UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Tutora: Autores:
María Janeth Ríos C. Colmenárez L. , Yoanidys C.I. 16.737.855
Lucena M., Carmen M. C.I. 10.126.129
Rodríguez, José de los S. C.I. 10.956.658

Barquisimeto, Julio de 2013

 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
NÚCLEO REGIÓN CENTRO OCCIDENTAL

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Trabajo de grado presentado ante la Universidad Central de Venezuela para

optar al título de Licenciados en Educación

Barquisimeto, Julio de 2013

 Dedicatoria

Han sido años llenos de esfuerzos y sacrificios, cerrada esta etapa,

me queda agradecer principalmente a DIOS por permitirme llegar a esta
instancia del camino, en donde me vuelvo toda una profesional.
A MIS PADRES
Ozana Linares y Rafael Colmenárez, quienes tuvieron la Bendición de Dios
para poder proporcionarme la vida que aunque mi padre ya no se encuentra
conmigo pero sé, que se llena de orgullo de mí en esta etapa de mi vida.
Gracias por todo lo que me diste papi, siempre te amaré
A MIS HERMANOS
Eglee de Ayala y Franklin Colmenárez quienes me han brindado su amor,
confianza, apoyo y hoy viven conmigo esta alegría.
A MIS SOBRINAS (OS)
Que mi triunfo para ustedes sea una guía a seguir.

Yoanidys

i
 Dedicatoria

A ti Dios Todopoderoso
Que ilumina mi camino, mi sendero, gracias mi Dios por darme la
oportunidad de permitirme lograr una meta en mi vida.
A mi madre Estedita
Por ser pilar fundamental para mis triunfos ya que siempre me da
ejemplo de sabiduría, amor y apoyarme para que siga aprendiendo.
A mi hermana María Mercedes
Quien me apoya siempre y comparte conmigo los triunfos, gracias por
su mano amiga cuando lo necesito.
A mi pareja Oquendo
Por su apoyo incondicional en todo momento, para que alcanzara la
meta final triunfante y ver uno de mis sueños hechos realidad.
A mi hijo Marlon y mi hija Marlyth
Les dedico mi triunfo para que le sirva de ejemplo en un
mañana.
A mi sobrina Arianny
Para que mis metas sean algún día un ejemplo a seguir.
A mi familia
Por sus consejos y por estar siempre conmigo.

Carmen

ii
 Dedicatoria

Hoy quiero dar gracias a DIOS, por una vez más, ver culminada otra etapa
de mi vida, con lo cual se pone en evidencia la frase que dice: Con DIOS
todo y sin DIOS nada, es nuestra fuente de sabiduría.

A mi hija MARÍA JOSÉ, (Mi Princesa), por ser motor de lucha y luz de mis
ojos de seguir siempre adelante, por ti hija y para ti todo mi triunfo.

A mi Esposa YULY FERNANDEZ, por su paciencia y por todo el apoyo

brindado en estos años de vida matrimonial y que DIOS, nos siga iluminando
y bendiciendo.

A mi madre GLORIA, gracias por todo tu apoyo y gracias por todas tus
bendiciones y por una vez más ver culminada otra fase de mi vida.

A la memoria de mi Padre JOSÉ, que desde el cielo debe estar sintiéndose

orgulloso de este triunfo, gracias papá por todos los años de vida que pudiste
estar junto a nosotros.

A mi abuela MARÍA (NATA), gracias todo tu apoyo y años de esperanza y

que DIOS te siga dando más años de vida para que veas crecer a tus nietos,
bisnietos y tataranietos.

A mis Hermanos: OSCAR, JULIO, PASTORA, HAIDEE, RAIZA, JOSÉ,

FRANK, FRANCYS, HECTOR Y ZAIDA, gracias por todo su apoyo, por su
paciencia y por no hacerme perder la fe y la esperanza de con esfuerzo y
dedicación se puede lograr las metas en la vida.

A todos mis sobrinos, que sirva este triunfo de ejemplo para que ellos
puedan alcanzar sus metas.

A mis amigos las Familias: Ferraz Rodríguez, Ferraz Pérez, Ferraz

Guzmán y Cordoba Pérez les dedico mi triunfo.

A nuestra Tutora LIC. MARÏA J. RIOS, gracias por su paciencia y apoyo

incondicional y hacernos creer de que con fe y paciencia se pueden lograr
las cosas, gracias Prof. Sin ti esto no hubiese sido posible. DIOS te bendiga
siempre y te siga dando mucha sabiduría.

iii
A todos mis compañeros de carrera juntos vivimos tiempos buenos y tiempos
malos y de brindarnos apoyo cuando en verdad lo necesitábamos, gracias si
se puede soñar compañeros.

A mis compañeras de Tesis Yoanidys y Carmen gracias por brindarme la

oportunidad de trabajar con ustedes venciendo obstáculos alcanzamos
nuestra meta, DIOS les bendiga.

A la Ilustre Universidad Central de Venezuela Núcleo Barquisimeto, por

albergarnos por años en sus instalaciones.

A mis familiares quienes hayan contribuido de alguna u otra manera a este

logro, mi meta gracias.

Y a todos que una u otra manera hicieron posible este triunfo gracias se los
dedico.

José de los Santos

iv
 Agradecimiento

A la prestigiosa Universidad Central de Venezuela, núcleo Región Centro

Occidental, por darnos la oportunidad de ingresar par una excelente
formación profesional.
A la Licenciada María Janeth Ríos por ser tutora y guía en nuestro trabajo,
por brindarnos tus conocimientos, ayuda, paciencia, perseverancia y
orientarnos a lo largo de nuestra carrera profesional.
Mil gracias, Dios le bendiga.

Carmen, Yoanidys y José

v
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

RESUMEN

Tutora: María Janeth Ríos C. Autores:

Colmenárez L. , Yoanidys C.I. 16.737.855
Lucena M., Carmen M. C.I. 10.126.129
Rodríguez, José de los S. C.I. 10.956.658

Al respecto de la enseñanza de la matemática algunos autores aluden que las

estrategias utilizadas por el docente generalmente no se encuentran centradas en el
educando, enmarcándose generalmente en una metodología tradicional. De la
problemática antes descrita no escapa la E.B.M.J. “Roberto Montesinos” del Municipio
Morán, Estado Lara, donde según conversaciones informales realizadas con los
directivos existe cierta apatía por parte de los docentes para innovar la enseñanza en
esta área. En consecuencia, el presente estudio se propuso analizar las estrategias
aplicadas por los docentes en la institución antes mencionada; planteándose los
siguientes objetivos específicos: a) Identificar las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes para el fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en Educación
Primaria en la institución objeto de estudio; b) Describir la vinculación entre las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes para la enseñanza de la matemática y
las funciones de evaluación; c) Fundamentar teóricamente la importancia de las
estrategias didácticas para la enseñanza de la matemática en Educación Primaria; y, d)
Sugerir estrategias didácticas para la optimización de la enseñanza de la matemática.
La investigación se enmarcó en un estudio de campo de nivel descriptivo. Las técnicas
fueron: la encuesta y la observación no participante; y, los instrumentos: 3 cuestionarios
y 1 guión de observación, que fueron sometidos a validación por juicio de expertos y al
cálculo de confiabilidad. Se consultó a los 33 docentes de aula de la institución; y, a 278
estudiantes que resultaron de un muestreo estratificado. Los resultados obtenidos
permiten afirmar que la mayoría de docentes se inclina por el uso de Estrategias
didácticas para promover el “Saber qué”, incluyendo otras en menor proporción para
instar el “Saber cómo” y la “Reflexión en Acción”. Adicionalmente, no se evidencia
variedad de técnicas y métodos para enseñar matemática; además, un gran porcentaje
de los docentes no aprovecha las estrategias empleadas como función evaluativa
sumativa dado que esta última recae en la aplicación de exámenes escritos. Ante esta
realidad el equipo investigador sugirió un conjunto de estrategias didácticas para la
enseñanza de la matemática y algunas orientaciones fundamentadas acerca de cómo
dichas estrategias pueden ser utilizadas como estrategias evaluativas que realmente
respondan a la integración, interpretación y transferencia de conocimientos a otros
contextos por parte de los estudiantes.

Descriptores: Estrategias, Enseñanza de la Matemática, Evaluación de aprendizajes

vi
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

ABSTRAC

Tutora: María Janeth Ríos C. Autores:

Colmenárez L. , Yoanidys C.I. 16.737.855
Lucena M., Carmen M. C.I. 10.126.129
Rodríguez, José de los S. C.I. 10.956.658

Regarding the schooling of mathematics, some authors allude to the strategies used
by the teacher which generally do not focus on the student, usually framing itself in a
traditional methodology. In the problem described above does not escape the
E.B.M.J. “Roberto Montesinos” from the Moran Municipality, Lara State, where
according to informal conversations held with the directors there exist some apathy
on the of teachers to innovate teaching in this area. Consequently, the present study
was aimed to analyze the strategies used by teachers in the institutions previously
mentioned; considering the following objectives: a) Identify the teaching strategies
used by teachers to strength the teaching of mathematics in Primary Education in
the institution under study, b) Describe the relationship between the didactic
strategies used by teachers for the teaching of mathematics and evaluation
functions; c) Theoretically base the importance of the didactic strategies for the
education of mathematics in Primary Education; and, d) Suggest didactic strategies
for the optimal teaching of mathematics. The research framed itself in a study of
descriptive level. The techniques were: the survey and the non-participant
observation. The instruments were: three questionnaires and one script of
observation, which were subjected to validation by expert judgment and calculation
of reliability. 33 classroom teachers of the institution, and 278 students from
astratified sampling were consulted. The results confirm that the majority of teachers
prefer the use of teaching strategies to promote "Know what" including other
strategies in lesser extent to urge the "Know how" and "Reflection in Action".
Additionally, there is no evidence of variety of techniques and methods for teaching
mathematics; furthermore, large percentage of teachers do not take advantage of
the strategies used as evaluation summative function since the latter lies in the
application of written examinations. Given this reality, the research team suggested a
set of didactic strategies for the teaching of mathematics and some fundamental
guidelines about how these strategies can be used as assessment strategies that
actually respond to integration, interpretation and transfer of knowledge to other
contexts by students.

Descriptors: Strategies, Teaching Mathematics, Assessment of Learning

vii
 ÍNDICE GENERAL
Pág.
Dedicatoria …………………………………………………………………….. i
Agradecimientos……………………………………………………………….. v
Índice de Cuadros …. ………………………………………………………... x
Índice de Gráficos……………………………………………………………... xiii
Introducción……………………………………………………………………. 1
CAPÍTULO I.…………………………………………………………………… 3
Planteamiento del Problema…………………………………………………. 3
Objetivos de la Investigación ………………………………………………… 10
Objetivo General………………………………………………………………. 10
Objetivos Específicos…………………………………………………………. 10
Justificación de la Investigación……………………………………………… 10
CAPÍTULO II…………………………………………………………………… 13
Marco Teórico Referencial……………………………………………………. 13
Antecedentes de la Investigación……………………………………………. 13
Bases Teóricas………………………………………………………………… 18
Bases Legales…………………………………………………………………. 67
CAPITULO III………………………………………………………………….. 71
Marco Metodológico…………………………………………………………… 71
Tipo y Nivel de Investigación…………………………………………………. 71
Instrumentos y Técnicas para la Recolección de Datos……………….. 72
Población y Muestra…………………………………………………………... 76
Validez………………………………………………………………………….. 81
Confiabilidad…………………………………………………………………… 82
Sistema de Variables…………………………………………………………. 82
CAPÍTULO IV………………………………………………………………….. 86
Análisis e Interpretación de los Resultados………………………………… 86
Resultados y Análisis en la Subdimensión: Construcción y 87
Reforzamiento de Estímulo Respuesta (E-R). Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista……………………………………………………………………..
Resultados y Análisis en la Subdimensión: Práctica y Refuerzo. 92
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde
la perspectiva conductista…………………………………………………..
Resultados y Análisis en la Subdimensión: Discriminación. Dimensión: 96
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la
perspectiva conductista…………………………………………………..
Resultados y Análisis en la Subdimensión: Encadenamiento. 99
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde
la perspectiva conductista…………………………………………………..
Resultados y Análisis en la Subdimensión: Generalizaciones. 103
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde
la perspectiva conductista…………………………………………………..

viii
Resultados y Análisis de la Subdimensión: Memorización. Dimensión: 106
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva…………………………………………………….
Resultados y Análisis de la Subdimensión: Simplificación. Dimensión: 110
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva……………………………………………………
Resultados y Análisis de la Subdimensión: Estandarización. 114
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo”
desde la perspectiva cognoscitiva…………………………………………
Resultados y Análisis de la Subdimensión: Colaboración. Dimensión: 117
Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión en acción” desde la
perspectiva constructivista………………………………………………….
Resultados y Análisis de la Subdimensión: Construcción propia. 121
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión en
acción” desde la perspectiva constructivista………………………………
Resultados y Análisis de la Subdimensión: Desarrollo de la Zona 125
Próxima. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión
en acción” desde la perspectiva constructivista……………………….
Análisis global de estrategias didácticas aplicadas por los docentes y 128
su vinculación con funciones evaluativas………………………………..
CAPÍTULO V…………………………………………………………………. 134
Estrategias sugeridas para la optimización de la Matemática en 134
Educación Primaria…………………………………………………………
CAPITULO VI………………………………………………………………… 175
Conclusiones y Recomendaciones………………………………………… 175
Conclusiones…………………………………………………………………. 175
Recomendaciones…………………………………………………………… 179
Referencias…………………………………………………………………… 181
ANEXOS……………………………………………………………………… 190
Anexo “A”: Cuestionario N° 1 dirigido a los docentes……………………. 191
Anexo “B”: Cuestionario N° 2 dirigido a los estudiantes……………….... 194
Anexo “C”: Guía de Observación……………………………………….….. 197
Anexo “D”: Cuestionario N° 3 dirigidos a los docentes...…………..……. 200
Anexo “E”: Formato de validación de los expertos………………….…… 202

ix
 ÍNDICE DE CUADROS
Número Descripción Pág
1 Población docente de la institución objeto de estudio……… 76
2 Matrícula de la Escuela Bolivariana Media Jornada “Roberto 77
Montesinos”………………………………………………………
3 Muestra Estratificada de Estudiantes…………………………. 80
4 Observaciones de Expertos……………………………………. 81
5 Operacionalización de Variable………………………………… 84
6 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 87
Construcción y Reforzamiento de Estímulo Respuesta (E-
R). Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el
“saber qué” desde la perspectiva conductista.………….........
7 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 89
en la Subdimensión: Construcción y Reforzamiento de
Estímulo Respuesta (E-R). Dimensión: Aplicación de
Estrategias didácticas desde la perspectiva conductista.……
8 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Práctica y 92
Refuerzo. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en
el “saber qué” desde la perspectiva conductista……………...
9 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 94
en la Subdimensión: Práctica y Refuerzo. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde
la perspectiva conductista.………………………………………
10 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 96
Discriminación (Recuerdo de Hechos). Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde
la perspectiva conductista.………………………………………
11 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 97
en la Subdimensión: Discriminación (Recuerdo de Hechos).
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber
qué” desde la perspectiva conductista…………………………
12 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 99
Encadenamiento. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva conductista…
13 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la 101
evaluación en la Subdimensión: Encadenamiento.
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber
qué” desde la perspectiva conductista.……………………….
14 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 103
Generalizaciones (Definir e Ilustrar Conceptos). Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde
la perspectiva conductista……………………………………….

x
Número Descripción Pág
15 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 104
en la Subdimensión: Generalizaciones (Definir e Ilustrar
Conceptos). Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en el “saber qué” desde la perspectiva conductista.…………
16 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 106
Memorización. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva………………………………………………………
17 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la 108
evaluación en la Subdimensión: Memorización. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde
la perspectiva cognoscitiva……………………………………..
18 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 110
Simplificación. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva.……………………………………………………..
19 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 112
en la Subdimensión: Simplificación. Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva.……………………………………
20 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 114
Estandarización Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva……………………………………………………….
21 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 115
en la Subdimensión: Estandarización Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde
la perspectiva cognoscitiva.…………………………………….
22 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 117
Colaboración. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en la “reflexión” desde la perspectiva constructivista……….
23 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 119
en la Subdimensión: Colaboración. Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva
constructivista…………………….………………………………
24 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: 121
Construcción Propia. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva
constructivista…………………………………………………….
25 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 123
en la Subdimensión: Construcción Propia. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la
perspectiva constructivista………………………………………

xi
Número Descripción Pág
26 Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Desarrollo 125
de la Zona Próxima. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva
constructivista…………………………………………………….
27 Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación 126
en la Subdimensión: Desarrollo de la Zona Próxima.
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la
“reflexión” desde la perspectiva constructivista……………..

xii
 INDICE DE GRÁFICOS
Nº Descripción Pág
1 Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde una 36
perspectiva conductista…………………………………….
2 Estrategias didácticas con énfasis “en el saber cómo” desde la 46
perspectiva cognoscitiva……………………………..
3 Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión” en acción 54
desde una perspectiva constructivista……………….............
4 Componentes en el área de Matemática según el Sistema 67
Educativo Bolivariano. Tomado de: Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2007). Subsistema de Educación Primaria
Bolivariana……………………………………………………………..
5 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Construcción y 87
Reforzamiento de Estímulo Respuesta (E-R). Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la
perspectiva conductista.………………..........................................
6 Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 90
Subdimensión: Construcción y Reforzamiento de Estímulo
Respuesta (E-R). Dimensión: Aplicación de Estrategias
didácticas desde la perspectiva conductista………….……………
7 Estrategias utilizadas por los docentes para la Construcción y 91
Reforzamiento Estímulo-Respuesta y sus correspondientes usos
en las funciones evaluativas………………………………………..
8 Porcentajes de la Subdimensión: Práctica y Refuerzo. Dimensión: 92
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la
perspectiva conductista.…….........................................
9 Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 94
Subdimensión: Práctica y Refuerzo. Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista….…………………………………………………………
10 Estrategias utilizadas por los docentes para la Práctica y 95
Refuerzo, y sus correspondientes usos en las funciones
evaluativas………………………………………………………………
11 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Discriminación 96
(Recuerdo de Hechos). Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista…………………………………………………………….
12 Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 98
Subdimensión: Discriminación (Recuerdo de Hechos).
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué”
desde la perspectiva conductista…………………………...…….…
13 Estrategias utilizadas por los docentes para la Práctica y 99
Refuerzo, y sus correspondientes usos en funciones evaluativas

xiii
Nº Descripción Pág
14 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Encadenamiento. 100
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué”
desde la perspectiva conductista…………………………………..
15 Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 102
Subdimensión: Encadenamiento. Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista…………………………………………………………….
16 Estrategias utilizadas por los docentes para el Encadenamiento y 102
sus correspondientes usos en las funciones evaluativas.
17 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Generalizaciones 103
(Definir e Ilustrar Conceptos). Dimensión: Estrategias didácticas
con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva conductista…
18 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Generalizaciones 105
(Definir e Ilustrar Conceptos). Dimensión: Aplicación de
estrategias didácticas desde la perspectiva conductista en
atención de las funciones diagnóstica, formativa y sumativa de la
evaluación…………………………………………………………..
19 Estrategias utilizadas por los docentes para Generalización 105
(Definir e Ilustrar Conceptos) y sus correspondientes usos en las
funciones evaluativas………………………………………………….
20 Porcentajes de la Subdimensión: Memorización. Dimensión: 106
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva……………………………………………..
21 Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 109
Subdimensión: Memorización. Dimensión: Estrategias didácticas
con énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva
22 Estrategias utilizadas por los docentes para Memorización y sus 110
correspondientes usos en las funciones evaluativas……………
23 Porcentajes de la Subdimensión: Simplificación. Dimensión: 111
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva.……………………………………………
24 Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 112
Subdimensión: Simplificación. Dimensión: Estrategias didácticas
con énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva
25 Estrategias utilizadas por los docentes para Simplificación y sus 113
correspondientes usos en las funciones evaluativas…………….
26 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Estandarización 114
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo”
desde la perspectiva cognoscitiva…………………………..
27 Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 116
Subdimensión: Estandarización Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva…………………………………………………………….

xiv
Nº Descripción Pág
28 Estrategias utilizadas por los docentes para Estandarización y 117
sus correspondientes usos en las funciones evaluativas……….
29 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Colaboración. 118
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión”
desde la perspectiva constructivista.………………………………
30 Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 119
Subdimensión: Colaboración. Dimensión: Estrategias didácticas
con énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva constructivista
31 Estrategias utilizadas por los docentes para Colaboración y sus 120
correspondientes usos en las funciones evaluativas……………
32 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Construcción 121
Propia. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la
“reflexión” desde la perspectiva constructivista……………..…...
33 Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 123
Subdimensión: Construcción Propia. Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva
constructivista…………………………………………………………
34 Estrategias utilizadas por los docentes para Construcción Propia 124
y sus correspondientes usos en las funciones evaluativas……..
35 Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Desarrollo de la 125
Zona Próxima. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en
la “reflexión” desde la perspectiva constructivista……………….
36 Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la 127
Subdimensión: Desarrollo de la Zona Próxima. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la
perspectiva constructivista…………………………………………..
37 Estrategias utilizadas por los docentes para Desarrollo de la 128
Zona Próxima y sus correspondientes usos en las funciones
evaluativas………………………………………………………………
38 Comparación de Estrategias aplicadas por los docentes 130
considerando el promedio de respuestas obtenidas de docentes,
estudiantes y proceso de observación……………………………..
39 Funciones evaluativas de las estrategias didácticas aplicadas 132
para la enseñanza de la matemática por parte de docentes de la
institución objeto de estudio…………………………………………
40 Etapas Básicas del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de la 136
Matemática………………………………………………………………
41 El Tangram……………………………………………………………… 143
42 Ejemplo de Hallar un patrón…………………………………………. 150

xv
 INTRODUCCIÓN

La matemática tiene por finalidad involucrar valores y desarrollar

actitudes en el estudiante para la aplicación de términos, procedimientos y
operaciones numéricas en su contexto, por ello se requiere el uso de
estrategias que permitan desarrollar las capacidades para comprender,
asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su
entorno. Así mismo, se requiere el uso de estrategias didácticas que
permitan desarrollar las capacidades para percibir, analizar e interpretar los
conocimientos adquiridos.
En atención a lo anterior, la presente investigación pretendió abordar un
estudio relacionado con las estrategias didácticas para la enseñanza de la
matemática, asumiendo que el docente de Educación Primaria debe emplear
estrategias didácticas idóneas para promover el logro del desarrollo integral y
holístico de los educandos.
En consecuencia, el estudio tiene como objetivo analizar las estrategias
didácticas para el fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en
Educación Primaria utilizadas por los docentes de la Escuela Bolivariana
Media Jornada “Roberto Montesinos” del Municipio Morán, Estado Lara. El
informe de la investigación se compone de seis capítulos, los cuales están
estructurados de la siguiente manera:
Capítulo I, contiene el planteamiento del problema, en el cual se plasma
de forma explícita la problemática, se presentan las interrogantes que
guiarán la investigación, junto con los objetivos, tanto general como los
específicos, así mismo, contiene la justificación e importancia del estudio.
Capítulo II, aborda el marco teórico referencial, donde se plantean los
aspectos relacionados con los antecedentes que se corresponden, a su vez,
con investigaciones anteriores relacionadas con estrategias didácticas para
1
la enseñanza de la matemática. Se presentan, así mismo, las bases teóricas
y bases legales.
En el Capítulo III, se presenta el marco metodológico, especificando lo
concerniente al tipo y nivel de investigación, población y muestra, técnicas e
instrumentos, validez y confiabilidad de los instrumentos; así como también
se exponen las variables del estudio, con sus correspondientes definiciones y
el cuadro de operacionalización.
Capítulo IV, presenta el análisis e interpretación de los resultados de
los instrumentos aplicados a los docentes y estudiantes; así como también
los resultados obtenidos en el proceso de observación llevado a cabo por el
equipo investigador.
Capítulo V, presenta las estrategias sugeridas para la optimización de la
enseñanza de la matemática en educación primaria y las orientaciones
pertinentes para su uso en procesos evaluativos de aprendizaje.
Capítulo VI, expone las conclusiones y recomendaciones resultantes
del estudio.
Finalmente, se incluyen referencias y anexos que dan soporte al
trabajo.

