiometría Psiquiatra
diagnóstico diferencial Informes psiquiátricos
descartando la presencia de:
• Discapacidad intelectual
• Trastornos visuales o
auditivos no corregidos
• Trastornos mentales o
neurológicos
• Adversidad psicosocial
• Falta de dominio del
lenguaje de instrucción
• Directrices educativas
inadecuadas

Entrevista familiar

Realizar preguntas que recojan información exhaustiva en las principales áreas:

• DATOS EVOLUTIVOS: trascurso del embarazo y del parto; adquisiciones motrices,

cognitivas, lingüísticas y de habilidades de autonomía personal; etc.

• DATOS MÉDICOS: factores de riesgo prenatales, perinatales y postnatales; enfermedades y

hospitalizaciones; dificultades auditivas o visuales no corregidas, etc.

• DATOS SOCIO-FAMILIARES: composición familiar; lengua materna; estilos de crianza;

redes de apoyo, relación con la escuela y la comunidad, etc.

• DATOS ESCOLARES Y EDUCATIVOS: inicio de la escolarización; cambios de centro;

rendimiento académico; dificultades detectadas; etc.

Pruebas estandarizadas

▪ La evaluación del funcionamiento intelectual para descartar la presencia de discapacidad

intelectual se realiza a través de pruebas estandarizadas.

▪ Los instrumentos más reconocidos y utilizados en nuestro contexto son:

• WISC-V. Escala de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler, 2015).

• BAS-II. Escalas de Aptitudes Intelectuales (Elliott, Smith y McCullogh, 2011).

• K-BIT. Test Breve de Inteligencia de KAUFMAN (Kaufman y Kaufman, 2011).

• RIAS. Escalas de Inteligencia de Reynolds (Reynolds y Kamphaus, 2013)

La evaluación del lenguaje expresivo y comprensivo para descartar la presencia de una falta de
dominio del lenguaje se realiza a través de pruebas estandarizadas. Los instrumentos más
reconocidos y utilizados en nuestro contexto son:
• PEABODY. Test de Vocabulario en Imágenes (Dunn, Dunn y Arribas, 2006).

• CEG. Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (Mendoza et al., 2005).

• CELF-5. Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje (Wiig, Semel y Secord, 2018).

Audiometría

La discapacidad auditiva constituye una anormalidad de la función del sistema auditivo que
impide o dificulta la audición.

La evaluación de la capacidad auditiva para descartar la presencia de trastornos auditivos se

realiza a través de una audiometría:

• Examen que evalúa la capacidad para escuchar susurros, tonos, sonidos, palabras, etc.

• Determina el grado de audición y la existencia de una posible pérdida auditiva

Examen ocular

La discapacidad visual constituye una anormalidad de la función del sistema visual que impide
o dificulta la visión.

La evaluación de la capacidad visual para descartar la presencia de trastornos visuales se realiza

a través de un examen ocular.

• AGUDEZA VISUAL: capacidad de discriminar e identificar los detalles de un objeto (Test de

Snellen).

• CAMPO VISUAL: proporción del espacio que puede percibirse con la mirada fija en una
determinada posición (campimetría).

5. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Características y dificultades

Las dificultades en lectura y comprensión no son homogéneas:

• Considerar la información obtenida durante la fase de evaluación.

• Considerar los procesos y subprocesos cognitivos alterados.

• Diseñar e implementar actividades centradas en la sintomatología nuclear.

5.1. PROCESOS PERCEPTIVOS

Identificación de letras

Realizar actividades que ayuden a obtener una buena representación de cada letra:

• Escribir letras en diferentes soportes (lápiz, tiza, plastilina, etc.)

• Analizar las características semejantes y diferentes de pares de letras similares (d,p,b,q/ n,u).

• Buscar una letra determinada sobre un conjunto más amplio (lanzar letras y pedirle que busque
una determinada).

• Buscar una letra en una palabra o en una frase.

Buscar letras: asociamos las letras a

colores. Trabajamos letra a letra, ej.:
primero pintamos todas las b de azul y
así sucesivamente con todas las letras.
5.2. PROCESOS LÉXICOS

Ruta indirecta o fonológica

Realizar actividades que ayuden a obtener una buena representación de cada letra y automaticen
los procesos de lectoescritura de grafemas:

• Dictado de letras.

• Asociación de letras a sonidos.

• Combinación de letras para formar sonidos.

• Palabras incompletas.

Realizar actividades de conciencia fonológica que ayuden a reflexionar y manipular los

componentes del lenguaje hablado:

• CONCIENCIA FONÉMICA: identificación, segmentación y adición de fonemas.

• CONCIENCIA SILÁBICA: identificación, segmentación y adición de sílabas.