2
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educación venezolana tiene como propósito formar un ser integral,

capaz, crítico y participativo en la adquisición de nuevos conocimientos; para
ello, han existido grandes y notables cambios en el proceso enseñanza-
aprendizaje, especialmente en la educación primaria. Por ello, los docentes
de este nivel de educación deben estar conscientes del grado de importancia
que tiene el implementar nuevas estrategias para promover en sus
estudiantes el aprendizaje.
En concordancia con lo anterior, el Ministerio de Educación
actualmente Ministerio del Poder Popular Para la Educación en el Currículo
Básico Nacional en Educación Básica (1997), señala que los docentes han
de aprovechar los primeros años de vida de los estudiantes, los cuales son
probablemente los más trascendentales en el desarrollo del ser humano,
pues durante esta etapa comienzan a establecer pautas de aprendizaje,
donde la comunicación con el mundo que lo rodea, le ayudará a tener
sentido de sí mismo; además, la imaginación, la fantasía, el mundo creativo,
constituyen una de las más valiosas cualidades de la infancia, permitiéndole
expresar sus sentimientos, emociones y deseos espontáneamente.
Así, para la Educación Primaria, la praxis pedagógica apunta a
fomentar en todo momento el aprendizaje activo, es decir, que el niño y la
niña aprendan a través de su actividad, describiendo y resolviendo
problemas reales. Para lograr esto es necesario tomar en cuenta el
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desarrollo evolutivo de los estudiantes y las diferencias individuales,
planificando actividades basadas en los intereses, necesidades y
potencialidades del niño y la niña, considerándolos como seres activos en la
construcción de su conocimiento, propiciando un ambiente donde se lleve a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de múltiples y variadas
actividades.
En este aspecto, el niño y la niña según Piaget (1971) conoce, aprende
y piensa en atención a los conocimientos que adquiere de la interacción con
su medio exterior de donde obtiene experiencias que le permitan asimilar e
incorporar nuevas estructuras mentales y/o cambiando otras como producto
de las variadas y significativas experiencias, por ello insiste en que el niño y
la niña no son entes pasivos, sino seres activos constructores de su propio
aprendizaje.
Cabe resaltar que la adecuada selección de estrategias didácticas
contribuye con el proceso de aprendizaje participativo que permite, a su vez,
la motivación, el auto-aprendizaje y la creatividad de cada estudiante; en
consecuencia, el docente debe conocer las características de éstos, para
que así pueda ofrecer estrategias innovadoras pertinentes para el logro de
un mejor aprendizaje de la matemática.
En el mismo orden de ideas Pravia (2005) señala, que a través de las
estrategias didácticas los estudiantes deben ser protagonistas y no
espectadores pasivos, se entrenan en la participación, competición,
convivencia y socialización.
En tal sentido, el autor aboga, por el uso de estrategias enmarcadas en
experiencias que enfrenten al participante a situaciones nuevas que puedan
implicar desafíos y obstáculos a superar. A este respecto, las estrategias
deben englobar acciones, actitudes, decisiones y propuestas que el docente
presente a los niños y niñas, tales como juegos, canciones, humor, alegría,
libertad, reflexión, análisis, creatividad, movimiento. De allí la importancia, de
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facilitar el aprendizaje de la matemática, mediante la utilización de
estrategias didácticas que permitan un mejor proceso de instrucción y
adquisición de conocimiento por parte de docentes y estudiantes en general.
En atención a lo expuesto, la Educación Primaria se propone brindar una
información integral al niño y la niña orientada a lograr un perfil de
competencias, atendiendo a los cuatro pilares fundamentales del
aprendizaje, que son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser; todos estos concebidos de una manera global,
para evaluarse de una manera integral. Ministerio de Educación (1998)
Así según lo expresado por Alfaro (2007) el papel del docente no es el
de trasmitir sus conocimientos, si no el propiciar los instrumentos y
situaciones de aprendizaje, con la finalidad de que los estudiantes
construyan a partir de un saber previo el conocimiento que se quiere
alcanzar. Situación que generalmente no se realiza en la realidad ya que la
enseñanza en primaria se mantiene igual que antes, con las mismas
estrategias, dando origen la mayoría de las veces a deficiencias en el
aprendizaje de la matemática.
Esta situación resalta que una de las posibles causas de estas
deficiencias es que el docente de hoy en día no pone en práctica quizás
estrategias adecuadas para llevar a cabo un proceso de enseñanza-
aprendizaje de manera satisfactoria para ambas partes (docente-
estudiantes), de igual manera influye la falta de tiempo y el exceso de la
matricula estudiantil; ya que el trabajar con una matrícula de cantidad
regulada brinda un mejor rendimiento tanto al docente como al estudiante,
logrando una mejor administración del tiempo dentro del aula. (Martínez,
2010)
Desde el punto de vista de la psicología cognoscitiva, Piaget ([Link]),
alude que el conocimiento se construye progresivamente, a través de la
interacción permanente del niño y la niña con el medio ambiente que le
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circunda, donde vive experiencias que luego incorpora a su estructura mental
(asimilación), y posteriormente las modifica, para adecuarse a la realidad
(acomodación), para así llegar a conformar nuevas estructuras.
Refiere este autor que el conocimiento está representado en tres tipos:
(a) Físico, que es aquel conocimiento que se construye de los objetivos,
constituido por las propiedades físicas de los mismos; (b) Lógico,
concerniente a las relaciones que se establecen entre los objetos y (c)
Social, referido al conjunto de reglas y normas que rigen las; interacciones
sociales y se aprende de las demás.
Sin embargo, De la Paz (2008) en México resaltó una problemática que
en sentido estricto corresponde a los profesores, pero que incide en los
estudiantes y es que en general la adquisición del conocimiento es vista
como un fenómeno mecánico donde los estudiantes simple y sencillamente
van almacenando las nuevas ideas, conocimientos y no toman en cuenta que
el proceso de construcción del conocimiento es sensiblemente más
complicado y que no se lleva a cabo de manera homogénea en todos los
educandos.
Igualmente, en Venezuela a juicio de Briceño (2006) es común el bajo
nivel de motivación en relación al aprendizaje de la matemática por parte de
los estudiantes, pues estima que la escasa motivación por la clase, es
causada por los docentes debido a la falta de estrategias de enseñanza
apropiadas para facilitar el aprendizaje de dichas operaciones en los
estudiantes.
También, la enseñanza de la matemática siempre ha sido difícil de
dominar por los docentes, según Molina (2004), por cuanto a través de los
años se ha visto como a los estudiantes les cuesta adquirir este aprendizaje
y por recomendaciones de los adultos ya vienen sugestionados a percibirla
con desconfianza, por ello es necesario cambiar estos criterios, y convertir la
experiencia en placentera con el uso pertinente de las estrategias didácticas.
6
 Por consiguiente, tomando en cuenta que la matemática constituye una
de las ciencias de relevancia en el proceso educativo debido a la
interrelación existente entre ella y las demás disciplinas, por su ayuda al
pensamiento lógico y sistemático, se considera conveniente analizar las
diferentes estrategias de las cuales se valen los docentes para hacer efectivo
el aprendizaje de la matemática.
Esta situación se presenta en diferentes ciudades, y en las del estado
Lara se ha incrementado la deficiencia en el aprendizaje de la matemática en
los estudiantes de Educación Primaria. Según Lucena (2009) para los
estudiantes las clases de matemática son monótonas y rutinarias, se tornan
aburridas y estresantes de manera tal que no demuestran ningún interés por
las mismas. Específicamente, siguiendo al autor, en el Municipio Morán, de
El Tocuyo se encuentra esta realidad, la cual está afectando de forma
notable el proceso educativo de la gran mayoría de los estudiantes de
educación primaria.
Sobre esta problemática López (2006) en relación a los métodos
tradicionales utilizados para la enseñanza de la matemática, señala que una
de las fallas graves de la educación en el país la constituyen las estrategias
utilizadas, por cuanto están centradas en el docente y no en el educando,
esta metodología es obsoleta; está comprobado que las estrategias deben
centrarse en el estudiante, para así hacer énfasis en el constructivismo
(aprender haciendo), por lo que es necesario se investigue a fondo estas
praxis educativas desarrolladas.
Lo antes mencionado, genera expectativas e incertidumbre por parte de
los docentes, estudiantes, padres, representantes y comunidad en general;
originando confusiones, pues se cree que la enseñanza ha evolucionado en
una forma lenta y sin ninguna eficacia. Es evidente que a pesar del
surgimiento de nuevos planes y estrategias didácticas, la actitud que asumen
los docentes apegados a la enseñanza tradicional, propicia la existencia de
7
una tendencia enmarcada a la cotidianidad de la enseñanza fragmentada,
descontextualizada y por tanto alejada de la realidad del estudiante.
A este respecto, el Ministerio de Educación (1998) actualmente
Ministerio del Poder Popular Para la Educación, en el Currículo Básico
Nacional de Educación Básica, planteó las metas que se persiguen con la
enseñanza de esta asignatura, las cuales pretenden asegurar en el individuo
la aprehensión de conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan
consolidar un desarrollo intelectual armónico, que le habilite su incorporación
a la vida cotidiana, individual y social.
Igualmente incentivar en el estudiante una disposición favorable hacia
la matemática, sirviéndole como estímulo generador de cultura lográndose
establecer vínculos entre los conocimientos matemáticos y la experiencia
cotidiana, motivándolo a impulsar sus vocaciones científicas y tecnológicas a
fin de asegurar la formación de grupos de profesionales capacitados.
En consecuencia, observada en forma general la problemática con
respecto al proceso de enseñanza de la matemática, se puede señalar de
manera específica que la Escuela Bolivariana Media Jornada (E.B.M.J.)
“Roberto Montesinos” del Municipio Morán, Estado Lara, presenta según
conversaciones informales realizadas con docentes y directivos, una
problemática similar, ya que han señalado que el aprendizaje de esta
asignatura se ha vuelto un proceso algo aburrido para los estudiantes, pues
se percibe en ellos un rechazo hacia esta área, lo cual tiende a aumentar;
además, los docentes afirman tener cierta apatía de trabajar con las
operaciones matemáticas y todo lo concerniente a los procesos derivados de
ellas. Cabe destacar, que existen manifestaciones aportadas por los padres
o representantes, quienes tienden a aumentar la creencia que la matemática
es una asignatura difícil, pues introducen en el estudiante inconscientemente,
miedo hacia los números, aspecto proveniente desde la educación a
temprana edad.
8
 Además, no hay que olvidar que en la institución según lo señalado en
dichas conversaciones informales, se viene facilitando el aprendizaje de las
matemáticas apartadas del entorno del estudiante, lo cual no ha desarrollado
en ellos habilidades de pensamiento lógico vinculado con la realidad,
consideradas en definitiva las que van a servir para desempeñarse en los
grados posteriores y en la vida en general.
Por lo antes señalado, es importante realizar acciones para abordar
esta problemática, por cuanto es necesario que la enseñanza de la
matemática en la Educación Primaria se torne divertida y ajustada al principio
de crear actitudes positivas hacia ella; además, insistir en el desarrollo del
pensamiento matemático y con ello estimular en el estudiante un alto grado
de afecto hacia lo interesante y aplicable de esta área; pues si no se realizan
acciones para detener esta situación, será un inconveniente para el
aprendizaje de los contenidos a desarrollar en años posteriores.
Entre dichas acciones es pertinente el desarrollo de estudios que
permitan conocer realidades específicas, relacionadas con la enseñanza de
la matemática. En consecuencia, el presente estudio pretende analizar las
estrategias aplicadas por los docentes en la E.B.M.J. “Roberto Montesinos”;
para ello se han planteado las siguientes interrogantes:
 ¿Cuáles son las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para
fortalecer la enseñanza de la matemática en Educación Primaria?,
 ¿Qué vinculación existe entre las estrategias didácticas utilizadas por
los docentes de la E.B.M.J. “Roberto Montesinos” para la enseñanza
de matemática y las funciones de la evaluación?,
 ¿Qué relevancia tiene el uso de estrategias didácticas para la
enseñanza de la matemática en Educación Primaria?,
 ¿Cuáles estrategias didácticas se pueden sugerir para la optimización
de la enseñanza de la matemática en la E.B.M.J. “Roberto
Montesinos”?.
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 Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Analizar las estrategias didácticas para el fortalecimiento de la

enseñanza de la matemática en Educación Primaria de la E.B.M.J “Roberto
Montesinos” Municipio Morán, Estado Lara.

Objetivos Específicos

Identificar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para el

fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en Educación Primaria en
la institución objeto de estudio.
Describir la vinculación entre las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes para la enseñanza de la matemática y las funciones de evaluación.
Fundamentar teóricamente la importancia de las estrategias didácticas
para la enseñanza de la matemática en Educación Primaria en la institución
objeto de estudio.
Sugerir estrategias didácticas para la optimización de la enseñanza de
la matemática en la E.B.M.J “Roberto Montesinos”.

Justificación de la Investigación

La matemática para la sociedad en general a lo largo de los años ha

ocupado un lugar fundamental en el día a día de los seres humanos, sin
embargo, se hace necesario comprender el mundo actual y todo cuanto
10
rodea al ser humano a través del papel que ha cumplido la misma desde
tiempos atrás y por ende en la época actual.
Es por ello que en la actualidad la enseñanza de la matemática requiere
de un docente innovador, creativo, capaz de generar y aplicar estrategias
que faciliten su aprendizaje y al mismo tiempo motiven al alumno a participar
en las clases, puesto que los docentes de nivel primaria demuestran la
mayoría de las veces, poco interés por mejorar su manera de impartir de
forma divertida e innovadora los conocimientos matemáticos, Lucena (2009).
Lo anterior justifica la realización del presente estudio, en razón de
instar a los docentes a romper con el esquema rutinario de la enseñanza de
la matemática en Educación Primaria, para que el estudiante domine con
claridad permitiéndole así un mejor rendimiento en grados avanzados y en la
aplicación de sus conocimientos al entorno que le rodea. Es aquí donde el
aprendizaje significativo se pone de manifiesto ya que a través de estrategias
se construyen nuevos conceptos, procedimientos, análisis y reflexiones.
En consecuencia, el estudio está dirigido a analizar el uso de
estrategias para la enseñanza de la matemática en Educación Primaria. Por
lo tanto, desde el punto de vista metodológico el estudio se configura en
fuente de consulta para futuros estudios en el área.
Por otra parte los docentes obtendrán recomendaciones para impartir
las clases relacionadas con la matemática en Educación Primaria, facilitando
así el proceso enseñanza-aprendizaje. Sin dejar de mencionar que el llevar a
cabo este tipo de trabajos investigativos favorece el mejoramiento de las
estrategias educativas en todos los niveles y áreas, de tal manera que cada
una aporta nuevas experiencias y soluciones a los distintos problemas que
se derivan al momento de hablar del proceso educativo.
Finalmente, cabe destacar que es de gran importancia el llevar a cabo
estudios de esta índole, ya que para nadie es un secreto que la educación es
un proceso complicado en donde se necesitan nuevas ideas y docentes
11
interesados por el mejoramiento del mismo, haciendo de éste un proceso
más fácil, divertido, así como satisfactorio para las partes involucradas.

12
 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

El objetivo principal de este capítulo, es presentar un compendio de

elementos conceptuales que sirven de base a esta investigación. Por ello, se
hace referencia a los antecedentes, bases teóricas y bases legales.

Antecedentes de la investigación

La enseñanza de la matemática en estudiantes de Educación Primaria,

cada día despierta mayor interés en investigadores, quienes se abocan a
brindar soluciones a los problemas que pudiesen obstaculizar el proceso
educativo. A tal efecto, para sustentar la realización del presente estudio se
describen algunas referencias pertinentes a esta temática.
Como antecedente internacional se tiene a Moreano, Asmad, Cruz y
Cuglievan (2008) con el estudio titulado “Concepciones sobre la enseñanza
de matemática en un grupo de docentes de primaria de escuelas estatales
de Lima”; cuyo objetivo fue aproximarse a las prácticas pedagógicas de los
docentes desde sus concepciones con el fin de comprender los procesos de
enseñanza – aprendizaje que se dan en el aula; el enfoque adoptado por la
investigación fue cualitativo de carácter etnográfico; la muestra estuvo
conformada por nueve docentes de sexto grado de primaria los cuales
laboraban en cuatro escuelas estatales ubicadas en zonas urbanas
marginales de Lima.
En relación con los resultados, los mismos dieron cuenta claramente de
las inconsistencias entre el discurso de los docentes y la práctica
13
desarrollada en el aula. Así, por un lado las entrevistas y grupos focales
permitieron identificar a docentes que sostenían discursos que evidenciaban
la adhesión al nuevo enfoque pedagógico; pero las tradicionales. Para
entender esto es necesario recordar que las creencias centrales y creencias
periféricas. El estudio mencionado es importante para el presente trabajo,
por cuanto demuestra que los docentes de algunas instituciones emplean la
enseñanza tradicionalista, aun cuando en sus discursos afirman lo contrario,
lo cual fortalece la intención de la actual investigación en analizar las
estrategias didácticas para el fortalecimiento de la enseñanza de la
matemática, así consolidar la labor educativa en la institución estudiada.
Por su parte, Lucena (2009), realizó un estudio titulado “El juego como
estrategia didáctica para la enseñanza de las operaciones matemáticas”
cuyo objetivo fue proponer a los docentes de Educación Primaria juegos
como estrategia didáctica para la enseñanza de las operaciones
matemáticas, presentado bajo la modalidad de proyecto factible, utilizándose
un diseño de campo descriptivo.
El diagnóstico se realizó con una población conformada por doce (12)
docentes del NER 456 del municipio Andrés Eloy Blanco, Sanare, estado
Lara, a quienes se les aplicó un instrumento contentivo de diecisiete (17)
ítems con cinco alternativas, validado por juicio de tres expertos y
comprobada su confiabilidad a través del coeficiente Alpha de Cronbach,
dando como resultado un valor de 0,98, demostrando con ello una
confiabilidad alta conforme a los criterios establecidos. Como conclusión se
logró diagnosticar que son escasas las estrategias didácticas apoyadas en el
juego utilizadas por la población en referencia, por tanto los docentes no
cuentan con las estrategias necesarias para la enseñanza de las
operaciones matemáticas en los estudiantes, por ello se hizo necesaria el
desarrollo final de la propuesta, en búsqueda de aportar una solución viable
para la problemática presentada.
14
 El estudio anterior guarda relación con la presente investigación, por
cuanto demuestra la necesidad de actualizar constantemente a los docentes
en lo que respecta al uso de estrategias dirigidas a fortalecer la enseñanza
de la matemática y con ello facilitar los aprendizajes propuestos en función
de garantizar la adquisición voluntaria por parte de los estudiantes.
Igualmente Salas (2008) efectuó un estudio titulado “Plan de estrategias
creativas para la enseñanza de la matemática en el primer grado” cuyo
objetivo fue proponer un plan de estrategias creativas para la enseñanza de
la matemática en el primer grado en la Unidad Educativa Juan Manuel Aldao,
Parroquia Juan de Villegas del Municipio Iribarren Estado Lara, elaborado
bajo una investigación en la modalidad de proyecto factible apoyado en un
estudio de campo de carácter descriptivo.
Como población se seleccionaron quince (15) docentes de aula de
primer grado, a los cuales se les aplicó un instrumento tipo cuestionario
estructurado por veinticuatro (24) preguntas con escala de cinco opciones.
La validez del mismo se efectuó mediante el juicio de expertos quienes
revisaron el mismo según los criterios de pertinencia, redacción y coherencia;
la confiabilidad del instrumento se llevó a cabo mediante el estudio piloto,
resultando un índice de confiabilidad de 0.91. Los resultados permitieron
determinar la necesidad de diseñar un plan de estrategias creativa para la
enseñanza de la matemática en primer grado de la Unidad Educativa en
estudio.
El antecedente mencionado es importante para el presente trabajo, por
demostrar la constante premisa en la educación de innovar en estrategias
para la enseñanza de la matemática y a la vez impulsar un aprendizaje
significativo en los estudiantes que favorezca la consolidación de la labor
docente apoyada en la práctica lúdica dirigida a que los estudiantes estén
involucrados en su propio aprendizaje, lo que concuerda con el ciudadano
que se aspira formar, según establece el currículum al respecto..
15
 Azuaje (2006) realizó otro estudio titulado “Guía de estrategias de
elaboración para la construcción de los procesos matemáticos en niños y
niñas”, el objetivo consistió en proponer una guía de estrategias de
elaboración para la construcción de los procesos matemáticos en niños y
niñas del Núcleo Escolar Rural 220 parroquia Aguedo Felipe Alvarado del
Estado Lara, se apoyó en un proyecto factible con una investigación de
campo de carácter descriptivo.
La población estuvo conformada por 80 docentes, a los cuales se les
aplicó un cuestionario validado por un panel de expertos y calculada
confiabilidad a través del coeficiente Kuder Richardson dando como
resultado 0,89; lo cual evidenció alta confiabilidad. El estudio concluyó en la
necesidad de innovar estrategias de elaboración para la construcción de los
procesos matemáticos en niños y niñas, por cuanto los docentes
demostraron escaso uso de estrategias para promover el aprendizaje en esta
área.
El anterior estudio es relevante, pues la innovación de estrategias para
fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje es necesaria para propiciar
la consolidación de la labor docente apoyada en la premisa de facilitar la
adquisición de los aprendizajes en los estudiantes en el área de matemática.
Otro estudio fue el realizado por Rivero (2006) quién efectuó un Trabajo
de grado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, titulado
“Programa de estrategias para el diseño curricular de aula en el área de
matemática”, cuyo objetivo consistió en proponer el programa mencionado
desde el contexto del paradigma de la complejidad; metodológicamente se
apoyó en un proyecto factible con una investigación de campo de tipo
descriptivo.
La población del estudio la conformaron 54 docentes a quienes se les
aplicó un instrumento contentivo de 28 preguntas bajo escala Lickert,
validado por juicio de tres expertos y calculada la confiabilidad por el Alpha
16
de Cronbach dando como resultado 0,92. Estos resultados, llevaron a la
conclusión de que los docentes no aplican estrategias novedosas para la
enseñanza del área de matemáticas, lo cual impulsa la necesidad de diseñar
un programa de estrategias para el diseño curricular de aula en el área
mencionada.
Este estudio es importante para la actual investigación, pues el área de
matemática siempre se ha mostrado compleja, requiriendo atención y análisis
de estrategias por parte del docente en función de generar ambientes
favorables para la enseñanza de los estudiantes, lo que le permitirá
involucrarse en las acciones propuestas de manera espontánea.
También, Briceño (2006) llevó a cabo un Trabajo especial de grado en
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, titulado “Guía operativa
de actividades para mediar en el niño y la niña la construcción del
conocimiento lógico matemático”, el objetivo fue proponer tal guía operativa
dirigida a la primera etapa de Educación Básica. El estudio se realizó bajo la
modalidad de proyecto factible con una investigación de campo de tipo
descriptivo.
La población de estudio estuvo conformada por 24 docentes de la
institución escolar a quienes se les aplicó un instrumento con alternativas de
respuesta simple, validado por juicio de tres expertos y calculada la
confiabilidad a través del método Kuder Richardson, el cual arrojó un
resultado de 0,91 demostrando su alta confiabilidad. Así el estudio concluyó
que los docentes presentan dificultad para mediar la construcción del
conocimiento lógico matemático en los estudiantes, por ello se demostró la
necesidad de elaborar la guía operativa de actividades que solvente la
situación antes descrita.
En ese sentido, este trabajo es relevante para la actual investigación
porque aporta el diseño de actividades para mediar en el estudiante la
construcción del conocimiento lógico matemático; avalando así la importancia
17
de las estrategias didácticas para el proceso de enseñanza de la matemática
y sus distintas funciones evaluativas, por cuanto los estudiantes se
involucraran de forma agradable en su propio aprendizaje.
En síntesis, los trabajos de investigación citados con anterioridad sirven
de referencia a la presente investigación, pues están orientados al análisis y
propuesta de estrategias para favorecer la enseñanza de la matemática de
una forma amena y agradable. De igual modo, se tiene la preocupación por
la práctica pedagógica tradicional asumida por los docentes en el contexto
escolar haciéndose necesario motivar en los docentes el uso de estrategias
didácticas que impulsen los planteamientos pedagógicos del Sistema
Educativo Venezolano actual.

Bases Teóricas

Implicaciones de las teorías de aprendizaje para la enseñanza de la

matemática

Según González (1997) en la enseñanza de la matemática pueden

distinguirse dos tendencias, una que presenta la matemática como una
ciencia hecha, codificada, en la cual no hay nada que modificar y que está
constituida por un conjunto de verdades inalterables descubiertas desde la
antigüedad (Revus, 1981; Davidson, 1979); además presenta las siguientes
características: no hay producción del conocimiento por parte del aprendiz,
sólo hay una recepción pasiva de una información que les es transmitida
autoritaria e impositivamente; el trabajo matemático queda reducido a la
aplicación mecánica de fórmulas en la realización de ejercicios, por ello no
hay desarrollo de capacidad de razonamiento del estudiante; el contenido
matemático se presenta desligado de otros campos de conocimiento y de la
vida real. En esta tendencia, a juicio del autor antes señalado, pueden
ubicarse enfoques de enseñanza centrados en el conductismo y el
18
cognoscitivismo; en el primero se pretende la formación de hábitos y
conductas específicas con respecto a la matemática, mientras que en el
segundo se tiene como propósito la activación de procesos mentales en
función de productos y objetivos previamente establecidos.
La otra tendencia considera que la matemática es una ciencia abierta,
que está en constante evolución y expansión; por ello su enseñanza debe
permitir al aprendiz la reinvención o redescubrimiento de lo que es conocido
por los que saben, pero es desconocido aun por quien aprende, esta
reinvención es una condición necesaria, aunque no suficiente, para que el
aprendiz sea potencialmente capaz de inventar o descubrir hechos
matemáticos nuevos.
En esta tendencia la enseñanza se caracteriza por enfrentar a los
estudiantes con situaciones problemáticas que deben ser resueltas, creando
condiciones favorables al desarrollo de la creatividad, con esto se espera que
el estudiante de matemática desarrolle su capacidad lógica aplicando
correctamente el razonamiento matemático; incremente su inventiva cuando
se enfrenta a situaciones problemáticas atractivas; aprenda a leer e
interpretar textos matemáticos; use un lenguaje claro y preciso; defienda sus
puntos de vista usando argumentos concluyentes; adquiera gusto por la
matemática; plantee matemáticamente situaciones problemáticas
Además, que utilice de forma adecuada el formalismo matemático;
acepte la posibilidad de cometer errores y los utilice para crecer
intelectualmente. Se incluyen en esta tendencia las concepciones de
enseñanza apoyadas en el constructivismo, según la cual el estudiante es
capaz de asimilar, transferir y crear conocimientos aplicables a su entorno,
hasta incrementar su capacidad de transformar su contexto.
El precitado autor infiere, en consecuencia, que de las tendencias antes
referidas se desprenden tres enfoques para la enseñanza de la matemática,
los cuales se describen a continuación.
19
Enfoques en la enseñanza de la matemática

Para la enseñanza de la matemática, existen básicamente tres

enfoques a saber: Conductista, Cognitivo y Constructivista.
Enfoque Conductista de la enseñanza. El conductismo parte de una
concepción empirista del conocimiento, su mecanismo central del
aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios del aprendizaje
mediante condicionamiento (la secuencia básica es la de estímulo-respuesta)
y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para
la comprensión de la conducta humana.
Así, el conductismo se preocupa por usar el método científico (en
sentido restrictivo) y considera que sólo se debe hablar de los aprendizajes
observables y medibles objetivamente (Marqués y Sancho, 1987). Algunos
de sus representantes son Ivan Pavlov, 1849-1936; John Watson, 1878-
1958; Edwin Guthier, 1886-1959; Edward Thorndike, 1847-1949; Skinner
1904-1994, y Neal Miller 1909.
Watson estudió la conexión entre el estímulo (E) y la respuesta (R), él
y sus seguidores, según Silva y Ávila (1998) “mantienen que el aprendizaje
era el resultado de un acondicionamiento clásico, es decir, formar nuevas
conexiones E-R a través del mismo condicionamiento” (p. 26).
El conductismo de Skinner, por su parte, está formado por tres
elementos fundamentales: estímulo discriminativo, respuesta operante y
estímulo reforzante. Skinner ejerce gran influencia en el campo educativo al
proponer el modelo de la enseñanza programada que, con el auge de la
computadora, recorre nuevas perspectivas.
En la esencia de la enseñanza programada subyace la concepción del
aprendizaje como creación de asociaciones. Actualmente es poco aceptada
pero la práctica y la repetición como base del aprendizaje de destrezas es un
principio reconocido, por supuesto no se debe basar en él toda la enseñanza

20
pues se caería en un reduccionismo insostenible en el tiempo por no
reconocer los procesos mentales del pensamiento. Más bien se deben
aplicar a problemas particulares del aprendizaje de destrezas sencillas
(ortografía, pronunciación, cálculo, reconocimiento visual, etc.) en áreas
académicas específicas, ya que a juico de Bartolomé (1999), vienen
“ocupando un papel conocido y limitado en el contexto de aprendizaje global
del alumno”. (p. 121).
Ampliando un poco la obra de Skinner, Gross (2000), afirma que en
ella se fundamentan algunos materiales de enseñanza formados por
pequeñas unidades de información que requieren una respuesta activa del
usuario y quien a su vez obtiene feedback de inmediato.
Estos materiales poseen un carácter elementalista y atomista, donde
toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos
simples, como estímulo-respuesta, muchos presentan frases que
recompensan las respuestas correctas, aunque para Skinner, el
reforzamiento no depende necesariamente de la noción de recompensa, si
se quiere que el individuo dé una determinada respuesta hay que enfrentarlo
a ciertas condiciones estimulantes que la provoquen.
Entre los programas de enseñanza se tienen los de ejercitación y los
tutoriales, los cuales son satisfactorios para tareas de aprendizaje
memorístico y algorítmico pero no fomentan la comprensión. Con estos
programas, alegan Marqués y Sancho (1987), citados por Alvarado (2012),
“los individuos aprenden mediante un proceso de ensayo-error, hábilmente
dirigido por medio de una serie de refuerzos positivos (o negativos) y la
repetición pertinente” (p. 37), o sea que estos programas tienen la función
de reforzadores pues nos presentan situaciones o casos que con su
ocurrencia permiten que una conducta se repita o sea evitada.
Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente de la
conducta que se logra mediante la práctica y con la interacción recíproca de
21
los individuos y su ambiente, lo cual se logra a través de los programas de
adiestramiento y los tutoriales, pues son diseñados en términos de una
práctica guiada y presentan un feedback que contribuye a reforzar destrezas
específicas.
El enfoque conductista, según Gutiérrez (2004), deriva de la
psicología del comportamiento que estudia la conducta humana. Desde esta
perspectiva, se considera que el aprendizaje es consecuencia del
condicionamiento que se realiza en el sujeto que aprende, implicando que el
aprendizaje se produce de afuera hacia adentro, sin tomar en cuenta los
elementos o esquemas mentales que el estudiante tiene.
Según esta postura, el aprendizaje de conocimientos se realiza en la
escuela, siendo el docente centro y sujeto esencial del proceso educativo,
poseedor de conocimientos absolutos, quedando en un segundo plano los
saberes propios, las habilidades y aptitudes que el estudiante pueda
desarrollar.
La enseñanza en el sistema tradicional, basada en el modelo
conductista, se caracteriza por una dependencia de los estudiantes en la
aplicación de recompensas o castigos, desechando la creatividad de
aquellos.
En este sentido, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de
Bolivia (1995), expone que este tipo de enseñanza es un proceso que va de
afuera hacia el interior de cada estudiante, y considera que ellos “copian
pasivamente los dictados, memorizan sin pensar ni entender, y sólo
responden cuando el maestro les pregunta” (p. 7).
En sí, el estudiante se convierte en simple receptor conformista que
acumula mecánicamente los conocimientos para luego reproducirlos en
forma de respuesta; para Ferreiro (2003) en el conductismo “la enseñanza y
el aprendizaje son de conocimientos, es decir, de información y, a lo sumo,
de algunas habilidades; el maestro debe preocuparse por la programación
22
instruccional” (p.18), pues se otorga más importancia a los contenidos que a
los procesos de aprendizaje.
El papel del docente se reduce entonces a una simple exposición fría,
transmisión de conocimientos hacia los estudiantes donde no se toma en
cuenta los saberes propios de los mismos. En consecuencia, no se
consideran las características de los estudiantes ni el contexto en el cual
éstos se desenvuelven.
Según Huayllani (2007), este enfoque considera el saber matemático
como una serie de conocimientos y técnicas mecánicas que son transmitidas
como un todo acabado y abstracto sin tomar en cuenta las necesidades
reales y las experiencias prácticas de los estudiantes. Por ejemplo, en un
trabajo de campo desarrollado por la autora, la profesora de Quinto grado,
daba varios ejercicios aritméticos a los estudiantes para resolver en sus
casas: “Dividir 794 entre 45; 8068 entre 75; 7087 entre 65; 9706 entre 58”
(p. 33); estos ejercicios, planteados por la profesora, son cifras que los
estudiantes conocen simplemente como símbolos y que no tienen relación
alguna con su realidad cotidiana.
Por consiguiente, siguiendo a la precitada autora, en la forma
tradicional de enseñar la matemática, la repetición de reglas, los ejercicios
excesivos y la mecanización caracterizan el trabajo de aula. Los docentes,
por su parte, difunden conocimientos que los estudiantes reciben
pasivamente; su labor es transmitir la aplicación de reglas ya elaboradas
(como la regla de tres simple o el triángulo de Pascal) y hacer memorizar la
tabla de multiplicar.
La enseñanza de la matemática se reduce pues a una simple
transmisión de conocimientos encasillados en la mecanización de números y
fórmulas; enfoque totalmente desvinculado de la realidad del estudiante. Es
evidente que los objetivos de la enseñanza están centrados en cambios de
conducta, o sea, en la forma cómo se comporta un estudiante ante una
23
situación específica, sin importar su desarrollo particular de destrezas y
habilidades que lleva consigo como sujeto pensante. Los contenidos son de
carácter conceptual y se refieren principalmente a las definiciones, leyes,
teorías y principios.
Es importante mencionar que las actividades evaluativas son dirigidas
solamente al estudiante y no así al docente, ya que en este enfoque la
prioridad es la evaluación de contenidos memorizados por el educando.
Además el estudiante sólo estudia para el examen, y no así para pensar y
construir conocimientos a través de su práctica diaria.
Enfoque Cognitivo de la enseñanza. Para Ertmer y Newby (1993), este
enfoque se interesa en cómo los individuos representan el mundo en que
viven y cómo reciben de él la información.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones y “antes de que un comportamiento inteligente se ejecute
públicamente, ha sido algoritmizado en la interioridad del individuo” (p. 3).
Esta idea del ser humano como procesador de información, recurre a la
metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las
informáticas.
Así, las representaciones, construidas mentalmente son organizadas
por el aprendiz en estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales,
que se relacionan entre sí significativamente y en forma holística,
permitiéndole al sujeto que vive en comunidad intervenir en contradicciones
entre sus estructuras y las del colectivo para tomar sus propias decisiones,
expresar sus opiniones. Tienen papel principal, en este sentido, la atención,
la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje
en el proceso del aprendizaje.
En las teorías cognitivas el aprendizaje se equipara con cambios
prudentes entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la
probabilidad de respuesta, en consecuencia se ocupan del cómo se recibe la
24
información, se organizada, almacena y localiza, vinculándose así con lo que
los estudiantes saben y cómo lo adquieren.
El conocimiento se adquiere con actividades mentales y codificaciones
internas por parte del estudiante, por lo que puede apreciarse como un
participante mucho más activo en el proceso de aprendizaje en comparación
con el conductismo.
En cuanto a los factores del aprendizaje, tanto el cognitivismo como el
conductismo coinciden en otorgar importancia a las condiciones ambientales
para la facilitación del aprendizaje. El aprendizaje pues se orienta a través de
explicaciones instruccionales, demostraciones, ejemplos demostrativos y
selección de contraejemplos correspondientes. En tanto que la
retroalimentación se da de tipo correctivo.
Aun cuando el enfoque cognitivo se concentra en actividades
mentales las mismas, a juicio de Ertmer y Newby ([Link]), deben conducir a
una respuesta, promoviendo en los estudiantes la codificación,
transformación, ensayo, almacenamiento y localización de la información.
Los pensamientos, creencias, actitudes y valores también influyen en
el proceso de aprendizaje. En definitiva el cognitivismo pretende promover en
el estudiante el uso de procesos mentales apropiados frente a tareas de
aprendizaje propuestas. El aprendizaje resulta finalmente del
almacenamiento de la información en la memoria de una manera organizada
y significativa, en este punto los docentes tienen la responsabilidad de que
los estudiantes organicen de forma óptima la información.
De acuerdo con Schunk, 1991, citado por Ertmer y Newby (ob. cit), en
las teorías cognitivas la transferencia es una función de almacenamiento de
la información en la memoria, cuando un estudiante entiende como aplicar el
conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia.
La comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos en la
forma de reglas, conceptos y discriminaciones.
25
 Siguiendo al autor antes referido, el conocimiento previo se usa para
el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y
diferencias con la nueva información. En la memoria, no solo debe
almacenarse el conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese
conocimiento. Por tanto, las actividades propuestas deben provocar
respuestas específicas y el estudiante debe convencerse de que el
conocimiento es útil en una situación dada para activar dichas respuestas.
Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las
teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de
aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de
información) que las teorías conductistas Schunk, 1991, citado por Ertmer y
Newby (ob. cit.).
Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción
para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir
conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible.
Dos técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y
efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificación y la
estandarización.
El conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en
bloques de construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace
expedita si se elimina la información no pertinente. Son ejemplos de
estrategias cognitivas: las analogías y las metáforas, así como también el
uso del subrayado, la esquematización, la mnemónica, los mapas de
concepto y los organizadores avanzados. Reigeluth, 1983.
El enfoque cognitivo y su incidencia en la enseñanza de la matemática
debe ajustarse, según Rodríguez (2005), al desarrollo de habilidades de
pensamiento y la resolución de problemas prestando atención a los procesos
que aplican los estudiantes para dicha resolución; la enseñanza, en
consecuencia está más centrada en el aprendiz y no en el contenido.
26
 Entre las habilidades expuestas por el precitado autor se encuentran
las siguientes: (a) Interpretar: que no es más que el hecho de atribuir
significado a las expresiones matemáticas para que las mismas adquieran
sentido, evitando así el problema que se presenta cuando el estudiante
asume respuestas calculadas sin detenerse a analizar el significado de las
mismas; (b) Identificar: cuando el estudiante es capaz de distinguir
propiedades o características de un objeto matemático; su aplicación y
apropiación redundará en la perfección de la toma de decisiones por parte
del aprendiz; (c) Recodificar: cuando el estudiante expresa el mismo tipo de
objeto a través de formas distintas desde la comparación y la analogía; (d)
Calcular: el estudiante es capaz de desarrollar procesos algorítmicos de
cálculo; se encuentra muy vinculado a las acciones de resolver y demostrar.
Enfoque constructivista de la enseñanza. En los últimos años, se ha
venido aplicando una serie de planteamientos progresivos en el campo
educativo. Esto, gracias a la teoría conocida genéricamente como el
constructivismo que se desarrolló en Europa ya durante los años treinta del
siglo XX, aproximadamente. En el constructivismo, se concibe una nueva
forma de estructurar el conocimiento. Con este enfoque, los estudiantes
desarrollan procesos educativos a partir de su propia actividad y se convierte
en protagonista de su propio aprendizaje. Según Coll, (2000), el
constructivismo es:

Una posición pedagógica compartida por diferentes

tendencias de investigación sicológica y educativa que ofrecen
importantes avances para la comprensión de la naturaleza y
características del aprendizaje, la misma que ve al educando
como el arquitecto de su propio conocimiento, por ello el
conocimiento es una construcción humana. (p. 26)

De acuerdo a esta cita, el niño es el actor principal de su aprendizaje y

va construyendo este último a partir de sus conocimientos previos y en sus

27
actividades diarias. Al respecto, Calero (1997), afirma que: “El
constructivismo es (...) considerado como una actividad organizadora
compleja del alumno en el que elabora sus nuevos conocimientos, a partir de
revisar sus anteriores conocimientos”. (p. 33)
En este sentido, los aprendizajes del estudiante se dan a través de
una relación entre los aprendizajes previos y las nuevas situaciones de
aprendizaje, donde los estudiantes intercambian sus saberes y comparten
sus inquietudes en procesos de interacción grupales o entre pares.
Entre los autores que se ubican en este enfoque, se encuentra Jean
Piaget, psicólogo suizo que fundó la escuela de Epistemología Genética; su
objetivo principal fue descubrir y explicar las formas más elementales del
pensamiento humano. En relación con la educación, Piaget, citado por Claux
(2001) señala que “el aprendizaje es acumulativo, en la medida en que la
persona va construyendo estructuras cognoscitivas que le permiten una
representación del mundo que le rodea” (p. 35). Piaget plantea un modelo
educativo que se organiza en etapas, esto quiere decir que los seres
humanos avanzan desde una etapa inicial, llamada sensorio motora, hasta
una etapa final correspondiente al pensamiento operatorio formal.
En esta perspectiva, el rol de la educación formal sería el de ayudar al
niño o niña a construir el pensamiento concreto y formal, lo cual se logra a
través de sucesivas asimilaciones y ajustes entre lo que el niño o niña ya
sabe y lo que debería saber. Por ejemplo, en la enseñanza y aprendizaje de
la Matemática, se parte de una actividad que los estudiantes practican
cotidianamente como: comprar harina en el abasto, para luego enfocar en
forma organizada situaciones que coadyuven a un nuevo aprendizaje.
Para Piaget, el intelecto se compone, entonces, de estructuras físicas
o mentales llamadas esquemas, que las personas utilizan para experimentar
nuevos conocimientos y formar otros esquemas. Las estructuras ya
establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a su vez inducen a cambiar
28
las que ya se tenía hasta ese momento. De esto, se infiere que el estudiante
aprende mejor cuando se considera su nivel cognitivo.
Otro autor que puede mencionarse en esta corriente es Lev Vygotsky.
Este autor propuso una teoría sociocultural del aprendizaje, tal como se
expone a continuación:
En el desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos veces:
primero a nivel social y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), después en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Este puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos. Todas las funciones se originan como
relaciones entre seres humanos. Vygotsky, (1979)
Aquí, se observa claramente que en la construcción del pensamiento
infantil existen dos procesos interrelacionados: una acción externa (social) y
otra acción interna (individual). Vygotsky argumenta mejor sobre el origen de
las funciones mentales del individuo resaltando “la zona de desarrollo
próximo”, la cual define como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo (alcanzable por el niño),
determinado por la capacidad de resolver de manera independiente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro
compañero más capaz. Vygotsky, (1979). Entonces, lo que el estudiante
sabe y puede hacer sólo, corresponde a su desarrollo real; lo que el
estudiante puede hacer con ayuda, es su desarrollo potencial; y el espacio
que se encuentra entre ambos niveles de desarrollo (donde ocurre el
aprendizaje) es la zona de desarrollo próximo.
En esta misma dirección, Vygotsky plantea que la metodología básica
de enseñanza debe consistir en la creación de zonas de desarrollo próximo,
donde se promueva, en particular, la interacción de maestro y el estudiante.
Esta práctica, centrada en la ayuda, depende básicamente de que el alumno
29
disponga de materiales, espacios y mayores posibilidades de desarrollar su
trabajo. De ahí, surge la necesidad de crear rincones de aprendizaje donde
los estudiantes vayan construyendo los materiales de acuerdo a las
necesidades de conocimiento de cada área. Así, para este autor, la ayuda
oportuna en las actividades que realizan los estudiantes es muy importante,
porque ellos logran aprender con la intervención de personas con mayor
conocimiento o experiencia que ellos.
David Ausubel, es otro psicólogo que desarrolló la teoría del
aprendizaje significativo, entendiendo este último como una práctica de la
vida real del educando, donde este relaciona nuevos conocimientos con sus
saberes anteriores. Inclusive una enseñanza expositiva puede promover
aprendizajes significativos: El modelo de enseñanza por exposición, se
caracteriza por promover un aprendizaje receptivo significativo verbal. Este
modelo consiste en presentar el material a los estudiantes de manera
organizada, secuencial y casi terminada porque el alumno integra la nueva
información a sus conocimientos previos.
De esta manera, en el contexto de la educación venezolana, el
aprendizaje significativo puede dar lugar a relacionar los nuevos contenidos
de las diferentes áreas mencionadas en el Diseño Curricular actual, como:
Matemática, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales,
Lengua y Literatura, Educación Física y Educación Estética con los
conocimientos que traen consigo los estudiantes de la vida cotidiana. Según
Ausubel (1983), para efectivizar el aprendizaje significativo, se debe cumplir
tres condiciones básicas:
● Significatividad lógica, donde el nuevo material de aprendizaje debe
tener una estructura lógica. No puede ser arbitraria.
● Significatividad psicológica, donde el educando debe poseer, en su
estructura cognitiva, conocimientos previos pertinentes y activados
que se pueden relacionar con el nuevo material de aprendizaje.
30
 ● Disposición favorable, entendiendo por esta la actitud del educando
frente al aprendizaje significativo, es decir, su predisposición para
relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe.
Por tanto, el aprendizaje significativo depende tanto de la estructura y
características del material que se va emplear, como de la estructura
cognitiva y actitudes del alumno. Esto significa que, para concretar un
aprendizaje significativo, no basta con que el material nuevo sea
intencionado y sustancial con las ideas correspondientes, sino que es
necesario también que tal contenido sea pertinente para el estudiante. El
modelo de enseñanza de este autor se caracteriza, porque:
● Promueve el aprendizaje significativo.
● Requiere la interacción entre el maestro y los estudiantes.
● Es deductivo en el mayor de los casos: va de lo general a lo
específico.
● Se vale de muchos ejemplos y contrastes entre similitudes y
diferencias.
● Es secuencial: el material instructivo se presenta en determinado
orden, siguiendo ciertos pasos.

En consecuencia, el aprendizaje significativo es un proceso de

construcción de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que se da en el educando a través de la interacción con el medio en que
vive.
Asimismo, las tareas educativas pueden relacionarse de manera
adecuada permitiendo al estudiante, por su parte, relacionar nuevos
conceptos con sus conocimientos propios a partir de sus necesidades,
intereses y expectativas. Actualmente, se considera como un sistema en el
que se interrelacionan todos los componentes del proceso educativo, como
son los objetos, contenidos, técnicas y métodos.
31
 Otro autor que puede mencionarse en esta perspectiva, es Jerome
Bruner. Este investigador trata sobre la teoría del aprendizaje por
descubrimiento.
En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante incorpora la nueva
información a su estructura cognoscitiva, de tal manera que las nociones
adquiridas cobran sentido y son retenidas en la memoria, pudiendo luego
recuperarse con facilidad. (Bruner 1995). Esto implica que, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, el mismo alumno es quien descubre el
conocimiento: el profesor simplemente lo apoya planteando actividades
inconclusas a fin de que el alumno vaya completando la actividad en la
medida que va descubriendo sus habilidades.
Asimismo, Bruner considera que en el desarrollo de los contenidos no
se debe abordar ningún tema “en frío”, porque para pasar del pensamiento
concreto a concepciones más abstractas es necesario partir “de donde está
el estudiante”. De nada nos sirve presentar explicaciones formales basadas
en una lógica que es extraña a la forma de pensar de los estudiantes. Por
eso, para Bruner el desarrollo cognitivo es una cuestión de fuera hacia
adentro. Bruner toma en cuenta cuatro elementos esenciales en su teoría:
● El punto de partida, para que tenga lugar el aprendizaje por
descubrimiento, es el interés por aprender, en concordancia con
Ausubel.
● El conocimiento debe presentarse en un formato muy simple para que
el alumno pueda comprenderlo. Para lo cual, se toma en cuenta tres
tipos de representaciones: por actuación o por la acción, icónica o por
imágenes, y la representación simbólica.
● El orden de la información deberá permitir al estudiante comprender,
transformar y transferir lo que está aprendiendo.
● Se utiliza la palabra “refuerzo” para referirse al conocimiento sobre los
resultados de las propias acciones.
32
 Por ello, el aprendizaje por descubrimiento es entendido como la
adquisición de nuevos conocimientos a través de los propios esfuerzos del
educando, quien construye sus conocimientos de forma relativamente
autónoma; esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de
búsqueda activa de aprendizajes por parte del alumno, ya sea de manera
individual, grupal o colectiva. Para que despierten en sí mismos el interés, la
curiosidad y la motivación por aprender, un maestro suele utilizar con
frecuencia este método por descubrimiento. Como medio para mantener bien
motivados a sus estudiantes, el docente:
Decora el aula con objetos y láminas del tema que se va estudiar e
invita a los estudiantes a que colaboren con la ambientación de la misma. Se
preocupa de llevar a cada clase materiales diferentes, para que los
estudiantes aprendan con interés y mantengan la motivación por las clases.
De este modo, dicho profesor logra su objetivo, porque los estudiantes
llegan a descubrir y a construir sus conocimientos a partir de su contexto. En
consecuencia, se puede deducir que todo aprendizaje se constituye en la
relación social de un determinado contexto, y en el aula en la interacción
docente y estudiante; donde el educando debe estar constantemente
motivado para descubrir por cuenta propia y formular conjeturas a partir de
su realidad. Por ejemplo, en matemática es necesario generar problemas
relacionados con el entorno de los estudiantes para que, de esta manera,
sean ellos mismos los que planteen los problemas y luego, con el apoyo del
profesor, logren resolverlos.
Diversas teorías hablan del comportamiento humano, las teorías sobre
el aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando se aprende,
por ejemplo, la adquisición de habilidades intelectuales, la adquisición de
información o conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o
actitudes. En la corriente constructivista, el sujeto adquiere el conocimiento
mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, por lo que sus
33
expectativas y su desarrollo cognitivo determinan la percepción que tiene del
mundo. En este enfoque se destaca la teoría psicogenética de Piaget, el
aprendizaje significativo de Ausubel y la teoría del procesamiento de la
información de Gagné.