• CONCIENCIA LÉXICA: identificación, segmentación y adición de palabras

El domino funciona de la siguiente manera. La última sílaba de la casilla deberá empezar la
siguiente ficha y así progresivamente. Cada vez deberá de ser un reto mayor para el niño, por
eso le quitamos las palabras en el siguiente paso.

Ruta directa o superficial

Realizar actividades que ayuden a asociar la grafía con el significado, incrementando el

vocabulario visual:

• Presentar tarjetas con palabras y dibujos.

• Completar palabras a las que falten varias letras.

• Siluetas de palabras.

• Estrategias nemotécnicas para palabras homófonas (palabras que suenan igual pero se escriben
diferente y tienen significado diferente).
Imagen 1: Técnica memotécnica: para diferenciar ‘’vaca’’ de ‘’baca’’. La vaca es con ‘’v’’ por los
cuernos y la baca del coche es con ‘’b’’ por los vultos.

Imagen 2: ¿Qué palabra se corresponde con el dibujo? Pues tordo (la t y la d)

Realizar actividades que ayuden a aumentar la velocidad lectura, impidiendo la lectura por la
ruta indirecta:

• Identificar palaras proyectadas durante breves instantes.

• Lectura en sombra.

• Textos grabados en los que el niño escucha al mismo tiempo que lee el
texto.

• Lecturas repetidas de un mismo texto

5.3. PROCESOS SINTÁCTICOS

Estructuras gramaticales

Realizar actividades que ayuden a asignar los papeles sintácticos:

• Pintar de un color (p. ej., verde) el sujeto y de otro color (p. ej., rojo) el predicado, utilizando
oraciones con diferentes estructuras.

• Emparejar dibujos con oraciones que tengan diferentes estructuras sintácticas, especialmente
pasivas o de relativo.

• Completar oraciones a las que le falta algún componente, el verbo, el sujeto, el objeto, etc.
->Identificación

->Emparejar

->Completar

Signos de puntuación
Realizar actividades que ayuden a automatizar los signos de puntuación:

• Presentar un breve fragmento de texto con los signos de puntuación enfatizados mediante
dibujos o símbolos.

• Lectura parte del psicopedagogo exagerando los distintos signos de puntuación.

• Lectura conjunta entre psicopedagogo y alumno marcando distintos signos de puntuación,

hasta que alumno realice la tarea autónomamente.

• Grabar la lectura del alumno para escucharla y así, detectar y corregir los errores.

Para últimos cursos de primaria y primeros de secundaria pueden utilizarse signos de

puntuación con símbolos visuales: asociar imágenes o símbolos a los signos de puntuación. Ej.:
ceda (pausa corta), stop (nos paramos), ojo (nos sorprendemos), flecha hacia arriba (elevar el
tono) y el signo de dos puntos el reloj de arena (pausa).
Cuando está en el mismo color: es una pista menos llamativa y que puede pasar desapercibido y
es el niño el que se tiene que dar cuenta que ahí va situado un signo de puntuación. Vamos
haciendo que la persona sea consciente no necesite ayude y es capaz de pensar y reflexionar que
falta ahí.

5.4. PROCESOS SEMÁNTICOS

Procesos cognitivos

Realizar actividades que refuercen los procesos cognitivos implicados en la comprensión:

• Extracción del significado (ideas explícitas).

• Integración en la memoria (macroideas).

• Realización de inferencias (anafóricas o basadas en el conocimiento).

Extracción del significado

La intervención debe centrarse en aprender a buscar los contenidos importantes explícitamente

recogidos en el texto:

• Realizar preguntas que faciliten la identificación de las ideas principales (¿Qué?, ¿Cómo?,
¿Cuándo?, ¿Dónde?)

• Utilización de ayudas externas (subrayado, esquemas, diagramas, etc.).

No basta con pedirles que realicen estas actividades de forma autónoma sino que deben ser
previamente explicadas y entrenadas.

Utilizar distintos tipos de textos (narrativos, expositivos, periodísticos, etc.).

Poner textos y despues preguntas de manera implícitca o explícita.

Integración en la memoria

La intervención debe centrarse en proporcionar ayudas para reconocer qué detalles son útiles
para reforzar las ideas principales:

• Formular preguntas sobre una situación planteada en el texto.

• Presentar un dibujo o infografía relacionada con el texto.

Habrá que proporcionar información adicional cuando la información que el/la alumno/a posee
es escasa. Y utilizar textos adaptados al nivel curricular.

Realización de inferencias

La intervención debe centrarse en proporcionar estrategias para extraer la información que no

está explicitada en el texto:

• Formular preguntas cuya información no está explícitamente en le texto.

• Localizar en el texto las palabras o conceptos sobre los que es necesario hacer inferencias.

• Hacer predicciones para anticipar lo que va a suceder.