Estrategias para la enseñanza de la matemática

La enseñanza de la matemática puede apoyarse en diversas

estrategias, las cuales según González (1997), pueden subdividirse en
aquellas de orientación conductista que se inclinan a motivar el “Saber qué”;
otras tantas de enfoque cognoscitivo con las cuales se pretende promover el
“Saber cómo”; y, otro grupo de corte constructivista a través del cual se
intenta motivar a los estudiantes para la “Reflexión en acción”.

Tipos de estrategias didácticas con énfasis en el “Saber Qué” desde el

enfoque conductista

Alsina (1998) y otros investigadores respecto al área consideran que,

tradicionalmente, las estrategias utilizadas en la enseñanza de la Matemática
se reducen generalmente a una simple transmisión de conocimientos,
verdades o técnicas basadas en la exposición pasiva del tema, por parte del
docente, y una mecanización en correspondencia por parte del estudiante.
La relación docente-estudiante es autoritaria y vertical, los principios
educativos que emplea el profesor eran rígidos y daban lugar a que los
estudiantes se conviertan en sujetos sumisos, sin desarrollar las capacidades
creativas e innatas que todo ser humano tiene por naturaleza.
Según Gutiérrez (2004), el método más utilizado en el enfoque
tradicional es el deductivo, el mismo consiste en partir de un principio general
o conocido para llegar a un principio supuesto o desconocido “que va de lo

34
general a lo particular, de la ley a los hechos, de las definiciones a los
ejemplos” (p. 233).
Su procedimiento sigue una vía descendente pasando por la
enunciación, demostración, comparación y aplicación. En tal sentido, se
imparte una educación bancaria en la que la tarea del profesor se reduce a la
mera exposición verbal, ejemplificación y el dictado de reglas.
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles
para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso
de "pistas" o "indicios" instruccionales ("cues"), práctica y refuerzo. Estas
prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la
facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo
de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos),
asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño
automático de un procedimiento especificado).
Sin embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales
no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto
nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por
ejemplo,: desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de
inferencias, pensamiento crítico). Los tipos de estrategias enmarcadas en el
conductismo, se pueden apreciar en el Gráfico 1 (p. 36).
Construcción y Reforzamiento de Estimulo-Respuesta. Pozo (2006)
citando a Hull 1943, indica que el aprendizaje “consistiría en la adquisición
gradual de potenciales excitatorios e inhibitorios. Cada elemento del estimulo
tendría propio potencial, como consecuencia de su asociación con un
refuerzo” (p. 70)
La estrategia construcción y reforzamiento de estimulo – respuesta se
utiliza en la enseñanza de la matemática, cuando el docente otorga la
ayuda justa en el momento apropiado; es decir, la información correctiva que
se brinda al estudiante mientras este avocado a la resolución de un
35
problema, el mismo deberá respetar la forma en que el aprendizaje o la
solución esté siendo llevada a cabo. (enactivo, icónico o simbólico).

Gráfico 1. Estrategias didácticas con énfasis en el “Saber Qué”

.

En este reglón puede ubicarse la Técnica de preguntas intercaladas,

la cual según Rickards y Denner citado por Diaz Barriga (ob. cit.), son
aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del material o situación de
enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje; también son
llamadas preguntas adjuntas o insertadas. En relación al tipo de preguntas,
éstas pueden hacer referencia a información proporcionada en partes ya
revisada del discurso (pospreguntas) o a información que se proporcionará
posteriormente (prepreguntas). Las prepreguntas se emplean cuando se

36
busca que el estudiante aprenda específicamente la información a la que
hacen referencia (aprendizaje intencional); mientras que las pospreguntas
deberán alentar a que el estudiante se esfuerce a ir más allá del contenido
literal (aprendizaje incidental).
Además se le ofrece al aprendiz retroalimentación correctiva (es decir
se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y porqué). Las
preguntas intercaladas ayudan a monitorear el avance gradual del
estudiante, cumpliendo funciones de evaluación formativa. Por lo
anteriormente expuesto las principales funciones de las preguntas
intercaladas son: mantener la atención y nivel de activación del estudiante a
lo largo del estudio de un material; dirigir sus conductas de estudio hacia la
información más relevante; favorecer la práctica y la reflexión sobre la
información que se ha de aprender; y en el caso de preguntas que valoren
compresión o aplicación, favorecer el aprendizaje significativo del contenido.
Por consiguiente en la enseñanza de la matemática, el docente podrá
realizar preguntas intercaladas a los estudiantes para conocer los avances o
compresión del contenido, la aplicación de los temas que se están
enseñando de acuerdo a los objetivos específicos de la clase.
Otra estrategia que puede incorporarse a este grupo es la Ejercitación
Frecuente. La misma, según Manuale (2007: 56), es lo mismo que decir
procesos de ejercitación práctica, lo cual responde muchas veces a una
enseñanza tradicional. La enseñanza sigue siendo un problema de
organización de los materiales y de cómo se los presenta a los alumnos para
que, mediante una práctica reiterada, éstos los reproduzcan fielmente
respetando la estructura propuesta. Además, hace referencia a la posibilidad
de interacción de docente/alumno/contenidos en forma dialógica y
constructiva, pero el sentido que se le da en el marco de la enseñanza de las
ciencias experimentales está relacionado con las ejercitaciones de las
formulas y principios de las teorías.
37
 La ejercitación frecuente en la enseñanza de la matemática, contribuye
al desarrollo de habilidades y hábitos en los estudiantes y en el centro de su
estructuración se encuentran los ejercicios, los cuales deben ser variados,
para que no exista una repetición mecánica, sino una ejercitación suficiente
para cada una de ellos; por lo tanto al utilizar conscientemente los pasos
para enfrentar con éxito las tareas y el algoritmo de solución, permitirá al
estudiante adquirir los conocimientos necesarios para aprender la
matemática.
Práctica y refuerzo. Otro grupo de Estrategias didácticas con énfasis en
el “Saber qué” desde la perspectiva conductista, son las conducentes a la
práctica y refuerzo, las cuales según Olmedo (2008) contribuyen al
almacenamiento y retención de los conceptos tratados. El foco de atención
es la exactitud en el uso de ecuaciones, gráficos, algoritmos, proceso de
resolución.
Este tipo de estrategia puede ayudar a trabajar algunos conceptos de
matemática y ejercicios. que requieren de un proceso de práctica durante el
cual, además de evocar y recordar los conceptos y ejercicios, se aclaran aun
más sus significados y se repiten de manera que se formen los hábitos, se
desarrollen habilidades y se asocien a las situaciones de aplicación.
Se incluyen en este grupo los juegos lógicos, que constituyen una
estrategia según Cofré y Tapia (2003), definida como aquellas que:

Generalmente usan material simbólico y se basan en

propiedades interesantes que caracterizan a los elementos de
algún conjunto de números. Todos estos juegos y actividades
suponen concentración, interpretación de instrucciones, relación
de información y comunicar, ya sea mediante diagrama o
proposiciones verbales. Desarrollan el pensamiento reflexivo, la
capacidad de anticipar (intuir mentalmente), un resultado lo que
supone poner en funcionamiento factores intelectuales como la
memoria, la atención, el razonamiento y la capacidad de
concentración. Son juegos dinámicos su estructura exige rapidez
(p. 77).
38
 Son, en consecuencia, juegos de conocimiento en los cuales se pone
en funcionamiento un determinado contenido matemático de la enseñanza
primaria o donde se tiene que encontrar la estrategia que permita ganar el
juego. Así mismo, el juego lógico como estrategia en la enseñanza de la
matemática, deja de ser espontáneo y se convierte en un juego educativo, el
cual se realiza dentro de ciertos límites dados por sus objetivos establecidos
precisamente, dentro un tiempo y un espacio, con unas reglas que cumplirse
para que sea eficaz; donde cualquier clase de premio actúa como un
reforzador positivo. De igual manera, los juegos de Adivinanza pertenecen a
este grupo, y son definidos por Pitré citado por Calderón (2005) como:

Un rodeo de palabras en el que va comprendido o supuesto

algo que no se dice a una descripción ingeniosa o aguda de lo
mismo, mediante cualidades o caracteres generales que se pueda
atribuir a otras cosas que tiene semejanza o analogía (p. 39).

De La Serna (2001) expresa, por su parte, que la adivinanza

constituye una forma de conocimiento que se puede aprender dos partes;
una pregunta y una respuesta, la cual debe hallarse a través del raciocinio.
Además, las adivinanzas pueden estar sujetas a diferentes tipos de
clasificación, atendiendo a su criterio, a su estructura o a la finalidad con que
se emplean. El principal inconveniente reside en que un buen número de
acertijos pueden encuadrarse en dos o más grupos indistintamente.
Al usar el juego de adivinanza y su correspondiente acción de
reforzamiento (palabras de felicitaciones, por ejemplo), como estrategia en la
enseñanza de la matemática, se logra, por una parte, incorporar a los
estudiantes menos preparados e introvertidos a la participación activa, a la
vez que se estimula su superación valiéndose del elemento competitivo; por
la otra parte, se ofrece el mayor campo para el intercambio de opiniones y de
aclaraciones de conceptos.
39
 Discriminación (recuerdo de hechos). Dollard y Miller, citados por
Cloninger (2003), afirman que:

La discriminación significa que sólo se responde a señales

particulares. Entre más se generaliza una respuesta, existe menos
discriminación. Si ocurren experiencias repetidas de aprendizaje
en las cuales sólo se recompensan las respuestas antes señales
especificas y no ante otras similares, el aprendiz discriminara entre
esas señales de estímulo (p. 320).

Así, la capacidad de discriminar es tan importante en matemáticas

como en cualquier otra materia. Las matemáticas rebosan de diferencias
sutiles y de simbolismos similares. Los símbolos de las cuatros reglas
básicas (suma, resta, multiplicación y división) poseen semejanzas notables,
de modo que si un docente no tiene cuidado, al escribirlos, el estudiante
puede experimentar una gran dificultad en su discriminación.
Para la discriminación se encuentra la estrategia Resolver un problema
Similar más simple. Según el Centro Nacional para el Mejoramiento de la
Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC, 2001), esta es una estrategia que
sirve para obtener la solución de un problema muchas veces y es útil porque
permite resolver primero el mismo problema con datos más sencillo y
después aplicar el mismo método en la solución del problema planteado más
complejo.
En la enseñanza de la matemática, la estrategia para resolver un
problema similar más simple, se utiliza para simplificar un problema o
resolver uno relacionado pero más sencillo puede ayudar a entender la
información dada y así desarrollar un plan para resolver el problema original.
De igual forma con el uso del ábaco. Siguiendo a Cofré y Tapia (2003), el
ábaco es un material fundamentado en el principio del valor posicional de los
sistemas de numeración. De ahí que para trabajar con el ábaco el niño o niña

40
debe saber agrupar en base diez y efectuar canjes, además de representar y
leer cantidades.
Es importante mencionar que, consiste en cierto número de cuentas
engarzadas en varillas, cada una de las cuales indica una cifra del número
que se representa. Este elemento sirve mucho a los niños(as) para mejorar
las operaciones básicas (adición, sustracción y multiplicación) con números
enteros, por ello es usado en la Educación Primaria. También es un cuadro
de madera con alambres paralelos por los que corren bolas movibles y que
sirve para enseñar el cálculo.
De esta manera, el docente como mediador de los aprendizajes de los
estudiantes puede emplear esta estrategia didáctica para mejorar la
enseñanza de la matemática en procura de despertar el interés en los
estudiantes por los cálculos numéricos, con ello eliminar el estrés producido
por la enseñanza tradicionalista de las matemáticas.
Encadenamiento. Skinner y Staats (1953) expresa que una “cadena”
se presenta cuando una respuesta del organismo produce o altera alguna de
las variables que controla la respuesta. Por ejemplo, el estudio efectivo
puede empezar cuando se entra en la biblioteca. Esta respuesta cambia los
estímulos del entorno, proporcionando un ambiente tranquilo y lleno de libros
que hace probable la siguiente respuesta, abrir un libro. Ver el libro abierto a
su vez estimula la lectura y la toma de notas. Esta cadena de conducta es en
realidad una serie compleja de respuestas, cada una de las cuales hace más
probable la próxima. Al encadenar patrones de conducta como éste, la gente
aprende una variedad de conductas adaptativas, incluido el autocontrol.
(p.288).
Se incluyen en este grupo las Actividades Digitales, las cuales, a
juicio de Rodríguez (2002), son aquellas actividades donde los estudiantes
utilizaran las computadoras para ejercitar nociones matemáticas básicas
mediante la programación o el uso de paquetes específicos de software
41
matemático, ayudando a que el aprendizaje de matemática sea más atractivo
para los educandos, ofreciéndole una retroalimentación según la repuesta
bien sea esta correcta e incorrecta. Además le permitirá a los estudiantes
experimentar y explorar todos los aspectos de la matemática;
proporcionándole imágenes visuales que evocan conocimientos
matemáticos, facilitando la organización, el análisis de los datos, la
graficación y el cálculo de manera eficiente y precisa.
Generalizaciones. Cloninger ([Link]), expresa que aunque las
respuestas hayan sido aprendidas en una situación determinada de estímulo;
también ocurren en otras situaciones que proporcionan señales similares a
las que estuvieron presentes cuando tuvo lugar el aprendizaje. (p. 288)
La generalización como enseñanza de la matemática puede llevar
tiempo con algunos estudiantes, pero ofrece la posibilidad de trabajar
diferentes contenidos matemáticos y ello representa una gran ventaja para el
docente que desea enseñar los contenidos curriculares de manera
significativa y no parcializada. Asimismo, el estudiante accede a todos los
temas del currículo y es él quien encuentra las relaciones existentes.
Peralta, (2000), citando a Bell, señala algunas estrategias para la
generalización, entre las cuales destaca: el uso de mapa de conceptos e
ilustraciones.
Los mapas de conceptos para Díaz Barriga y Hernández (2006), son
representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento
conceptual. Como estrategias de enseñanza, le sirven al docente para
presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos
curriculares que este aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendiendo y
dependiendo de cómo la requiere puede usarla pre, co o posinstruccionales.
Es importante que mediante esta forma de representación grafica el
estudiante pueda aprender conceptos, relacionándolos entre sí, mediante el
procesamiento visual y lingüístico.
42
 Cabe señalar que Cenamec (2001), expresa que para la elaboración
de los mapas conceptuales se parte de la selección de los conceptos
relevantes o clave en un determinado tópico y estableciendo las relaciones
entre ellos. Además pueden ser utilizados en el aula para: repasar un tema
en estudio; para compartir los significados de los conceptos entre diferentes
estudiantes y/o equipos; evaluar los contenidos de un tema.
Es importante mencionar un mapa conceptual en matemáticas es un
mapa conceptual como lo define Ruiz-Primo (2000) es la representación de
conceptos matemáticos y relaciones entre conceptos matemáticos que dan
lugar a proposiciones matemáticas. Dichas relaciones pueden servir tanto
para definir el concepto matemático en su relación con otro, como para
establecer proposiciones entre conceptos susceptibles de ser demostradas
o probadas. Además, puede ser usado por los docentes como estrategias
para la enseñanza de la matemática porque facilitara a los estudiantes
familiarizarse con el tema que se está tratando en el aula; evaluar los
contenidos del tema y de esa forma ir asimilando los nuevos conocimientos
matemáticos.
Las ilustraciones, por su parte, Son aquellas representaciones
visuales de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema
específico (fotografías, dibujos, esquemas, graficas, dramatizaciones, entre
otras). De igual modo las ilustraciones son más recomendables que las
palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de
abstracción, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de
manera simultánea, y también para ilustrar procedimientos o instrucciones
procedimentales.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza según
Díaz Barriga y Hernández (ob. cit), son: dirigir y mantener la atención de los
estudiantes; permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil
comunicar en forma puramente verbal; favorecer la retención de la
43
información (se ha demostrado que los humanos recuerdan con más
facilidad imágenes que ideas verbales o impresas); permitir integrar en un
todo, información que de otra forma quedaría fragmentada; permitir clarificar
y organizar la información; promover y mejorar el interés y la motivación.
Se describen a continuación los tipos de ilustraciones más usuales
que se pueden emplear en materiales impresos con fines educativos,
Duchastel y Walter, (1979) citados por Díaz Barriga y Hernández, (ob. cit):

● Descriptiva: este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto,

nos da una impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil
describirlo o comprenderlo en términos verbales.

● Expresiva: muy ligada a la anterior busca lograr un impacto en el lector

considerando aspectos actitudinales y emotivos.

● Construccional: es útil cuando se busca explicar los componentes o

elementos de un objeto, aparato o sistema.

● Funcional: muestra cómo se realiza un proceso o la organización de

un sistema.

● Lógico-matemática: son arreglos diagramáticos de conceptos y

funciones matemáticos.

● Algorítmica: incluye diagramas donde se plantean posibilidades de

acción, rutas criticas, pasos de un procedimiento, demostración de
arreglos o normas, cartas de flujos de información entre otros.

● Arreglo de datos: cuando se representan valores numéricos, no

siempre se grafican funciones matemáticas en un sentido estricto.
Existen otros tipos de datos numéricos como las series estadísticas
propias del campo de las ciencias sociales. Se busca ofrecer
comparaciones visuales y tener un fácil acceso a un conjunto de datos
o cantidades en forma tabular, diagramática o cartográfica.
44
 En relación con lo anterior los tipos de ilustración descriptiva,
construccional, lógico-matemática y arreglos de datos son los más
adecuados como estrategia para la enseñanza de la matemática,
dependiendo del objetivo que se ha planificado, todo ello porque permite
visualizar los conocimientos acerca de las figuras geométricas, cuerpos
geométricos, operaciones matemáticas, además de los conceptos y las
funciones matemáticas existentes, así mismo la realización de tablas de
datos relacionadas con la frecuencia.

Además las ilustraciones como estrategia para la enseñanza de la

matemática se pueden vincular de manera explícita con la información que
representen; en el caso de un texto, pueden emplear pies de figura y
referencias a las ilustraciones.

Tipos de estrategias didácticas con énfasis en el “Saber Cómo” desde el

enfoque cognitivo.

Las estrategias cognitivas, como señala Beltrán (1995), son una

especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto
tomar las decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que
caracterizan el sistema cognitivo. Las dos tareas cognitivas más elementales
conciernen a la adquisición y al procesamiento de la información.
Entre dichas estrategias destacan, a juicio del precitado autor,
aquellas que promueven la memorización, tales como: Cálculo Mental,
Canciones, Ejercicios de Repaso y Mnemotecnia. También se encuentran
aquellas estrategias que simplifican los procesos de aprendizaje, como por
ejemplo, los Organizadores Previos; y, por último, se tiene el grupo de
estrategias que instan a la Estandarización, en las cuales a su vez, se
incluyen: la demostración, los objetivos y la interacción grupal. (Ver Gráfico
2).

45
 Gráfico 2. Estrategias didácticas con énfasis en el “Saber Cómo”

Memorización. Según Fernández (1995) Es “la capacidad para

recordar información tal como las palabras, números, escenas y
procedimientos. Unidades de información pueden ser recordadas por sí
mismo o con otras unidades de información” (p. 254). En el área de
matemática contribuye al almacenamiento y retención de los conceptos
tratados, uso de ecuaciones, gráficos, procesos de resolución.
La memorización en la enseñanza de las matemáticas involucra la
acumulación de ideas, profundización de las mismas, construcción y
refinamiento de lo argumentado, dependiendo del nivel educativo del
aprendiz. Es por ello que al estudiante se le asigna una serie de ejercicios
que le permitan reconocer vocablos, símbolos, relaciones numéricas,
fórmulas, propiedades, técnicas, entre otros. Se entiende, que un
conocimiento memorizado va a permitir un tratamiento eficaz del mismo en la
46
medida que esté contextualizado, que tenga sentido para el Estudiante en
relación con sus conocimientos previos, por supuesto hay símbolos y
términos que al comienzo de su enseñanza no tienen sentido para ellos, es
allí cuando el docente debe valerse de recursos y estrategias que hagan de
esta estrategia de memorización un juego para los estudiantes. En este
proceso de memorización se ubican, a su vez, el cálculo mental, canciones,
ejercicios de repaso y Mnemotecnia, las cuales se especificarán a
continuación.
Atendiendo a lo planteado en el Currículo Básico Nacional (1997), las
aplicaciones prácticas deben estar acordes con el desarrollo de los
estudiantes e ir más allá de las destrezas básicas, y es por ello que es
importante considerar las nuevas tendencias en la enseñanza de la
matemática, entre las cuales se destacan: estimaciones de cálculos y
medidas relacionados con su entorno, operaciones con números
redondeados y búsqueda de patrones.
En este sentido, se le debe enseñar al estudiante que en algunas
ocasiones dispone de información y tiempo escaso, por lo cual debe elegir la
mejor combinación entre precisión y rapidez que juzgue pertinente (por
ejemplo, estimar la respuesta a un problema, decir que una suma no puede
ser menor que cierta cifra, que una alternativa de solución a un problema no
es razonable).
Estos mecanismos favorecen el desarrollo del alumno para enfrentar
problemas en su vida cotidiana y en sus estudios posteriores. También es
importante aprovechar la curiosidad y creatividad innatas en el niño para que
él cree sus propios problemas, a partir de elementos que aparezcan en una
situación propuesta por el docente o sus compañeros.
De esta manera, el cálculo mental como estrategia debe ser empleada
por el docente a fin de realizar la valoración de la importancia de seleccionar
adecuadamente los procedimientos para el cálculo en diferentes situaciones
47
de la vida cotidiana. Así se contribuye a mejorar la enseñanza de las
operaciones básicas con números enteros.
El uso de canciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene
sus beneficios. Pelliciotta y otros, citado por Escobar, (2008), manifiestan “la
canción es el elemento sonoro más importante que recibe el niño y niña. En
ella se agrupan en forma sintética: la armonía y el ritmo” (p.37). Esto, puede
utilizarse para la enseñanza de la matemática incluyendo mensajes
formativos relacionados con la importancia de aprender esta asignatura.
El docente puede categorizar la canción en función de la utilidad
aportada por este en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas. Por
tanto Pelliciotta y otros ([Link].), categorizan las canciones en: Didácticas;
donde se destaca un fin pedagógico, pues sus temas han sido compuestos
con la intención de fortalecer la enseñanza e ir incorporándolo en un mundo
de descubrimientos, habilidades, destrezas.
Recreativas; tienen como fin el placer de cantar, jugar, sus letras son
basadas en adivinanzas, retahílas, trabalenguas, cuentos, poemas, entre
otros, promoviendo el aprendizaje de nuevas palabras. Lúdicas; destinadas a
formar en el niño estructuras mentales que le permitirán determinar lo que
realizará durante su estadía en la escuela.
En cuanto a los Ejercicios de Repaso, Santrock (2006), se constituyen
en la repetición consciente de la información a través del tiempo para
aumentar el periodo en que la información permanece en la memoria.
El repaso funciona mejor cuando los individuos necesitan codificar y
recordar una lista de reactivos durante un periodo breve. Cuando deben
retener la información durante periodos largos, como sucede cuando
estudian para un examen que no tendrá lugar sino hasta la siguiente
semana, asimismo los estudiantes recordaran mejor cuando construyen su
memoria con significados, es decir el, porque utilizan esa información. La
mencionada estrategia permite la participación activa de los estudiantes, y
48
facilita al docente hacer un seguimiento sobre el aprendizaje mediante los
ejercicios prácticos y memorísticos.
Los ejercicios de repaso refuerzan habilidades y conceptos
previamente aprendidos. Dichos ejercicios proporcionan práctica adicional
con relación a los conceptos tratados en el desarrollo de cualquier unidad
temática en el área de matemática.
Con respecto a la Mnemotecnia, Sequeira (2007), la define como el
método que procura aumentar la capacidad y alcance de la memoria. Existe
una gran cantidad de reglas mnemotécnicas, y cada persona puede crear la
suya. Cabe resaltar que, el propósito del uso de la mnemotécnica se deriva
de la incapacidad del cerebro, a veces, para almacenar información no
asociada con una imagen o una fotografía.
Algunos estudiantes tienen más dificultades para la comprensión de
los conceptos matemáticos y la retención de información que otros. Los
dispositivos mnemónicos utilizados en las matemáticas pueden ayudar a los
estudiantes que tienen problemas, lo que la hace una herramienta añadida
para ayudar en el proceso de aprendizaje.
Es importante mencionar que, las estrategias mnemotécnicas han sido
probadas y han demostrado ser muy útiles para ayudar a los estudiantes a
entender varios conceptos matemáticos, incluyendo ecuaciones matemáticas
simples. Los estudiantes superdotados, estudiantes promedios e incluso los
estudiantes con problemas de aprendizaje se benefician del uso de las
estrategias mnemotécnicas.
En esencia, la mnemotécnica implica la asociación de un concepto a
una imagen visual o señal acústica, a veces a través de vínculos rítmicos,
que ayudan a recordar la información.
Simplificación (Simplificación de Tareas). Según Lourenco y Machado
(1996), la simplificación es un “principio por el cual las tareas deben hacerse
más sencilla para llegar a su solución, se flexibiliza los criterio de puntuación,
49
con los que se pretende de cambiar el tipo de comportamiento ante la
presencia de la competencia” (p. 144).
La simplificación conduce a expresiones matemáticas sencillas, de
fácil resolución, es decir, reducir una expresión o una ecuación a una forma
más sencilla y equivalente a la inicial. En el ámbito educativo, en
consecuencia, una de las estrategias más utilizadas para la simplificación de
tareas son los organizadores previos.
Los Organizadores Previos, para Falieres y Antolin, (2004), son los
conceptos introductorios en un tema, ideas claras y generales que se
presentan en un material, cuyo rol es enlazar lo que el estudiante debe
aprender con lo que ya sabe, aumentando la posibilidad de retención de la
nueva información.
Los organizadores más efectivos son aquellos que utilizan conceptos,
términos y proposiciones ya conocidos por los estudiantes, como así
también analogías o ilustraciones adecuadas. Los hay de dos tipos:
expositivos y comparativos.
Los Organizadores Expositivos introducen un contenido
completamente nuevo, facilitan la estructuración y adquisición significativa
del nuevo contenido. Los Comparativos, por su parte, se utilizan cuando una
nueva actividad de aprendizaje contiene material parcialmente conocido o
familiar, sirven para señalar tanto similitudes como diferencias entre el
material nuevo y el aprendido anteriormente. Es importante esta estrategia
didáctica de organizadores previos en el estudio y fortalecimiento de la
enseñanza de la matemática, ya que se trata de producir el anclaje del nuevo
material en la estructura cognitiva del estudiante.
Para promover la reconciliación integradora, el docente puede recurrir
a la evocación de los saberes previos de los estudiantes. Luego, podrá
pedirles que resuman las características principales del nuevo material de
aprendizaje o que reiteren las definiciones más importantes.
50
 Además, deberá estimular la búsqueda de diferencias entre los
distintos aspectos del nuevo material presentado y detallar de qué manera
esta favorece el concepto utilizado como organizador previo.
Estandarización. Siguiendo a Pozo (2006), la estandarización tiene
como propósito principal la idea de resolver situaciones atendiendo a un
proceso estándar. Ello supone el cumplimiento de normas que pueden ser
implícitas, aunque lo más recomendable en que dichas normas se
encuentren realmente explicitas para el cumplimiento adecuado de la
actividad. Se circunscriben en este grupo, estrategias de Demostración,
Objetivos e Interacción Grupal.
La Demostración, según Tirado (1969), es una explicación visualizada
de un hecho, idea o proceso importante de las que se extraen todas las
relaciones lógicas y evidentes par no dejar lugar a dudas de la conclusión, el
principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Se vincula con el
estudio porque en aritmética se demuestran muchas propiedades y teoremas
por medio de operaciones con números representados por cifras, y en
geometría por medio del recorte y la medida.
Dicha estrategia se vincula con el estudio ya que, en el trabajo con las
demostraciones, las que se trabajan en clases, pero para su ejercitación
posterior, el estudiante no posee, las respuestas a los ejercicios. Se
pretende, que las demostraciones en geometría y trigonometría, sean
realizadas paso a paso por el docente y que el estudiante se autovalore, y
autoevalúe, consultando la secuencia de pasos lógicos a realizar para ello.
Los Objetivos, son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propósito determinados contenidos curriculares,
así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el
aprendizaje de los estudiantes al finalizar una experiencia, sesión, episodio o
ciclo escolar. Según Cooper, 1990; García Madruga, Martin Cordero, Luque y
Santamaría, 1995; Shuell, 1988 (citados por Díaz Barriga y Hernández
51
([Link].), las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanzas son
las siguientes: actuar como elementos orientadores de los proceso de
atención y de aprendizaje; servir como criterios para poder discriminar los
aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o
escrita), sobre lo que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento
cognitivo; permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va
aprender; permitir a los estudiantes formar un criterio sobre que se esperara
de ellos al término de una clase, episodio o curso; mejorar
considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso
si el aprendiz es más consciente del objetivo; proporcionar al aprendiz los
elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y
de autoevaluación.
En relación con su uso como estrategia en la enseñanza de la
matemática es muy importante que el docente tenga claro y preciso el
objetivo especifico que desee que sus estudiantes aprendan; dejando saber
en el las actividades, contenidos y resultados esperados de la actividad
pedagógica prevista.
En cuanto a la Interacción grupal para el establecimiento de normas,
el Currículo Básico Nacional (1997), señala como la matemática puede ser
un medio para la convivencia y la interacción a través de juegos grupales.
Debe estimularse el aprendizaje a partir de soluciones aportadas por otros, la
discusión ordenada y respetuosa, la capacidad de concentración, la reflexión
antes de emitir opiniones, la aplicación de los conceptos y la distribución de
responsabilidades. Las actividades de clase deben dar a los estudiantes la
oportunidad de trabajar individualmente o en grupos.
Díaz Barriga y otros ([Link].), por su parte, plantean que el trabajo
individual contribuye a que el estudiante adquiera confianza en su propia
capacidad para resolver problemas, mientras que el trabajo en grupos ofrece
a los alumnos la oportunidad de plantear sus ideas y de escuchar a sus
52
compañeros, a la vez que desarrolla la capacidad de comunicarse, razonar y
establecer propias formas y normas de comportamiento.

Asimismo, el estudiante requiere integrar rápidamente su

conocimiento a la vida cotidiana. Necesita herramientas que se revelen
eficientes en lo que al niño le interesa más: su autoestima, su relación con
los otros y su capacidad de logro. Sólo probando el éxito que logra en la vida
diaria con un nivel básico de conocimientos, se está dispuesto a seguir
adelante.
En la medida que lo transmitido en el aula permita un mayor éxito en
los juegos, en las operaciones comerciales, en el entendimiento con otros, en
la rapidez mental, en la vivacidad, en el reconocimiento de su utilidad para
las demás áreas del conocimiento y en la alegría de comprender el mundo,
será posible estimular la curiosidad y abrir un mundo más vasto.

Tipos de estrategias didácticas énfasis en la “reflexión en acción” desde el

enfoque constructivista

Las estrategias didácticas desde el enfoque constructivista acentúan

la importancia de comprender el proceso de construcción del conocimiento
para que el estudiante esté consciente de las influencias que moldean su
pensamiento; esto les permitirá elegir, elaborar y defender posiciones de
manera crítica a la vez que se muestran respetuosos de las posiciones de los
demás. Además, el docente es quien fomenta una interacción constructiva,
concibiendo la construcción del saber como una relación de los acervos,
experiencias y necesidades.
Se encarga de guiar para relacionar el conocimiento con las
aplicaciones y crea un clima para la libre expresión, sin creaciones, ni temor
a equivocarse. En consecuencia, se presentan algunas estrategias de
53
enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el
aprendizaje significativo en sus estudiantes. (Ver Gráfico 3).

Gráfico 3. Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión en acción”.

Colaboración. Cabello y Levis (2007), aluden que el aprendizaje

colaborativo ha sido definido como un sistema de interacciones que organiza
y promueve la influencia recíproca entre los integrantes de un grupo o de un
equipo. En general, el aprendizaje colaborativo supone el empleo de
métodos de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el aporte de
todos en la construcción del conocimiento.
El trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la
responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir en consenso con los
demás. A este respecto, caben mencionar como estrategias de este grupo:
la colaboración entre pares y la comparación de resultados grupales.
54
 Colaboración entre pares. Según Santrock (2006), este tipo de
colaboración ocurre cuando los estudiantes contribuyen con diversas
experiencias, cuando colaboran y son coautores de trabajos escritos;
además es una colaboración rica y compartida que produce nuevas ideas.
El docente con esta estrategia acude a los estudiantes que ya han
resuelto el ejercicio para que vayan apoyando a sus compañeros que tienen
dificultades, porque entre ellos se explican en sus propias palabras y logren
llegar al resultado entendiendo el procedimiento del ejercicio matemático.
Comparación de Resultados Grupales. De Amaro (2006), establece
que las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos
observados, complementan el análisis o clasificación, pues en ellas se
recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o
semejanzas no tan solo de carácter numérico, espacial o temporal, sino
también de contenido cualitativo.
Cuando se recurre a la comparación de resultados grupales, los
estudiantes son capaces de colaborar entre sí para interpretar los
procedimientos seguidos en la búsqueda de la solución de actividades
propuestas. El docente usará como estrategia de la enseñanza de la
matemática la comparación de resultados para mostrarles a los estudiantes
las diferencias y similitudes que tienen tanto las figuras como cuerpos
geométricos, dos formas de llegar a un mismo resultado en el caso de las
propiedades de las operaciones matemáticas, entre otros casos.
Construcción propia. Elboj, Puig, Soler y otros. (2006), citando a
Piaget afirman que:

Las personas construyen su inteligencia y su conocimiento

de la realidad a partir de unas capacidades innatas, a través
de los procesos de asimilación y acomodación. Los niños y
niñas van construyendo la realidad a partir de la asimilación
del mundo que les rodea y se van desarrollando

55
 cognitivamente a partir de la adaptación de los esquemas
preexistentes a nuevas situaciones. (p. 48)

En esta estrategia el docente busca mantener un estado de ánimo

positivo por medio de dinámicas, juegos u otras actividades similares, con la
expectativa de desarrollar las actividades didácticas en un clima de respeto y
amenidad como base para construir aprendizajes significativos. Forman parte
de este grupo las siguientes estrategias: Resolución de problemas,
Portafolios, Analogías y Clasificación.
La Resolución de problemas, según se expones en el Currículo
Básico Nacional (1997) es la estrategia básica para el aprendizaje de la
matemática, en ella se destacan características y bondades que la hacen
compatible con los planteamientos queso han venido desarrollando.
La estrategia de resolución de problemas permite que se considere y
respete la realidad del estudiante, se lo escuche, se le invite a razonar y
llegue a conclusiones por sí mismo, y no por imposición del docente. Esta
recomendación es válida y constante en cada uno de los pasos o etapas que
constituyen esta estrategia.
Además, plantea retos, exige perseverancia, es un ejercicio
permanente de creatividad e inventiva, lo cual ejercita la autoestima, la
motivación al logro y valores que se han declarado esenciales en la
formación del niño,
La estrategia es constructivista por naturaleza, el niño plantea posibles
soluciones, las ensaya, construye y reconstruye sobre nuevas hipótesis
hasta alcanzar una solución válida. La resolución de problemas contribuye a
la integración de áreas y ejes curriculares. Por su naturaleza, los problemas
pueden tratar sobre cualquier tema o bloque, logrando con sus enunciados
cualquier globalización que pueda considerarse lógica.
Al respecto, Villanueva (2007) señala, en la resolución de problemas
como medio para aproximar a niños al aprendizaje de las operaciones
56
matemáticas, si bien demanda la función del docente como guía a fin de
propiciar que los estudiantes participen activamente (usen procedimientos
propios de solución, los compartan y discutan), no significa dejar a los niños
hacer lo que puedan o quieran; por el contrario, este enfoque exige a la
educadora estar alerta ante las diferentes manifestaciones de los niños y las
niñas que dan cuenta del desarrollo de sus capacidades de pensamiento.
Igualmente, es indispensable observar los procedimientos utilizando
para resolver los problemas planteados, sus comentarios, explicaciones al
dar a conocer los resultados obtenidos, las actitudes asumidas al intentar
comprender o comparar los procedimientos de otros y cómo reconstruyen
aquellos que les parecen más eficaces, las anticipaciones y los argumentos a
favor o en contra de cierta solución. Plantea cuestiones que permiten
desarrollar el razonamiento matemático, es decir permite a el estudiante que
lo resuelve descubrir, recolectar, organizar y estructurar hechos que el
problema no da, pero que son necesarios para su solución.
El Portafolios, también forma parte del grupo Construcción Propia.
Ramos (2004) señala que últimamente se ha dado mucha importancia a los
portafolios como método para evaluar los aprendizajes de los alumnos, pues
es posible captar en un solo momento el desarrollo de los aprendizajes. El
portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la
evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo
estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante
dicho proceso.
Así, se entiende que el portafolio se convierte en una herramienta
fundamental e importante para el trabajo en el aula no solamente disciplinar
sino multidisciplinar e interdisciplinar, en cuanto a que los estudiantes no sólo
aprenden en un área sino que pueden integrarlas todas en su portafolio, ya
que éste no se acaba sino que se alimenta a diario con material y con
elementos reflexivos del estudiante para y sobre su proceso de aprendizaje;
57
es decir cada estudiante guarda y analiza los ejercicios realizados y verifica
las dificultades que se le han presentado. Para el docente es, entonces, una
herramienta que permite visualizar la forma de aprender de su estudiante y
sus estructuras de pensamiento, además de facilitarle una estrategia de
organización y desarrollo de su creatividad. Con respecto al área de
matemática el portafolio se puede emplear para diagnosticar las necesidades
de los estudiantes y evidenciar los puntos fuertes y débiles en el alcance de
los objetivos de aprendizaje, aspecto fundamental para diseñar la
enseñanza.
Las Analogías, por su parte, según Curtis y Reigeluth citados por Díaz
Barriga y Hernández, (ob. Cit.), son proposiciones que indican que una cosa
o evento es semejante a otro.
En la enseñanza de la matemática se puede hacer uso de las
analogías para explicar sus conceptos, así como para realizar un
planteamiento de un problema que puede ser utilizando en series de
números, o símbolos, para encontrar algún valor faltante utilizando un
razonamiento análogo sobre una parte de la serie que es conocida.
La Clasificación, para Tirado (ob. cit.), es el resultado de la
comparación de los elementos de una colección; de igual modo expresa que
son agrupaciones de individualidades objetivas o de conceptos particulares,
por analogías más o menos estrechas como procedimiento pedagógico es
más bien una forma de la división, por cuanto distribuye una totalidad en
grupos de variables extensión, a fin de realizar su estudio como mayor
facilidad y provecho.
Además siempre favorece el aprendizaje, porque suprime la
monotonía de las largas lecciones o estudios sin solución de continuidad y
ameniza así la enseñanza.
En la matemática permite agrupar objetos, en correspondencia con un
criterio o varios criterios dados. al hacer referencia en una clasificación es
58
importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamaño,
elementos que lo integran.
Desarrollo de la zona Próxima (DZP). Según Santrock , (2006), es el
término utilizado por Vygostky para referirse al rango de tarea que son
demasiado difíciles para que los niños la dominen solos, pero que pueden
aprenderse con la guía y la ayuda de adultos o de niños más hábiles.
Desde este marco vigotskiano, un estudiante que le explica un
contenido y/o ejercicio de matemática a su compañero, también realiza un
proceso de aprendizaje, que consiste en la organización y en la
reelaboración de lo que sabe para poder transmitirlo a otro. el docente
deberá estar atento a los errores que puedan cometerse y capitalizarlos en
beneficios de ambos.
La Tutorías de Pares, como estrategia componentes de este grupo,
según Shamir y Tzurriel (2004), citados por Santrock (ob. cit.), se
corresponde con una acción mediante la cual un estudiante enseña a otro;
donde la tutoría es básicamente un tutelaje cognoscitivo entre un experto y
un novato.
Por lo tanto el trabajo con estrategia de Tutorías de Pares en la
enseñanza de la matemática permitirá guiar al estudiante hasta que llegue a
ser capaz de solucionar la tarea por sí solo, intensificando su estudio
independiente.

Otro componente del desarrollo de la zona próxima es la Integración

con otras áreas de conocimiento, la cual, siguiendo a Pozo ([Link]) “tiene
que ver con aquellas actividades mediante las cuales los estudiantes
integran ciertas áreas de conocimiento” (p. 19). Con lo cual se amplía el
desarrollo de zona próxima en favor de su propio aprendizaje.
En el área de matemática específicamente pueden darse actividades
relacionadas con otras áreas suscitadas dentro y fuera del aula forman parte
59
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática de los
estudiantes lo cual fortalece una educación integral en medio de la diversidad
de la vida. Ejemplo de integración con el área de lengua (lectura y escritura
de cantidades); ciencias sociales (memorización de fecha).

Funciones de la evaluación

Según Rosales (2000), las funciones de la evaluación son informativas

y enjuiciadora, la cual a su vez puede desempeñar funciones diagnóstica,
formativa y sumativa. (p. 34)
La función diagnóstica de la evaluación suele considerarse por
algunos autores dentro de la formativa. pero puede también estudiarse como
función aparte sì se considera que su realización tiene como misión
especifica determinar las características de la situación inicial para la puesta
en marcha de un determinado proceso didáctico, y servir de base por lo
tanto, para decisiones sobre la programación o diseño del mismo. también se
atribuye a la evaluación diagnóstica la profundización en el conocimiento de
las causas de determinados problemas a lo largo de la enseñanza en cuyo
caso, la evaluación diagnóstica resulta más claramente asociable a la de
carácter formativo.
La función formativa de la evaluación, según Scriven (1997), se
proyecta no sobre los resultados, sino sobre el proceso didáctico. sirve para
determinar la naturaleza del desarrollo del mismo y constituye el punto de
partida para decisiones de perfeccionamiento. Se trata de una función
evaluadora que ha sido denominada también preactiva, por constituir un
punto de apoyo para el perfeccionamiento de la enseñanza.
La función de evaluación sumativa, la más comúnmente practicada y
conocida, tiene lugar al final de un determinado proceso didáctico, constata
los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisión de
60
certificación, de promoción o repetición, de selección. (Stufflebeam, 1972),
pues en realidad, de cuenta de realidad, de cuenta de lo realizado en el
pasado.
Función Evaluativa Diagnóstica. Es una práctica que se lleva a cabo
en forma cotidiana por los docentes por medio de pruebas y observaciones
de los estudiante, de la entrevista con otros docentes, con los padres o
familia de los estudiantes y con sus compañeros al inicio de un ciclo escolar,
al principio de cada tema, al inicio de la sesión de clases, entre otros.
De acuerdo con Belmonte, citado por López, (2008), durante la
evaluación diagnostica: se reconoce la diversidad del aula en toda su
extensión, es decir, las distintas características y situaciones de nuestros
alumnos; se formulan las diversidades y necesidades educativas detectadas
y se les da a conocer a otros profesionales si fuera necesario […) se adapta
el diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas,
elaborando estrategias para intentar favorecerla y o compensarlas.
Función Evaluativa Formativa. López (ob. cit) expresa que este tipo
de evaluación sirve para identificar donde se encuentran deficiencias en el
aprendizaje, con el fin de utilizar la información para elaborar actividades de
enseñanzas diferentes y lograr así el aprendizaje propuesto. Además está
orientada a la evaluación de los objetivos de aprendizaje en lugar de
comparar a un estudiante con los otros; permitiendo saber si el estudiante
tiene algún problema o está fallando en algo durante el proceso.
Función Evaluativa Sumativa. Blanco Prieto citado por López (ob. cit),
afirma que la evaluación sumativa está dirigida a conocer al final de un
determinado periodo, el logro de los objetivos de aprendizaje planteados, los
cuales deben estar ajustados a los requerimientos de contenidos,
habilidades, actitudes y valores.
Por tanto, los reactivos deben evaluar tanto la competencia del
estudiante en cuanto a conocimientos específicos, como las habilidades del
61
pensamiento y los procedimientos requeridos para responder las preguntas o
lo problemas que se le formulen.

La Evaluación desde el enfoque conductista

Por otro lado, para evaluar en el marco del enfoque conductista se

parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos
reciben la misma información; y se evalúan generalmente de la misma
manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos.
El sentido de la evaluación se centra en el producto, es decir, en las
ejecuciones mecánicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la
reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y
cuantificables y el criterio de comparación a utilizar para su valoración son los
objetivos establecidos.
Domínguez y Mesona (1996), señalan

El concepto de evaluación para esta concepción viene marcado

por la obtención de los datos prefijados y la comprobación de las
hipótesis definidas a priori. La evaluación tiene como propósito
recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia del
mismo en función de los porcentajes de obtención de los
objetivos prefijados (p. 355).

Cuando se evalúa en el marco del enfoque conductista se parte del

supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la
misma información; y se evalúan generalmente de la misma manera, con los
mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos.
Una evaluación basada en criterios conductistas según Castro (1999)
se orienta hacia:
● Evaluación de los productos y no de los procesos de aprendizaje.
● Evaluación por objetivos expresados en función de conducta
esperada.
62
 ● Evaluación externa
● Destaca la importancia de la retroalimentación.
● Cuantificación de las conductas.
● La atención centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y
psicomotriz.
● Evaluación de conductas y posibilidad de respuestas.
● Precisión de indicadores.
● Valoración de los cambios en el alumno como resultado del
aprendizaje (p.23).

La evaluación como logro de objetivos implica determinar lo que el

estudiante es capaz de hacer luego de ser sometido a un proceso de
enseñanza-aprendizaje delineado a través de objetivos. Bloom y otros
(1971), al respecto, indican: puesto que los datos de evaluación se utilizan
para formular juicios al finalizar el curso, la evaluación tiene en gran medida
una naturaleza sumativa: se hace énfasis en la calificación, selección y
certificación de los estudiantes, y en la determinación de la eficacia del
currículum.
La evaluación centrada en el logro de los objetivos ha hecho de los
exámenes (sean de ensayo, objetivos u orales) la herramienta por excelencia
para medir los aprendizajes (conocimientos) que el alumno demostrará como
evidencia de su rendimiento educacional. Gallego (1989, citado por
Gutiérrez, 2004), agrega “a veces se recurren a las entrevistas y
observaciones. Con ellos pretenden medir actitudes, valores, variables de la
personalidad, conocimiento y destrezas” (p. 28).
El enfoque de logro de objetivos ha sido cuestionado por diversas
razones, entre las cuales se tienen: La evaluación es el punto terminal del
proceso didáctico, ya que la misma se realiza una vez que finaliza el objetivo

63
o la actividad programada, de ahí que se vea como algo destemporalizado
con relación a la dinámica que implica el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La calificación (nota) se usa como una forma de presión para
mantener callados a los alumnos e imponer la autoridad del profesor. En la
evaluación de los aprendizajes, el alumno es fundamentalmente el único
objeto sujeto de la evaluación; hacia él se dirigen las acciones evaluativas,
nos interesa conocer en qué medida se han dado los cambios de
comportamiento y/o aprovechamiento. Se basa en la cuantificación de los
conocimientos y saberes que posteriormente se convierten en una mercancía
de cambio. Se confunde medición con evaluación.

La Evaluación desde el enfoque cognitiva

Por otra parte, Domínguez y Mesona ([Link].), haciendo alusión a la

evaluación en el paradigma cognitivo, afirman lo siguiente:

En esta concepción la evaluación, además de los resultados,

debe centrarse, sobre todo, en los procesos desarrollados
durante la intervención didáctica. La finalidad de ésta son los
procesos cognitivos, es decir, valorar los procesos mentales
que desarrollan los alumnos durante el proceso de aprendizaje
y los resultados de los mismos que son la toma de decisiones
(p. 357).

En atención a lo anterior, la evaluación del proceso de enseñanza-

aprendizaje debe ser vista como una parte integrante del mismo y no como el
acto terminal. Rosales (1990), así mismo, indica “que la evaluación forma
parte indisociable de la enseñanza y actúa como un instrumento de
autorregulación y perfeccionamiento dentro del proceso instructivo” (p.75).
Román y Diez (1989) añaden, además que se “valora tanto los procesos
como los productos y será preferentemente formativa y criterial” (p. 40).

64
 La evaluación de procesos parte del supuesto de que el aprendizaje
responde al flujo y reflujo de información que se construye y reconstruye al
tener que enfrentarse a una nueva situación o buscar la manera de
solucionar un problema; es decir, la evaluación de los aprendizajes consiste
en el proceso de recoger información, realizar los juicios de valor pertinentes
de manera que permitan la orientación y la toma de decisiones con relación
al proceso de enseñanza- aprendizaje.
En fin, la evaluación no es el punto final del aprendizaje, sino un medio
que debe guiarnos hacia la reflexión; por lo tanto, es preciso efectuar un
replanteamiento de cómo se están efectuando las actividades, de qué
manera se incorpora lo relativo a incentivar su estima personal y la
importancia de un aprendizaje significativo en el que tenga sentido lo que se
aprende.
Entre las características de este enfoque de evaluación, para Castro
(ob. cit), se encuentran:

● La subordinación de la enseñanza al aprendizaje.

● El protagonismo fluctuante del maestro y los estudiantes.
● La diversificación de los roles del maestro en la intervención,
medición, coordinación y facilitación del aprendizaje de los alumnos.
● La evaluación basada en este paradigma debe estar orientada a la
valoración, al análisis cualitativo de los procesos, sus estadios
intermedios y los productos, con una inspiración crítica y una finalidad
formativa, educativa. (p.24)

La Evaluación desde el enfoque constructivista

Para el constructivismo, siguiendo al precitado autor, la evaluación,

por su parte, presenta las siguientes características:
65
 ● No se interesa sólo en los productos observables del aprendizaje, ya
que en la evaluación bajo esta perspectiva, son de gran importancia
los procesos de construcción que dieron origen a estos productos y la
naturaleza de esta organización y estructuración de las construcciones
elaboradas.
● El docente debe centrar la actividad evaluativa en cada etapa del
proceso de construcción que desarrollan los estudiantes, considerado
los aspectos iníciales así como los que el estudiante utilizan durante el
proceso de construcción de los aprendizajes.
● No interesa los aprendizajes memorístico verbalista, sino que se
interesa en promover y valorar aprendizajes significativos.
● La evaluación de los aprendizajes, dado que estos pueden ser de
distintas naturaleza exigen procedimientos y técnicas diferentes.

Contenidos de Matemática en Educación Primaria

Para la planificación de las actividades del área de matemática los

docentes de la E.B.M.J. “Roberto Montesinos”, ubicada en El Tocuyo
Municipio Morán Estado Lara, hacen uso de libros de textos (Colección
Bicentenario), Sistema Educativo Bolivariano y actividades sugeridas en las
Canaimas Educativas.
Es de hacer notar que el área de Matemática tal como expone el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), se concibe en
interconexión con las ciencias naturales y sociedad. Abordándose problemas
y fenómenos internos y de realidad local, regional y mundial,
implementándose para ello, “diversas metodologías de trabajo en el contexto
de los espacios de aprendizajes; tales como los proyectos, las estaciones de
trabajo, las investigaciones colectivas, los talleres, los seminarios, entre
otras” (p. 21)
66
 En el precitado documento, se exponen los componentes de dichas
áreas con apoyo en los pilares: “Aprender a Crear, Aprender a convivir y
participar; Aprender a valorar; y, Aprender a Reflexionar”; así como también
considerando los Ejes Integradores: Ambiente y Salud Integral;
Interculturalidad; Tecnología de la Información y Comunicación; y, Trabajo
Liberador. (Ver Gráfico 4).

Gráfico 4. Componentes en el área de Matemática según el Sistema

Educativo Bolivariano. Tomado de: Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2007). Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. (p. 26)

Bases Legales

Este estudio se apoya legalmente, la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999) en sus artículos 102, y 103

67
 Artículo 102.
La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público y está fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada
en la valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con
una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso
de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos
de esta Constitución y en la ley.

Artículo 103.

Toda persona tiene derecho a una educación integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades,
sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación
y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organización de
las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley
garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados
o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para
su incorporación y permanencia en el sistema educativo.

Los artículos antes mencionados refieren la educación como derecho

humano y deber social, fundamentada en el respeto a todas las corrientes
del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad. Como se puede observar
68
estos artículos avalan la necesidad de potenciar el desarrollo creativo en los
individuos, lo cual se logra en la enseñanza de la matemática.
Asimismo, el artículo 15 de la Ley Orgánica de Educación (2009):

Artículo 15.

La educación, conforme a los principios y valores de la

Constitución de la República y de la presente Ley, tiene como
fines:
1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el
pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad
democrática basada en la valoración ética y social del trabajo
liberador y en la participación activa, consciente, protagónica,
responsable y solidaria, comprometida con los procesos de
transformación social y consustanciada con los principios de
soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los valores de
la identidad local, regional, nacional, con una visión indígena,
afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.

El artículo tiene como fin desarrollar el potencial creativo de cada ser

humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una
sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo
liberador y en la participación activa comprometida con los procesos de
transformación social.
Igualmente la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes (2007) en su Artículo 55, expone el derecho a participar en el
proceso de educación:

Todos los niños, niñas y adolescentes tienen el derecho a ser

informados e informadas y a participar activamente en su proceso
educativo. El mismo derecho tienen el padre, la madre,
representantes o responsables en relación al proceso educativo
de los niños, niñas y adolescentes que se encuentren bajo su
Patria Potestad, representación o responsabilidad.
El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre
otras formas, brindando información y formación apropiada sobre

69
 la materia a los niños, niñas y adolescentes, así como a su padre,
madre, representantes o responsables.

El precitado artículo da cuenta del derecho que tienen las y los

estudiantes a participar en su propio proceso de formación; en tal sentido,
tienen derecho a conocer los aprendizajes que se esperan de ellos así como
también las formas y tipos de evaluación que estarán previstas en el proceso
didáctico. Dicha información también deberá ser del conocimiento de su
padres, madre, representante o responsable.

70
 CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación

En este capítulo se presenta los aspectos metodológicos que han de

seguirse en esta investigación como lo es: tipo, nivel, diseño de la
investigación y el enfoque.
La investigación se fundamentó en el enfoque cuantitativo, que según
Hernández, Fernández y Baptista (2006): “Es el que utiliza la recolección de
datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico para establecer patrones de comportamiento” (p.6).
La investigación se apoyó en un diseño de campo, porque la
información fue tomada directamente de la realidad. Según Hurtado (2007),
las investigaciones cuyo propósito es describir un evento obteniendo los
datos de fuentes vivas o directas, en su ambiente natural, sin introducir
modificaciones de ningún tipo, el diseño se denomina de campo.
Este criterio es compartido por Zorrilla citado por Grajales (2000), quien
señala que la investigación de campo es aquella que se efectúa en el lugar y
tiempo en que ocurren los fenómenos objeto de estudio; es decir, este tipo
de investigación estudia los fenómenos del objeto de estudio en el mismo
lugar de sus acontecimientos.
El nivel de investigación fue descriptivo en tanto que se mide o evalúa
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar,
en este caso las estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
71
enseñanza de la matemática en educación primaria en la institución objeto
de estudio.
De esta manera, según Tamayo y Tamayo (2007) la investigación
descriptiva “identifica características del universo de investigación, señala
forma de conducta y actitudes del universo investigado, estableciendo
comportamientos concretos, descubriendo y comprobando la asociación de
variables”.(p.46) En función de lo referido, se buscó dar respuesta al
diagnóstico preliminar que el equipo realizó en la institución objeto de estudio
donde se recabó información acerca de la situación expuesta en el
planteamiento de problema.
Lo anterior concuerda con la definición que al respecto plantean
Hernández y otros ([Link]) cuando afirma que un estudio descriptivo es “Un
análisis sistemático de problemas con el propósito de describirlos, recogidos
por el propio investigador” (p.52). En el caso del presente estudio se
pretendió recabar datos correspondientes para caracterizar las estrategias
didácticas utilizadas para la enseñanza de la matemática.

Instrumentos y Técnicas para la recolección de datos

Siguiendo a Hurtado (2006), las técnicas aluden a los procedimientos

que se van a implementar para la recolección de los datos y los instrumentos
son aquellas herramientas con las cuales se va a recoger, filtrar y codificar
toda la información. En consecuencia, la presente investigación utiliza la
técnica de la encuesta y los instrumentos el cuestionario y la guía de
observación como procedimiento para la recolección de datos.
Para efectos de esta investigación, las técnicas utilizadas fueron la
encuesta y la observación no participante; la encuesta según Balestrini
(2002) “es una técnica de gran utilidad que permite recoger informaciones a
partir de una finalidad previamente establecida” (p. 43). De igual manera,
72
Arias (2006) define la encuesta como una técnica que pretende obtener
información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí
mismos, o en relación con un tema en particular.
En cuanto a la observación no participante según Arias ([Link].) “es la
que se realiza cuando el investigador observa de manera neutral sin
involucrarse en el medio o realidad en la que se realiza el estudio”. De igual
manera para Palella y Pestana F. (2006),” la observación no participante es
aquella en la cual se recoge la información desde afuera, sin intervenir para
nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado”.
Para definir el período de observación por parte del equipo
investigador, se procedió a realizar un encuentro informal con los docentes
de la institución para conocer los días y horarios que cada uno de ellos tenía
destinado para el área de matemática. A este respecto los docentes
afirmaron que la enseñanza de matemática se hace a diario, de lunes a
viernes, ya que por política de la institución los proyectos de aprendizaje
están enfocados en la lectoescritura y matemática. Por tanto, se asignó una
(1) sección semanal para cada investigador, por lo que el proceso de
observación se desarrolló en once (11) semanas a razón de tres (3)
secciones semanales. El período de dicha observación se dio desde el 07 de
enero del año 2013 hasta el 5 de abril del mismo año; en este lapso no se
incluyó la segunda semana del mes marzo (por duelo nacional) y la quinta
semana del mismo mes (por asueto de semana santa).
Con la aplicación de estas técnicas (encuesta y la observación no
participante) fue para identificar las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes para la enseñanza de la matemática en Educación Primaria de la
E.B.M.J “Roberto Montesinos”, si dan uso a las mismas y si las aplican a
sus estudiantes en el desarrollo de las clases de la asignatura antes
mencionada.

73
 Partiendo de lo expuesto, se aplicó un instrumento tipo cuestionario y
guía de observación para la recolección de datos, donde cuestionario según
Balestrini ([Link].) permite el manejo de los datos en relación con su posterior
tabulación, presentación y análisis. En función de lo expresado, el
cuestionario según Arias ([Link].) “Es la modalidad de encuesta mediante un
instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le
denomina cuestionario autoadministrado porque debe ser llenado por el
encuestado, sin intervención del encuestador” (p. 27).
La Guía de observación, por su parte, es definida por Ruiz (2004)
como el instrumento que consiste en listar la serie de eventos, procesos,
hechos o situaciones a ser observados, su ocurrencia y características (ello
es factible con base a un ejercicio de visión previo con miras a establecer los
aspectos a observar). Se asocia generalmente con las interrogantes u
objetivos específicos del estudio.
Cabe recalcar, que la presente investigación utiliza tres (3)
cuestionarios y una (1) guía de observación para la recolección de datos;
que se describen a continuación:
El Cuestionario 1 (Ver Anexo “A”), se diseñó con el propósito de recabar
información respecto al tipo de estrategias utilizadas en el aula por el
docente para la enseñanza de la matemática y estuvo conformado por 25
ítems, considerando los indicadores propuestos a fin de recolectar
información en cuanto a Identificar las estrategias didácticas utilizadas por
los docentes para la enseñanza de la matemática en Educación Primaria. Se
destaca que el mencionado instrumento se realizó bajo las alternativas de
repuestas siempre (5), casi siempre (4), a veces (3) casi nunca (2) y nunca
(1). El cuestionario se estructuró en una portada, página de presentación,
instrucciones y cuerpo de preguntas. En este caso particular, la fuente de
información se correspondió con los docentes de aula de la E.B.M.J “Roberto
Montesinos”.
74
 El Cuestionario 2 (Ver Anexo “B”), El mencionado instrumento se
realizó bajo las alternativas de repuestas Si (1) y No (0). Específicamente,
para este instrumento, la fuente de información la conformaron los
estudiantes de la E.B.M.J “Roberto Montesinos”, quienes conocen a ciencia
cierta lo utilizado en el aula por el docente.
La Guía de Observación (Ver Anexo “C”), se diseñó con el propósito de
observar el tipo de estrategias utilizadas en el aula por el docente y estuvo
conformado por 25 ítems, considerando los indicadores propuestos a fin de
recolectar información en cuanto a Identificar las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes para la enseñanza de la matemática en
Educación Primaria. Se destaca que el mencionado instrumento se realizó
bajo las alternativas de repuestas Si (1) y No (0).En este caso particular, la
fuente de información la constituyó los docentes de aula de la E.B.M.J
“Roberto Montesinos”.
El Cuestionario 3 (Ver Anexo “D”), se diseñó con el propósito de
recabar datos en cuanto al uso de estrategias utilizadas por el docente para
la enseñanza de la matemática en el aula y su vinculación con la función
evaluativa; estuvo conformado por 25 ítems, considerando los indicadores
propuestos a fin de recolectar información en cuanto al alcance del segundo
objetivo específico planteado en el estudio. El mencionado instrumento se
realizó bajo las alternativas de repuestas Diagnóstica (3), Formativa (2) y
Sumativa (1). Para este caso, la fuente de información estuvo constituida por
los docentes de aula de la E.B.M.J “Roberto Montesinos”.
La implementación de cuatro (4) instrumentos de recolección de datos
representa realmente una ventaja, en virtud de que “al utilizar diversos
instrumentos ayuda a establecer la validez de criterio. No solamente se
puede, sino que es conveniente hasta donde lo permita el presupuesto para
investigar”, (Hernández, Fernández y Baptista, ob. cit.). De esta forma, la
implementación de cuatro (4) instrumentos de recolección de información en
75
el presente estudio de caso, permite esclarecer con mayor certeza la validez
de criterio que en los casos en que se implementan un único instrumento.

Población y Muestra

De acuerdo a Hurtado (ob. cit.) la población “es el conjunto de seres

que poseen la característica o evento a estudiar y que se enmarcan dentro
de los criterios de inclusión”. (p. 141). Es decir, la población es el conjunto de
elementos o unidades de análisis que es delimitado por el objeto de estudio
de una investigación.
Para Selltiz, (citado por Hernández y otros 2006), la población se define
“como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una series de
especificaciones” (p.25).
En la presente investigación, la población estuvo conformada por treinta
y tres (33) docentes que laboran del 1° al 6° grado en la E.B.M.J “Roberto
Montesinos” del Municipio Morán, Estado Lara y novecientos sesenta (960)
estudiantes que pertenecen a la misma institución.

Cuadro Nro. 1.
Población docente de la institución objeto de estudio.
Docentes Primaria E.B.M.J. “Roberto Montesinos”

Grado Grado Grado Grado Grado Grado Total

1° 2° 3° 4° 5° 6°

6 6 5 6 5 5 33

Fuente: Los Autores. (2013)

Para el análisis de datos de todo proyecto de investigación, deben

sintetizarse en muchos casos, el conjunto de sujetos con características
semejantes que están sometidos al estudio y que son agrupados con la

76
denominación de la muestra. En consecuencia Balestrini, ([Link].) define el
muestreo como “aquellos métodos para seleccionar las unidades de
investigación que son utilizados al azar de manera que todos objetos o
sujetos que tienen la posibilidad de ser seleccionados como elemento
representativo de la población de donde provienen” (p.141).

Cuadro Nro. 2.
Matricula Escuela Bolivariana Media Jornada “Roberto Montesinos”
SECCIÓN GRADOS

1° 2° 3° 4° 5° 6° TOTAL

A 31 32 35 36 35 37 206

B 33 32 38 30 36 36 205

C 32 33 35 37 35 34 206

D 23 33 25 27 19 28 155

E 21 21 18 22 19 28 129

F 17 21 - 21 - - 59

TOTAL 157 172 151 173 144 163 960

Fuente: Dirección del Plantel, (2013)

Cabe resaltar, una muestra, para Ortiz y García (2007):

Es un conjunto de datos, los cuales corresponden a las

características de un grupo de individuos u objetos, tal como las
alturas y pesos de los estudiantes de una escuela (...) es a
menudo imposible o poco práctico observar la totalidad de los
individuos, sobre todo si éstos son muchos. En lugar de examinar
al grupo entero llamado población o universo, se examina una
pequeña parte del grupo a la cual se le denomina muestra. (p.
132-133)

El muestreo utilizado en el presente estudio para los docentes fue el

intencional en el cual según Palella y otro ([Link]) “el investigador establece
previamente los criterios para seleccionar las unidades de análisis, las cuales
77
reciben el nombre de tipo”. y Arias (2006) expresa que “los elementos son
escogidos con base en criterios o juicios preestablecidos por el investigador”
(p.85); por tanto el criterio fijado en este estudio para seleccionar la muestra
son los docentes de aula de la E.B.M.J. “Roberto Montesinos”, siendo un
total de treinta y tres (33) docentes, por ser ellos quienes seleccionan y
aplican diversas estrategias para la enseñanza de la matemática.
En el caso de los estudiantes se utilizó el muestreo estratificado que es
definido por Ramírez (2007), como “un procedimiento que garantice que
todos los sectores diferenciados de una misma población (o aquellos que nos
interesa diferenciar), estén debidamente representados en la muestra”. (p.
91). De igual manera el muestreo estratificado para Arias (ob. cit). Consiste
en dividir la población en subconjuntos cuyos elementos posean
características comunes, es decir, estratos homogéneos en su interior.
Posteriormente se hace la escogencia al azar en cada estrato.
Sobre la base de esta afirmación, la presente investigación realizó un
muestreo estratificado con el propósito de que cada sector que conforma la
población (estudiantes de Educación Primaria) quedo representado en la
muestra objeto de estudio. Tomando en consideración las diferencias
proporcionales de cada grado de la población objeto de estudio, la presente
investigación implementa específicamente un muestreo estratificado con
afijación proporcional.
La secuencia de cálculos estadísticos que se realizaron para
determinar el tamaño de la muestra representativa del presente de estudio
fue el siguiente procedimiento:
Se tomó en consideración la fórmula estadística sugerida por Ramírez
(ob. cit) para determinar el tamaño de una muestra para
investigaciones con poblaciones finitas
Zc2 x p x q x N
n=
e2 x (N-1)+ Zc2 x p x q
78
Siendo:

n = tamaño de la muestra.

N = tamaño de la población.

Zc2 = Z crítico.

p y q = proporciones complementarias.

e2 = error de muestreo.

Tomando en consideración que la población es de 960 estudiantes y

que de acuerdo a Ramírez ([Link]), el nivel de confianza de 95% adquiere
un valor de Z crítico de 4, las proporciones de p y q adoptan el valor de 0,50
cada una cuando se trabaja en condiciones desfavorables de muestreo, y
adoptando un error de muestreo de ± 5%; el tamaño de la muestra queda
determinado por la siguiente secuencia de cálculos:

4 x 0.50 x 0.50 x 960

n=
(0,05)2 x (960-1) + 4 x 0,50 x 0,50

4 x 0,25 x 960
n=
0,0025 x 959 + 1

1 x 960
n=
3,3

n = 282,5 ≈ 283

De acuerdo a estos cálculos estadísticos, queda determinada la

muestra representativa para el presente trabajo de investigación en 283
unidades de análisis. Cabe recalcar, que proporcionalmente el tamaño inicial
de la muestra representa el 29% del total de la población de estudio.

79
Cuadro Nro. 3.
Muestra Estratificada de Estudiantes

MATRICULA
SECCIONES

MUESTRA
SECCION
GRADO

TOTAL

TOTAL
A 31 09
B 33 10
PRIMERO

C 32 157 29 09 46
D 23 07
E 21 06
F 17 05
A 32 09
SEGUNDO

B 32 09
C 33 172 29 10
D 33 10 50
E 21 06
F 21 06
A 35 10
TERCERO

B 38 11
C 35 151 29 10 43
D 25 07
E 18 05

A 36 10
B 30 09
CUARTO

C 37 173 29 11
D 27 08 50
E 22 06
F 21 06
A 35 10
QUINTO

B 36 10
C 35 144 29 10 42
D 19 06
E 19 06
A 37 11
B 36 10
SEXTO

C 37 163 29 10 47
D 28 08
E 28 08
TOTAL 960 278

Fuente: Los Autores. (2013)

80
 Validez

Según Hernández y otros ([Link]:), la validez se refiere “al grado que

un instrumento mide la variable que pretende medir” (p.43). En esta
investigación se establecerá la validez de contenido en el instrumento, para
la cual se utilizó el juicio de expertos, método que brinda la posibilidad, a
través de especialistas conocedores de la materia perfeccionar e enriquecer
el diagnóstico.

Cuadro Nro. 4
Observaciones de Expertos
Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3 Observaciones
1 Cambiar redacción -- --
2 Cambiar redacción __ Cambiar
redacción
3 Cambiar redacción Cambiar redacción __
4 Cambiar redacción Cambiar
redacción
9 Cambiar redacción Cambiar redacción --
12 Cambiar redacción Cambiar redacción --
13 Cambiar redacción __ Cambiar
redacción
14 Cambiar redacción Cambiar redacción --
16 Se eliminó el
Eliminar Eliminar Eliminar indicador
(Comprobación) por
sugerencia de los
expertos.
22 Cambiar redacción Cambiar redacción __
Nota: Dos de los expertos sugirieron utilizar los mismos ítems en otro cuestionario para
incorporar otro objetivo específico en el estudio relacionado con la función evaluativa de las
estrategias utilizadas por los docentes.

Los Autores,(2013)

Los formatos de validación utilizados por cada uno de los expertos

pueden apreciarse en el Anexo “E”.

81
 Confiabilidad

En esta investigación para calcular la confiabilidad se procedió con la

aplicación del Coeficiente Alpha de Cronbach, el cual, según Hernández y
otros, ([Link]) requiere de sólo una aplicación y produce valores que oscilan
entre 0 y 1.
El mismo se calculó con el programa SPSS Versión 11.1, el cual arrojó
un valor del 0,91% para el cuestionario Nro. 1 dirigido a los docentes; 0,88%
para el cuestionario Nro. 2 dirigido a los estudiantes, y, 0,89 para el
cuestionario Nro. 3 dirigido a los docentes. Valores que por ubicarse
próximos a la unidad (es decir, el número 1) permitieron afirmar que los
instrumentos son altamente confiables para su aplicación. Ruiz (2004).
Para la prueba piloto que alude el precitado autor, se seleccionó la
Escuela Bolivariana Media Jornada “República Dominicana”, por estar
ubicada en el mismo municipio en el cual se encuentra la institución objeto
de estudio; además, es del sector público; ofrece dos turnos (mañana y
tarde) y cuenta con 35 docentes.
En la prueba piloto se aplicó los instrumentos a un total de 20 docentes
y en el caso del cuestionario dirigido a los estudiantes se aplicó a un total de
15 por cada uno de los grados. Ello siguiendo a Icart, Fuentelsaz y Pulpón.
(2006), cuando afirman que para la aplicación de la prueba piloto basta con
seleccionar al menos 10 sujetos con características similares a la población
del estudio.

Sistema de Variables

En lo que refiere a las variables, estas constituyen el aspecto de un

fenómeno que tiene como característica la capacidad primordial la posibilidad
de asumir valores diferentes cuantitativo o cualitativamente. En este sentido,
82
Balestrini, (2002) señala que las variables, “como propiedad, pueden adquirir
diversos valores, cuya variación es susceptible de medirse, siendo
indispensable definirlas y una vez contextualizadas permitirán evaluar
eficazmente los resultados de la investigación” (p. 29).
En la presente investigación se tienen las siguientes variables: a)
Estrategias didácticas utilizadas por los docentes para el fortalecimiento de la
enseñanza de la matemática, que son técnicas o métodos utilizados por los
docentes para que la enseñanza de la matemática sea óptima, desde las
diferentes perspectivas entre las cuales están: conductista: que promueven
el “saber que”; cognoscitiva que promueven el “saber cómo”; y,
constructivista: que promueven la “reflexión” en acción.
Otra variable se corresponde con la vinculación de las Estrategias
didácticas utilizadas por los docentes para la enseñanza de la matemática
con las funciones de la evaluación. Dicha evaluación se ha asumido por los
propósitos según los cuales el docente aplica ciertas estrategias, bien sea
para diagnosticar (se perciben conocimientos previos, intereses y
necesidades de los estudiantes); para afianzar aprendizajes (evaluación
formativa); y, para valorar el desempeño de los estudiantes (evaluación
sumativa).

83
Cuadro Nro. 5
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Variables Definición Dimensiones Subdimensiones Indicadores C C G C3 Fuentes Técnicas Instrumento
1 2 O D F S
Estrategias Son técnicas o Estrategias didácticas -Construcción y -Técnica de preguntas 1
didácticas para métodos con énfasis en el Reforzamiento de intercaladas.
el utilizados por “Saber qué”, desde la Estimulo Respuesta (E- -Ejercitación Frecuente 2
fortalecimiento los docentes perspectiva R).
de la para que la conductista -Práctica y refuerzo. -Juegos de reforzamiento 3
matemática. enseñanza de lógicos.

Guía de Observación (GO). A ser aplicado en las aulas de clase.

la matemática -Juego de adivinanza. 4
sea óptima, -Discriminación -Resolver un problema similar. 5
desde las

Cuestionario Nº2 (C2) dirigido a los Estudiantes

(Recuerdo de hechos). -Uso del Ábaco 6

Cuestionario Nº1 (C1) dirigido a los Docentes

diferentes

Encuesta y Observación No Participante

-Encadenamiento -Actividades digitalizadas 7
perspectivas -Generalizaciones -Mapa de conceptos 8
entre las cuales (Definir e ilustrar -Ilustraciones 9

Docentes y estudiantes
están: conceptos).
conductista: Estrategias didácticas -Memorización. -Cálculo mental 10
que promueven con énfasis en el -Canciones. 11
el “saber que”; “saber cómo”. desde -Ejercicios de repaso 12
cognoscitiva: una perspectiva -Mnemotecnia 13
que promueven cognoscitiva -Simplificación -Organizadores previos 14
el
“saber cómo”; -Estandarización. -Demostración 15
constructivista: -Objetivo 16
que promueven -Interacción grupal. 17
la “reflexión” en Estrategias didácticas -Colaboración. -Colaboración entre pares. 18
acción. con énfasis en la -Comparación de resultados 19
“reflexión” en acción, -Construcción propia -Resolución de problemas 20
desde una -Portafolios. 21
perspectiva -Analogías 22
constructivista -Clasificación. 23
-Desarrollo de la zona -Tutorías de Pares 24
próxima. -Integración con otras áreas 25
de conocimiento
Fuente: Los autores (2013)
Cuadro Nro. 5
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES. Cont…
Variables Definición Dimensiones Subdimensiones Indicadores C C G C3 Fuentes Técnicas Instrumento
1 2 O D F S
Vinculación Propósitos que Aplicación de -Construcción y -Técnica de preguntas 1
entre las identifican la estrategias didácticas Reforzamiento de intercaladas.
estrategias aplicación de con énfasis en el Estimulo Respuesta (E- -Ejercitación Frecuente 2
didácticas estrategias “Saber qué”, desde la R).
para la didácticas en perspectiva -Práctica y refuerzo. -Juegos de reforzamiento 3
enseñanza de atención a las conductista lógicos.
la matemática formas de -Juego de adivinanza. 4
y las formas de evaluación: -Discriminación -Resolver un problema similar. 5
evaluación. diagnóstica, (Recuerdo de hechos). -Uso del Ábaco 6
formativa y -Encadenamiento -Actividades digitalizadas

Cuestionario Nº3 (C3) dirigido a los Docentes

7
sumativa. -Generalizaciones -Mapa de conceptos 8
(Definir e ilustrar -Ilustraciones 9
conceptos).
Aplicación de -Memorización. -Cálculo mental 10

Docentes

Encuesta
Estrategias didácticas -Canciones. 11
con énfasis en el -Ejercicios de repaso 12
“saber cómo”. desde -Mnemotecnia 13
una perspectiva -Simplificación -Organizadores previos 14
cognoscitiva -Estandarización. -Demostración 15
-Objetivo 16
-Interacción grupal. 17
Aplicación de -Colaboración. -Colaboración entre pares. 18
Estrategias didácticas -Comparación de resultados 19
con énfasis en la -Construcción propia -Resolución de problemas 20
“reflexión” en acción, -Portafolios. 21
desde una -Analogías 22
perspectiva -Clasificación. 23
constructivista: -Desarrollo de la zona -Tutorías de Pares 24
próxima. -Integración con otras áreas 25
de conocimiento

Fuente: Los autores (2013)

D=Diagnóstica; F=Formativa; S=Sumativa
 CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan, analizan e interpretan los resultados

obtenidos a partir de la información recabada y procesada con los cuatro (4)
instrumentos de recolección de datos aplicados en la investigación, tomando
como eje principal para su interpretación, los objetivos tanto general como
específicos, las preguntas de investigación del planteamiento del problema y
las bases teóricas que fundamentan el estudio.
Se presentan los análisis agrupando los datos recabados por cada
una de las subdimensiones que, a su vez, integran las dimensiones de las
variables: Estrategias Didácticas para el fortalecimiento de la matemática y
Vinculación entre las estrategias didácticas para la enseñanza de la
matemática con las funciones de evaluación.
De tal forma que por cada subdimensión se tienen los datos en tablas y
gráficos obtenidos en los siguientes instrumentos: Dos Cuestionarios
dirigidos a los docentes; Un Cuestionario dirigido a los estudiantes y una
Guía de Observación aplicada por el equipo investigador; con la finalidad de
Identificar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para la
enseñanza de la matemática en Educación Primaria en la institución objeto
de estudio y describir la vinculación de la función evaluativa inherente a las
estrategias aplicadas por los docentes. Finalmente, toda la información en su
conjunto servirá de apoyo para analizar las estrategias didácticas para el
fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en Educación Primaria de
la E.B.M.J “Roberto Montesinos” Municipio Morán, Estado Lara, y, en
consecuencia, sugerir algunas estrategias didácticas para la optimización de
la enseñanza de la matemática en la institución ya mencionada.

86
 Resultados y Análisis en la Subdimensión:
Construcción y Reforzamiento de Estímulo Respuesta (E-R). Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la
perspectiva conductista

Cuadro Nro. 6
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Construcción y
Reforzamiento de Estímulo Respuesta (E-R). Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva conductista.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia (Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Pregunta
28 85 4 12 0 0 1 3 0 0 270 97 8 3 32 97 1 3
Intercalada
Ejercitación
31 94 2 6 0 0 0 0 0 0 265 95 13 5 33 100 0 0
Frecuente
Promedio
para
subdimensión
Construcción 30 90 3 9 0 0 1 2 0 0 268 96 11 4 33 99 1 2
y
Reforzamiento
de E-R.
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca

Gráfico 5. Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Construcción y

Reforzamiento de Estímulo Respuesta (E-R). Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva conductista.

87
 El Cuadro 6 y Gráfico 5, antes expuestos, reflejan que la construcción
y reforzamiento de estímulo y respuesta (E-R) se aplica por parte de un gran
porcentaje de los docentes de la institución educativa en estudio, quienes en
un 99% se inclinan a utilizar siempre o casi siempre la técnica de preguntas
intercaladas y la ejercitación frecuente.
Lo anterior es avalado por el 96% de los estudiantes, así como
también por la observación realizada en el aula por parte del equipo
investigador, lo cual arrojó un 97% a favor del uso de estrategias para la
construcción y el reforzamiento del estímulo-respuesta.
En tal sentido, y siguiendo a Pozo (2006), las estrategias de este tipo
son utilizadas por los docentes en la enseñanza de matemática para brindar
información correctiva en la resolución de problemas dados.
En la observación realizada se pudo constatar que, efectivamente, la
gran mayoría de los docentes se apoya en la realización de preguntas
intercaladas (antes de la explicación del tema o para hacer una breve
introducción del mismo), lo cual se corresponde con lo que Díaz Barriga y
Hernández (2006) alegan con respecto a las pre-preguntas, con las cuales
se pretende que el estudiante aprenda la información a la cual hará
referencia el docente durante su exposición; esto a su vez, se traduce en un
aprendizaje intencional propio del neoconductismo a través del cual se tiene
el único propósito de mantener la conducta de los estudiantes hacia una
dirección determinada. En cuanto a la ejercitación como estrategia en el
aula, se pudo constatar que el personal docente de la institución aplica la
práctica frecuente de ejercicios y operaciones matemáticas.
Para ello se dan siempre las mismas instrucciones para destacar los
pasos a seguir y poder dar con la solución de problemas y operaciones
planteadas, incluso, se observó que algunos docentes escriben las
instrucciones en el pizarrón, de forma repetitiva con lo cual se corre el riesgo
de formar un hábito en los alumnos atendiendo a “repeticiones mecánicas”

88
que pudieran estar muy lejos del uso consciente de los pasos para enfrentar
con éxito las tareas asignadas.
Adicionalmente, de la observación realizada se desprende lo
siguiente: los docentes en un gran porcentaje utilizan la pregunta intercalada
y la ejercitación frecuente con el fin de mantener la atención de los
estudiantes e indagar los conocimientos matemáticos que poseen, los
resultados anteriores coinciden con las respuestas emitidas por los
estudiantes con 97% y el equipo investigador quien también mediante la
observación pudo apreciar que efectivamente un 97% de los docentes aplica
dicha estrategia.
Para complementar el análisis anterior, se presenta a continuación la
tabla y el gráfico de la misma subdimensión que muestra el tipo de
evaluación(es) para las cuales son utilizadas las preguntas intercaladas en el
aula y ejercitación frecuente, dichas respuestas se obtuvieron con la
aplicación del segundo cuestionario dirigido a los docentes.

Cuadro Nro. 7
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Construcción y Reforzamiento de Estímulo Respuesta (E-R).
Dimensión: Aplicación de Estrategias didácticas desde la perspectiva
conductista.
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Pregunta
28 85 5 15 12 36 21 64 10 30 23 70
Intercalada
Ejercitación
29 88 4 12 27 82 6 18 22 67 11 33
Frecuente
Promedio
para
subdimensión
Construcción 29 87 4 14 19 59 14 41 16 48 17 52
y
Reforzamiento
de E-R.

89
Gráfico 6. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Construcción y Reforzamiento de Estímulo Respuesta (E-R).
Dimensión: Aplicación de Estrategias didácticas desde la perspectiva
conductista

La información que se refleja en el Cuadro 7 y Gráfico 6, da cuenta de

que las estrategias: Técnicas de Preguntas Intercaladas y Ejercitación
Frecuente, de la subdimensión Construcción y Reforzamiento de estímulo y
respuesta (E-R), son aplicadas por la gran mayoría de docentes de la
institución con fines que se circunscriben a la perspectiva conductista; lo cual
se afianza en los siguientes resultados:
Para funciones evaluativas diagnósticas un promedio del 87% de los
docentes aplican ambas técnicas; en tanto que para la evaluación formativa,
solo un 36% de los docentes aplica la Pregunta Intercalada, frente a un 82%
que aplica la Ejercitación Frecuente.
Todos los resultados y análisis antes expuestos permiten afirmar, por
un lado, que la Construcción y Reforzamiento de Estímulo – Respuesta (E-R)
son acciones promovidas por los docentes de manera frecuente en sus
clases de matemática, lo que a su vez, suscita el aprendizaje de hábitos en
los estudiantes. Por otro lado, se denota que la función evaluativa de la
pregunta intercalada, se orienta hacia la perspectiva conductista, en tanto

90
que solo su aplicación se inclina en mayor porcentaje hacia el diagnostico de
conocimientos previos, siendo menor el porcentaje de docentes que la
utilizan para fortalecer la evaluación continua, para lo cual según Díaz
Barriga ([Link].), sería muy pertinente. La ejercitación frecuente, por otro
lado, tiene proporciones similares de uso para funciones diagnósticas,
formativas y sumativas de evaluación, con lo cual se ve favorecida la
formación de hábitos en los estudiantes, y, por ende, la resolución mecánica
de ejercicios propuestos por parte de los estudiantes, con poca o nula
reflexión acerca de los mismos.
En promedio, finalmente, ambas estrategias al representar aquéllas
que benefician la Construcción y Reforzamiento del Estímulo-Respuesta, dan
cuenta de la marcada inclinación que existe en los docentes hacia la
promoción del “saber qué” más que al análisis crítico y reflexivo en los
contenidos y actividades de matemática.

Gráfico 7. Estrategias utilizadas por los docentes para la Construcción y

Reforzamiento Estímulo-Respuesta y sus correspondientes usos en
las funciones evaluativas.

91
 Resultados y Análisis de la Subdimensión: Práctica y Refuerzo.
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde
la perspectiva conductista.

Cuadro Nro. 8
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Práctica y Refuerzo.
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la
perspectiva conductista.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia (Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Juegos
9 27 19 59 4 12 0 0 1 3 139 50 139 50 17 51 16 49
Lógicos
Juegos de
11 33 13 39 8 24 1 3 0 0 120 43 158 57 17 51 16 49
Adivinanza.
Promedio
para
subdimensión 10 30 16 48 6 18 1 2 1 2 130 47 149 54 17 51 16 49
Práctica y
Refuerzo.
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

Gráfico 8. Porcentajes de la Subdimensión: Práctica y Refuerzo. Dimensión:

Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista

92
 El Cuadro 8 y Gráfico 8, mostrados anteriormente, reflejan que la
práctica y refuerzo se aplica por parte de un gran porcentaje de los docentes
de la institución educativa en estudio, quienes en un 78% se inclinan a
utilizar siempre o casi siempre juegos lógicos y juegos de adivinanza.
Lo anterior se contradice con la opinión del 54% de los estudiantes,
así como también por la observación realizada en el aula por parte del
equipo investigador, lo cual arrojó un 49% a favor del no uso de estrategias
de práctica y refuerzo.
En tal sentido, y siguiendo a Olmedo (2008), las estrategias de este tipo
deben ser utilizadas por los docentes en la enseñanza de matemática para
contribuir al almacenamiento y retención de los conceptos tratados para la
búsqueda de la exactitud en el uso de ecuaciones, gráficos, algoritmos, y
procesos de resolución.
En la observación realizada se pudo constatar que, efectivamente, los
docentes de los tres primeros grados son los que más utilizan los juegos
lógicos y los juegos de adivinanza para la enseñanza de la matemática. En
cuanto a los juegos lógicos como estrategia en el aula, se pudo constatar
que el personal docente de la institución aplica en su lugar la práctica
frecuente de ejercicios y operaciones matemáticas.
Se pudo apreciar, de igual manera, que los docentes de 4to, 5to y 6to
grado, se limitan en muy pocas oportunidades a incluir juegos de adivinanza
como actividades en las clases de matemática, realidad que pudiera
incrementar la posibilidad de hacer aburridos los encuentros didácticos en
dicha área.
En lo que respecta a la(s) función(es) de evaluación(es) para las
cuales son utilizados los juegos, se presentan a continuación el cuadro 9 y el
gráfico 9.
En ellos se puede apreciar las respuestas emitidas por los docentes
en este aspecto.

93
Cuadro Nro. 9
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Práctica y Refuerzo. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva conductista.

Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Juegos
11 33 22 67 19 58 14 42 7 21 26 79
Lógicos
Juegos de
19 58 14 42 16 49 17 51 6 18 27 82
Adivinanza.
Promedio
para
subdimensión 15 45 18 55 17 54 16 46 7 20 26 80
Práctica y
Refuerzo.

Gráfico 9. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la

Subdimensión: Práctica y Refuerzo. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva conductista.

De los datos anteriores puede inferirse que los juegos de adivinanza

son aplicados por la gran mayoría de los docentes para conocer las

94
experiencias previas que poseen los estudiantes con respecto a contenidos
específicos de matemática. Por otro lado, los juegos de adivinanza junto a
los juegos de reforzamiento lógico, son aplicados como estrategias de
función formativa de evaluación por un 54%, mientras que ambos tipos de
juegos no son utilizados para evaluaciones sumativas.
Lo anterior da cuenta de cierto equilibrio en el uso de dichas
estrategias en las funciones evaluativas del acto didáctico. Sin embargo,
pudiera incrementarse el uso de los juegos en evaluaciones sumativas por
cuanto tal como afirman Cofré y Tapia (2003), este tipo de estrategias
promueve el desarrollo del pensamiento reflexivo, así como también la
capacidad de anticipar resultados, que implican a su vez, la puesta en
práctica de memoria, atención, razonamiento y capacidad de concentración,
por lo que son factibles de ser evaluados también por los productos
resultantes en atención a los objetivos de aprendizaje esperados.

Gráfico 10. Estrategias utilizadas por los docentes para la Práctica y

Refuerzo, y sus correspondientes usos en las funciones evaluativas.

95
 Resultados y Análisis de la Subdimensión: Discriminación (Recuerdo
de Hechos). Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber
qué” desde la perspectiva conductista.

Cuadro Nro. 10
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Discriminación (Recuerdo de
Hechos). Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué”
desde la perspectiva conductista.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia (Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Resolver un
problema 24 73 8 24 1 3 0 0 0 0 219 79 59 21 25 76 8 24
similar.
Uso del
6 18 5 15 3 9 5 15 14 42 65 23 213 77 0 0 33 100
Abaco.
Promedio
para
subdimensión
15 46 6 19 2 6 3 8 7 21 142 51 136 49 12 38 21 62
Discriminación
(Recuerdo de
Hechos).
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

Gráfico 11. Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Discriminación

(Recuerdo de Hechos). Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el
“saber qué” desde la perspectiva conductista

96
 El cuadro 10 y gráfico 11 visualizados anteriormente, se muestran los
porcentajes y frecuencias en el uso de estrategias para el recuerdo de
hechos, específicamente en la resolución de problemas similares y el uso del
ábaco. Los promedios resultantes permiten afirmar que el 65% de los
docentes promueve la Discriminación a través de las mencionadas
estrategias aunque con mayor inclinación en la resolución de problemas
similares en comparación con el uso del ábaco, este último, tal como pudo
observar el equipo investigador es aplicado solo en 3er grado y en algunas
secciones de 4to grado; razón por la cual los porcentajes de respuestas de
los estudiantes muestran cierto balance entre un 51% que afirma la
aplicación de la estrategias en cuestión en el aula de clase, frente a un 49%
que niega dicha afirmación.
En lo que respecta al uso de estas estrategias en atención a las
funciones evaluativas, se tienen el Cuadro 11 y el Gráfico 12, en los cuales
puede valorarse que las mismas son aplicadas con carácter formativo, de
manera informal, ya que se pudo observar que los docentes no hacen
registros de ningún tipo al promover este tipo de actividades en el aula.

Cuadro Nro. 11
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Discriminación (Recuerdo de Hechos). Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista.
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Resolver un
10 30 23 70 19 58 14 42 13 39 20 61
problema similar.
Uso del Abaco. 13 39 20 61 14 42 19 58 9 27 24 73
Promedio para
subdimensión
Discriminación 12 35 21 65 17 50 16 50 11 33 22 66
(Recuerdo de
Hechos).

97
 Gráfico 12. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en
la Subdimensión: Discriminación (Recuerdo de Hechos). Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista

Ante las respuestas obtenidas y los hechos observados por el equipo

investigador, puede aseverarse que los docentes, en su gran mayoría se
inclinan por la aplicación de estrategias para reforzar conductas en los
estudiantes en la resolución de problemas básicos recordando
procedimientos sencillos; ello, pudiera implicar el riesgo de formación de
hábitos que, de alguna forma, no fomentan actitudes reflexivas en lo que se
hace por parte de los estudiantes.
Lo anterior se confirma en el proceso de observación durante el cual
pudo evidenciarse que los docentes no incluyen actividades que generen
reflexiones; sería conveniente, en consecuencia, acompañar este tipo de
estrategias con grupos de discusión antes, durante y después de las mismas
para generar en los estudiantes la autoevaluación y la metacognición en
cuanto a los procedimientos que se requieren para la solución de las
situaciones planteadas por los docentes.

98
 Gráfico 13. Estrategias utilizadas por los docentes para la Práctica y
Refuerzo, y sus correspondientes usos en las funciones evaluativas.

Resultados y Análisis de la Subdimensión: Encadenamiento.

Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde
la perspectiva conductista.

Cuadro Nro. 12
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Encadenamiento.
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la
perspectiva conductista
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
Estrategia DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
(Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Actividades
5 15 11 33 7 21 8 24 2 6 197 71 81 29 11 33 22 67
Digitalizadas.
Total para
Subdimensión 5 15 11 33 7 21 8 24 2 6 197 71 81 29 11 33 22 67
Encadenamiento
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

99
 Gráfico 14. Porcentajes de la Subdimensión: Encadenamiento. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista.

El encadenamiento se relaciona con la aplicación de Programas de

Repetición paso a paso, mediante los cuales se pretende el reforzamiento
del desempeño autónomo; en ese sentido, el uso del computador para la
realización de actividades digitalizadas en el área de matemática, cuenta con
48% de los docentes que lo promueven Siempre y Casi Siempre, mientras
que un 45% lo hace A Veces o Casi Nunca, y, un 6% alega que nunca lo
utiliza.
En el caso de los estudiantes un 71% afirma que, efectivamente, las
actividades digitalizadas forman parte de su rutina de aprendizaje; mientras
que el equipo investigador mediante la observación realizada en las aulas
pudo constatar que este tipo de actividades no ocurre con mucha frecuencia
en el salón; sin embargo, por medio de conversaciones informales con los
estudiantes se pudo conocer que lo hacen como producto de asignaciones
sugeridas para el hogar.
Los resultados obtenidos, dan cuenta, por un lado, de que el
porcentaje de docentes que incluyen actividades apoyadas en el uso del
computador es similar al porcentaje de docentes que alega que lo usan solo

100
a veces o casi nunca. Dichos resultados pudieran interpretarse como un uso
no muy significativo, si se considera que las actividades digitalizadas se
corresponden con asignaciones sugeridas para realizarlas en casa, caso en
el cual el acompañamiento del docente no se evidencia de manera
importante. En la observación realizada se pudo comprobar que,
efectivamente, la gran mayoría de los docentes se apoya en la realización de
actividades digitalizadas ya programadas en las computadoras Canaima, y
algunas veces son orientadas por la persona encargada del Centro
Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT), aunque pudo apreciarse que
muchos docentes demandan mayor preparación para diseñar nuevas
actividades adaptadas a las necesidades de los estudiantes, para que ellos
puedan experimentar y explorar todos los aspectos de la matemática .
A lo anterior cabe agregar la información que muestran el cuadro 13 y
el gráfico 15, según la cual, la función evaluativa formativa que dice aplicar el
76% de los docentes en este tipo de actividades carece de la
retroalimentación necesaria hacia los estudiantes. Además, el hecho de que
un 79% de los docentes no utiliza las actividades digitalizadas con fines
diagnósticos, y un 73% que no lo hace para evaluar de manera sumativa,
pudiera interpretarse como poca motivación por parte de los docentes hacia
el uso del computador en el área de matemática o tal vez desconocimiento
del mismo como estrategia didáctica.

Cuadro Nro. 13
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Encadenamiento. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva conductista.
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Actividades Digitalizadas. 7 21 26 79 25 76 8 24 9 27 24 73
Total para subdimensión
7 21 26 79 25 76 8 24 9 27 24 73
Encadenamiento.

101
 Gráfico 15. Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Encadenamiento. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva conductista.

Gráfico 16. Estrategias utilizadas por los docentes para el Encadenamiento y

sus correspondientes usos en las funciones evaluativas.

102
 Resultados y Análisis de la Subdimensión: Generalizaciones (Definir e
Ilustrar Conceptos). Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el
“saber qué” desde la perspectiva conductista.

Cuadro Nro. 14
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Generalizaciones (Definir e
Ilustrar Conceptos). Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el
“saber qué” desde la perspectiva conductista.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia (Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Mapa de
12 36 9 27 5 15 5 15 2 6 142 51 136 49 11 33 22 67
Conceptos
Ilustraciones. 19 58 7 21 3 9 3 9 1 3 231 83 47 17 17 52 16 48
Promedio para
subdimensión
Generalizaciones 15 47 8 24 4 12 4 12 2 5 187 67 92 33 14 43 19 57
(Definir e Ilustrar
Conceptos).
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

Gráfico 17. Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Generalizaciones

(Definir e Ilustrar Conceptos). Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en el “saber qué” desde la perspectiva conductista.

Las respuestas reflejadas en el Cuadro 14 y el Gráfico 17 dan cuenta

de las apreciaciones de los docentes, estudiantes y equipo investigador con

103
respecto a las Estrategias didácticas que se aplican en la institución objeto
de estudio. Tal como puede observarse un 71% de docentes afirman que
siempre y casi siempre promueven el uso de Mapas de Conceptos e
Ilustraciones. Tal aseveración es avalada por el 67% de los estudiantes
quienes afirman que efectivamente los docentes aplican este tipo de
estrategias en sus clases de matemática; sin embargo, el mapa de
conceptos es mayormente utilizado a partir del 4to grado, mientras que las
ilustraciones se aplican, generalmente, en los primeros grados de educación
primaria: 1º, 2º, y 3º, tal como pudo apreciar el equipo investigador durante el
proceso de observación.
En cuanto a la función evaluativa de este tipo de estrategias, tal como
indican el cuadro 15 y gráfico 18, 37% de los docentes las aplica con fines
diagnósticos; un 73% las utiliza con propósito formativos; y, un 21% las
emplea para función sumativa. En fin, se tiene entonces, que el uso de mapa
de conceptos e ilustraciones tiene, en opinión de la gran mayoría de los
docentes, una finalidad formativa, por lo que pudiera inferirse que las y los
estudiantes cuentan con el debido proceso de retroalimentación por parte de
los docentes para el desarrollo de las actividades asignadas.

Cuadro Nro. 15
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Generalizaciones (Definir e Ilustrar Conceptos). Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista.
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Mapa de Conceptos 11 33 22 67 24 73 9 27 7 21 26 79
Ilustraciones. 14 42 19 58 24 73 9 27 7 21 26 79
Promedio para
subdimensión
12 37 21 63 24 73 9 27 7 21 26 79
Generalizaciones (Definir e
Ilustrar Conceptos).

104
Gráfico 18. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Generalizaciones (Definir e Ilustrar Conceptos). Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber qué” desde la perspectiva
conductista.

Gráfico 19. Estrategias utilizadas por los docentes para Generalización

(Definir e Ilustrar Conceptos) y sus correspondientes usos en las funciones
evaluativas.

105
 Resultados y Análisis de la Subdimensión: Memorización. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva.

Cuadro Nro. 16
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Memorización. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia (Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Cálculo
21 64 10 30 1 3 1 3 0 0 249 90 29 10 25 88 4 12
Mental.
Canciones. 8 24 3 9 12 36 6 18 4 12 98 35 180 65 8 24 25 76
Ejercicios de
26 79 6 18 0 0 1 3 0 0 258 93 20 7 30 91 3 9
Repaso
Mnemotecnia 21 64 6 18 5 15 0 0 1 3 223 80 55 20 23 70 10 30
Promedio
para
19 58 6 19 5 13 2 6 1 4 207 75 71 25 22 68 11 32
subdimensión
Memorización.
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

Gráfico 20. Porcentajes de la Subdimensión: Memorización. Dimensión:

Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva.

El Cuadro 16 y Gráfico 20, de los resultados antes referidos, indican

que la memorización es aplicada en altos porcentajes por los docentes de la

106
institución objeto de estudio, quienes en un 77% se inclinan a utilizar siempre
o casi siempre estrategias que promueven la memorización.
Lo antes expresado se puede verificar con el 75% de los estudiantes,
así como también por la observación realizada en el aula por parte del
equipo investigador, lo cual confirmó un 68% a favor del uso de estrategias
de memorización. Al respecto, Fernández (1995), afirma que la
memorización es la capacidad para recordar palabras, números, escenas y
procedimientos; en la matemática le brinda al estudiante un aprendizaje más
eficaz permitiéndole reconocer vocablos, símbolos, relaciones numéricas,
fórmulas, propiedades, entre otras.
En la observación llevada a cabo por el equipo investigador se
evidenció que un alto porcentaje de los docentes se apoya en el cálculo
mental. De acuerdo al Currículo Básico Nacional (1997), en este tipo de
actividad destacan las estimaciones de cálculos y medidas relacionadas con
su entorno, operaciones con números redondeados y búsqueda de patrones,
tomándose en cuenta que los estudiantes siempre disponen de muy poco
tiempo e información por lo que debe tener presente la rapidez y precisión
para desarrollar la clase. En cuanto a las canciones como estrategia en el
aula, se pudo constatar que el personal docente de la institución aplican las
mismas para los primeros y segundos grados respectivamente, permitiendo
al niño insertarlos en el mundo e ir descubriendo, habilidades, destrezas, sus
letras basadas en adivinanzas, retahílas, placer de cantar, jugar entre otras,
de acuerdo a lo afirmado por Pelliciotta y otros citados por Escobar (2008)
Asimismo se pudo constatar que el 79% de los docentes, 93% de los
estudiantes y el 91% de los docentes observados por el equipo investigador,
se inclinan por la utilización de los ejercicios de repaso que viene a ser la
repetición consciente de la información a través del tiempo para aumentar el
periodo en que la información permanece en la memoria (Santrock, 2006).
Esta estrategia permite participación más efectiva de los estudiantes,
permitiéndole al docente hacer un seguimiento del aprendizaje mediante

107
ejercicios prácticos y memorísticos. Del mismo modo se puede decir que la
estrategia de mnemotecnia, es utilizada en altos porcentajes tanto por los
docentes, afirmándolo los estudiantes y siendo evidenciado por el equipo
investigador, para Sequiera (2007), la mnemotecnia es una estrategia que
procura aumentar la capacidad y el alcance de la memoria. Este tipo de
estrategia son útiles para ayudar a los estudiantes a entender varios
conceptos matemáticos, inclusive las ecuaciones matemáticas.
Adicionalmente, de la observación realizada se desprende lo
siguiente: los docentes en un gran porcentaje utilizan la memorización
contribuyendo al almacenamiento y retención de conceptos estudiados en la
matemática, tales como ecuaciones, gráficos, procesos de resolución. En
esta estrategia se involucran ideas, profundizando las mismas y mejora de lo
argumentado y esto va a depender del nivel educativo del estudiante.
Para complementar el análisis anterior, se presenta a continuación la
tabla y el gráfico de la misma subdimensión que muestra el tipo de
evaluación(es) para las cuales son la memorización, dichas respuestas se
obtuvieron con la aplicación del segundo cuestionario dirigido a los docentes.

Cuadro Nro. 17
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Memorización. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva.
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Cálculo Mental. 11 33 22 67 21 64 12 36 8 24 25 76
Canciones. 11 33 22 67 21 64 12 36 2 6 31 94
Ejercicios de Repaso 6 18 27 82 21 64 12 36 13 39 20 61
Mnemotecnia 12 36 21 64 20 61 13 39 3 9 30 91
Promedio para
subdimensión 10 30 23 70 21 63 12 37 7 20 26 80
Memorización.

108
Gráfico 21. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Memorización. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva.

En cuanto a la función evaluativa de las estrategias didácticas con

énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva, en su
dimensión memorización, se tiene que apenas un 30% de los docentes las
aplica como función diagnóstica, mientras que un 70% afirma no hacerlo; sin
embargo, un 63% de los docentes alega que las utiliza como evaluación
formativa frente a un 37% que no lo hace. Con respecto a la evaluación
sumativa 80% de los docentes afirma que no lo hace a través de las
estrategias de memorización. En definitiva, y tal como se observa en los
resultados descritos puede apreciarse que las estrategias de memorización:
cálculo mental, canciones, ejercicios de repaso y mnemotécnia son utilizadas
por la gran mayoría de los docentes como función formativa de evaluación.
En consecuencia, puede decirse que el proceso didáctico en cuanto al uso
de estrategias que promueven la memorización se caracteriza por una
retroalimentación constante, lo que favorece el aprendizaje, siempre y
cuando se promuevan posteriormente estrategias para la apropiación y
transferencia de conocimientos.

109
 Gráfico 22. Estrategias utilizadas por los docentes para Memorización y sus
correspondientes usos en las funciones evaluativas.

Resultados y Análisis de la Subdimensión: Simplificación. Dimensión:

Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva.

Cuadro Nro. 18
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Simplificación. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia (Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Organizadores
23 70 8 24 2 6 0 0 0 0 256 92 22 8 30 91 3 9
Previos
Total para
subdimensión 23 70 8 24 2 6 0 0 0 0 256 92 22 8 30 91 3 9
Simplificación.
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

110
Gráfico 23. Porcentajes de la Subdimensión: Simplificación. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva.

El cuadro 18 y gráfico 23, exponen las respuestas emitidas por los

docentes, estudiantes y equipo investigador en relación con el uso de
organizadores previos en las clases de matemáticas. Cabe mencionar que
Falieres y Antolin (2004), afirman que el uso de este tipo de materiales trata
de promover el anclaje de la nueva información con la que ya poseen los
estudiantes.
En tal sentido puede decirse que el 94% de los docentes afirma que
siempre y casi siempre aplica materiales a modo de organizadores previos, lo
cual se respalda con la respuesta afirmativa del 92% de los estudiantes, así
como también con el 91% de los docentes que fue observado por el equipo
investigador utilizó este tipo de materiales, solo que con mayor inclinación
hacia el uso de organizadores previos expositivos, lo que deja de lado la
posibilidad de que los alumnos establezcan diferencias o similitudes entre la
información nueva y la que ya conocen los estudiantes.

111
Cuadro Nro. 19
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Simplificación. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva.
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Organizadores
17 52 16 48 20 61 13 39 5 15 28 85
Previos
Total para
subdimensión 17 52 16 48 20 61 13 39 5 15 28 85
Simplificación.

Gráfico 24. Porcentajes de las funciones de la evaluación en la

Subdimensión: Simplificación. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva.

En cuanto a la función evaluativa de los organizadores previos

utilizados por los docentes se tiene que un 52% los utiliza a modo de
diagnóstico para detectar conocimientos previos en los estudiantes; 61%
afirma que los aplica como evaluación formativa, y un 85% de los docentes
no está de acuerdo con su uso como evaluación sumativa.

112
 Como puede apreciarse los docentes utilizan organizadores previos
con mayor énfasis como estrategias con funciones evaluativas formativas,
con lo cual puede facilitarse la detección de posibles deficiencias en el
aprendizaje; pudiendo entonces realizar ajustes para la mejor comprensión
de los estudiantes.
No obstante, es conveniente también el uso de organizadores previos
comparativos para elevar en los estudiantes el establecimiento de elementos
iguales o parecidos entre las informaciones que recibe y las que ya conoce,
lo cual redundará en su propio aprendizaje.

Gráfico 25. Estrategias utilizadas por los docentes para Simplificación y sus
correspondientes usos en las funciones evaluativas.

113
 Resultados y Análisis de la Subdimensión: Estandarización. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva.

Cuadro Nro. 20
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Estandarización Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva
cognoscitiva.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia (Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Demostración. 27 82 5 15 1 3 0 0 0 0 258 93 20 7 25 76 8 24
Objetivo. 22 67 10 30 1 3 0 0 0 0 234 84 44 16 16 48 17 52
Interacción
17 52 12 36 3 9 1 3 0 0 169 61 109 39 12 64 21 36
Grupal.
Promedio
para
22 67 9 27 1 5 0 1 0 0 220 79 58 21 18 63 15 37
subdimensión
Simplificación.
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

Gráfico 26. Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Estandarización

Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en el “saber cómo” desde la
perspectiva cognoscitiva.

114
 El cuadro 20 y Gráfico 26, dan cuenta de las respuestas emitidas por
los docentes encuestados con respecto a las estrategias didácticas aplicadas
para la promoción de la estandarización en las clases de matemática.
En atención a ello, un 94% de los docentes afirma que siempre y casi
siempre utilizan este tipo de estrategias, lo cual se avala con el 79%
afirmativo por parte de los estudiantes, así como también el 63% de los
docentes observados por el equipo investigador.
Lo anterior supone que los docentes de la institución, en su gran
mayoría, plantean normas para explicitar el desarrollo del proceso didáctico
en el área de matemática. Ello lo realizan a través de la demostración y
explicación de los aprendizajes esperados en cada actividad a los
estudiantes; por otro lado, al promover la interacción grupal entre los
alumnos, también se facilita el establecimiento de normas de comportamiento
y formas de actuar entre ellos mismos, lo cual según Díaz Barriga y Otros
(2006), favorece en gran medida el aprendizaje.

Cuadro Nro. 21
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Estandarización Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva.
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Demostración. 12 36 21 64 27 82 6 18 3 9 30 91
Objetivo. 5 15 28 85 26 79 7 21 10 30 23 70
Interacción
Grupal para el
21 64 12 36 10 30 23 70 2 6 31 94
establecimiento
de normas
Promedio para
subdimensión 13 38 20 62 21 64 12 36 5 15 28 85
Estandarización.

115
Gráfico 27. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Estandarización Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en el “saber cómo” desde la perspectiva cognoscitiva.

En el mismo orden de ideas, la demostración, el dar a conocer los

objetivos de aprendizaje y la promoción de la Interacción grupal para el
establecimiento de normas entre los estudiantes por parte de los docentes;
son estrategias que solo un 38% de los docentes aplica con fines
diagnósticos; un 15% con propósitos sumativos; mientras que un 64% de los
docentes aplica dichas estrategias para evaluaciones formativas.
De lo anterior se desprende, en consecuencia, que este tipo de
estrategias se utiliza con marcada inclinación para funciones de evaluación
formativa.
Siguiendo a López (2008) la evaluación formativa sirve para identificar
deficiencias en el aprendizaje y con ello elaborar o rediseñar actividades
distintas para promover el aprendizaje propuesto.
Los docentes de la institución, efectivamente, suelen hacer algunos
cambios o adaptaciones en las actividades planificadas cuando las
instrucciones y orientaciones dadas no son del todo comprendidas por los
estudiantes; ello se evidenció en el proceso de observación que llevó a cabo
el equipo investigador.

116
 Gráfico 28. Estrategias utilizadas por los docentes para Estandarización y
sus correspondientes usos en las funciones evaluativas.

Resultados y Análisis de la Subdimensión: Colaboración. Dimensión:

Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión en acción” desde la
perspectiva constructivista.

Cuadro Nro. 22
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Colaboración. Dimensión:
Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva
constructivista.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia (Estrategias)
S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Colaboración
21 64 10 30 2 6 0 0 0 0 182 65 96 35 15 45 18 55
Entre Pares.
Comparación
de resultados 20 61 10 30 3 9 0 0 0 0 210 76 68 24 13 39 20 61
grupales
Promedio para
subdimensión 21 63 10 30 3 7 0 0 0 0 196 71 82 29 14 42 19 58
Colaboración.
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

117
 Gráfico 29. Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Colaboración.
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la
perspectiva constructivista.

Las respuestas presentadas en el cuadro 22 y gráfico 29, reflejan que

un 93% de los docentes siempre y casi siempre promueven la Colaboración
entre pares y la Comparación de Resultados Grupales. Ello concuerda con la
opinión del 71% de los estudiantes quienes afirman, que en efecto, los
docentes promueven este tipo de estrategias en el aula de clases.
El equipo investigador, sin embargo, pudo evidenciar que dichas
estrategias son mayormente utilizadas por los docentes de 4º, 5º y 6º grado,
respectivamente, siendo la colaboración entre pares, la estrategia con mayor
frecuencia de uso.
Así se emplean actividades de trabajo grupales para la resolución de
problemas del área de matemática; también el docente se vale de los
estudiantes que hayan resuelto ejercicios propuestos antes del tiempo
previsto y los invita a explicarles a otros compañeros que aun no hayan
culminado la actividad. En cuanto a la comparación de resultados grupales,
aunque es una estrategia que no es muy aplicada por los docentes de 1º, 2º

118
y 3º grado según lo que pudo observar el equipo investigador, resulta ser una
estrategia que a juicio de De Amaro (2006), favorece la colaboración entre
los estudiantes en cuanto a la búsqueda de similitudes o diferencias entre
procedimientos seguidos en la resolución de problemas matemáticos.

Cuadro Nro. 23
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Colaboración. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en la “reflexión” desde la perspectiva constructivista
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Colaboración
10 30 23 70 22 67 11 33 12 36 21 64
Entre Pares.
Comparación
de Resultados 12 36 21 64 18 55 15 45 10 30 23 70
Grupales.
Promedio para
subdimensión 11 33 22 67 20 61 13 39 11 33 22 67
Colaboración.

Gráfico 30. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la

Subdimensión: Colaboración. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis
en la “reflexión” desde la perspectiva constructivista

119
 Atendiendo a los resultados expuestos en el Cuadro 23 y Gráfico 30,
se tiene que las estrategias que aplican los docentes en la institución para
promover la Colaboración entre los estudiantes se utilizan mayormente con
propósitos formativos, cuando un 61% de los docentes así lo afirma; mientras
que un 39% de los mismos alega que no aplican dichas estrategias para ello.
En cuanto al uso de estas estrategias con fines diagnósticos y sumativos
solo un 33% de los docentes coincide en señalar que así lo realizan; en tanto
que el restante 67% afirma que no las emplea para tales funciones.
Lo anterior da cuenta de que la mayoría de los docentes emplean
estrategias didácticas para promover la colaboración, dicha aplicación se ve
favorecida, además con la retroalimentación inherente de la función
evaluativa formativa para la cual son utilizadas por parte de los docentes.

Gráfico 31. Estrategias utilizadas por los docentes para Colaboración y sus
correspondientes usos en las funciones evaluativas.

120
 Resultados y Análisis de la Subdimensión: Construcción Propia.
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión en
acción” desde la perspectiva constructivista.

Cuadro Nro. 24
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Construcción Propia.
Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la
perspectiva constructivista
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES (Estrategias) ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Resolución de
27 82 6 18 0 0 0 0 0 0 217 78 61 22 17 52 16 48
Problemas.
Portafolios. 17 52 0 0 7 21 6 18 3 9 128 46 150 54 9 27 24 73
Analogías. 19 58 8 24 5 15 1 3 0 0 228 82 50 18 13 39 20 61
Clasificación. 22 67 8 24 3 9 0 0 0 0 193 69 85 31 13 39 20 61
Promedio para
subdimensión
21 65 6 17 4 11 2 5 1 2 192 69 87 31 13 39 20 61
Construcción
Propia.
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

Gráfico 32. Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Construcción

Propia. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión” desde
la perspectiva constructivista

121
 Los resultados del cuadro 24 y gráfico 32 demuestran que un 82% de
los docentes afirma que siempre y casi siempre promueven la aplicación de
Resolución de Problemas, Portafolios, Analogías y Clasificación como
estrategias didácticas para la promoción de la construcción propia en los
estudiantes; un 16% de los docentes suele aplicar dichas estrategias
A veces o casi nunca, mientras que apenas un 2% afirma que nunca
las aplica. A la par, de los estudiantes consultados un 69% alega que,
efectivamente, los docentes aplican dichas estrategias en el aula de clases,
mientras que un 31% opina lo contrario.
Es importante acotar que de acuerdo al proceso de observación que
llevó a cabo el equipo investigador solo un 39% de los docentes aplica las
estrategias en cuestión, resultando en consecuencia que el restante 61% del
personal docente no las aplicó durante el mencionado proceso.
Las diferencias de estos resultados con los obtenidos en las
respuestas de docentes y estudiantes, podría explicarse por el uso que los
docentes dan a las estrategias implicadas solo para cierto tipo de contenidos,
así como también del grado escolar.
Lo anterior se afirma, por cuanto las conversaciones informales que
sostuvo el equipo investigador con docentes y alumnos dan cuenta que las
estrategias para promover la construcción propia en los estudiantes son
aplicadas con mayor énfasis en los grados superiores.
En tal sentido, los investigadores creen que se hace necesario
incrementar el uso de las mismas en los primeros años escolares, dado que
según Piaget, citado por Elboj, Puig, Soler y otros (2006), los niños y niñas
poseen capacidades innatas para ir construyendo conocimientos
apoyándose en los procesos de asimilación y adaptación de sus esquemas
mentales previos ante nuevas situaciones.
En cuanto a las funciones de la evaluación en esta subdimensión, se
presenta lo siguiente:

122
Cuadro Nro. 25
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Construcción Propia. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva constructivista
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Resolución de
9 27 24 73 19 58 14 42 20 61 13 39
Problemas
Portafolios 8 24 25 76 24 73 9 27 7 21 26 79
Analogías 18 55 15 45 17 52 16 48 8 24 25 76
Clasificación 8 24 25 76 24 73 9 27 8 24 25 76
Promedio para
subdimensión
11 33 22 68 21 64 12 36 11 33 22 68
Construcción
Propia

Gráfico 33. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la

Subdimensión: Construcción Propia. Dimensión: Estrategias didácticas con
énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva constructivista

Con respecto a la función evaluativa del conjunto de estrategias

aplicadas por los docentes para instar la construcción propia en los
estudiantes, solo son utilizadas con fines diagnósticos y sumativos por el
33%, mientras que un 64% de los docentes dice aplicarlas para propósitos
formativos, tal como muestran el cuadro 25 y el gráfico 33.

123
 Lo anterior pudiera interpretarse como acciones que favorecen la
retroalimentación y acompañamiento por parte de los docentes hacia los
estudiantes en las actividades inherentes a dichas estrategias; sin embargo,
este conjunto de estrategias también pueden ser válidas para fines
diagnósticos y sumativos en tanto que la resolución de problemas y el
portafolios, por ejemplo, permiten identificar los procedimientos aplicados por
los estudiantes para llegar a soluciones, así como también diagnosticar
debilidades y fortalezas para el alcance de objetivos de aprendizaje.
(Villanueva, 2007; Ramos, 2004).
Las analogías y clasificaciones, por su parte, según Curtis y Reigeluth,
citados por Díaz Barriga y Hernández ([Link]); y, Tirado (1969),
respectivamente, pueden informar acerca del razonamiento análogo y
comparativo que aplican los estudiantes ante ciertas situaciones.

Gráfico 34. Estrategias utilizadas por los docentes para Construcción Propia
y sus correspondientes usos en las funciones evaluativas.

124
 Resultados y Análisis de la Subdimensión: Desarrollo de la Zona
Próxima. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión
en acción” desde la perspectiva constructivista.

Cuadro Nro. 26
Frecuencias y Porcentajes de la Subdimensión: Desarrollo de la Zona
Próxima. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión”
desde la perspectiva constructivista.
CUESTIONARIO CUESTIONARIO GUÍA OBSERV.
DOCENTES (Estrategias) ESTUDIANTES EQUIP. INVEST
Estrategia S C.S A.V C.N N SI NO SI NO
(5) (4) (3) (2) (1)
F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Tutorías de
27 82 4 12 2 6 0 0 0 0 230 83 48 17 12 36 21 64
Pares.
Integración con
otras áreas del 25 76 5 15 3 9 0 0 0 0 224 81 54 19 24 73 9 27
conocimiento.
Promedio para
subdimensión
26 79 5 14 3 8 0 0 0 0 227 82 51 18 18 55 15 46
Desarrollo de la
Zona Próxima.
S: Siempre, C.S.: Casi Siempre, A.V: Algunas Veces, C.N: Casi Nunca y N: Nunca.

Gráfico 35. Promedio de Porcentajes de la Subdimensión: Desarrollo de la

Zona Próxima. Dimensión: Estrategias didácticas con énfasis en la “reflexión”
desde la perspectiva constructivista.

125
 El Desarrollo de la Zona Próxima, atendiendo a los resultados que
reflejan el Cuadro 26 y el Gráfico 35, es promovido siempre por el 79% de los
docentes, un 14% aplica estrategias para ello Casi Siempre, mientras que un
8% afirma que solo lo hace Algunas Veces.
Al consultar a los estudiantes en el mismo aspecto, un 82% afirmó que
los docentes promueven en el aula de clases actividades en las cuales un
estudiante enseña a otro, así como también actividades en las cuales se da
la integración de la matemática con otras áreas de conocimiento.
El equipo investigador en el proceso de observación pudo percatarse
que un 54% de los docentes hace uso de las estrategias: Tutorías de Pares y
la Integración de la matemática con otras áreas de conocimiento; dichas
actividades se dan de manera un poco más frecuente en los grados
superiores.
No obstante, en cuanto a las Tutorías de Pares, habría que considerar
la advertencia que plantea Santrock (2006) por cuanto al ser estudiantes con
edades similares se corre el riesgo de que el estudiante que recibe la tutoría
“se sienta avergonzado y que esto provoque comparaciones sociales
negativas” (p. 319).

Cuadro Nro. 27
Frecuencias y Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Desarrollo de la Zona Próxima. Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva constructivista.
Función evaluativa
Diagnóstica Formativa Sumativa
Estrategia SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
Tutorías de Pares. 13 39 20 61 23 70 10 30 8 24 25 76
Integración con otras áreas del
6 18 27 82 29 88 4 12 9 27 24 73
conocimiento.
Promedio para subdimensión
10 29 24 72 26 79 7 21 9 26 25 75
Desarrollo de la Zona Próxima.

126
Gráfico 36. Promedio de Porcentajes de las funciones de la evaluación en la
Subdimensión: Desarrollo de la Zona Próxima. Dimensión: Estrategias
didácticas con énfasis en la “reflexión” desde la perspectiva constructivista.

El uso de estrategias para el Desarrollo de la Zona Próxima, tal como

se evidencia en el Cuadro 27 y el Gráfico 36, se realiza por parte de los
docentes con propósitos evaluativos formativos en un 79%, mientras que
solo un 29% lo hace para evaluación diagnóstica, y, un 25% para evaluación
sumativa.
Lo anterior, tal como se ha podido evidenciar en otros tipos de
estrategias favorece en los docentes su rol de facilitadores en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, dichas estrategias, según
Shamir y Tzurriel (2004), favorecen el sentido de responsabilidad y la
metacognición en los estudiantes hasta el punto de incrementar su
capacidad de solucionar tareas por sí solos.
Además, pueden fortalecer la formación integral de los alumnos al
vincular contenidos curriculares con su contexto. Todo ello, en consecuencia,
deriva contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales factibles de
ser evaluados de forma diagnóstica y sumativa.

127
 Gráfico 37. Estrategias utilizadas por los docentes para Desarrollo de la
Zona Próxima y sus correspondientes usos en las funciones evaluativas.

Análisis Global de las Estrategias didácticas aplicadas por los docentes

y su vinculación con funciones evaluativas

Los resultados obtenidos en el presente estudio permiten afirmar,

finalmente, lo siguiente:
De las estrategias aplicadas por los docentes para promover en los
estudiantes el “Saber qué” desde una perspectiva conductista, destacan la
aplicación de la Técnica de Preguntas Intercaladas y la Ejercitación
Frecuente con porcentajes de respuestas que oscilan entre 96% a 99%.
Como segunda opción resalta la promoción de la Práctica y Refuerzo a
través de Juegos de Reforzamiento Lógico y Adivinanzas con porcentajes de
respuestas que fluctúan entre 47% y 78%, con mayor incidencia en los
primeros grados escolares.

128
 Las Generalizaciones (Definición e ilustración de conceptos), por su
parte, se instan a través de Mapas de Conceptos e Ilustraciones con
porcentajes de respuestas que varían entre 43% y 71%; mientras que la
Discriminación (Recuerdo de hechos) se hace a través de la Resolución de
problemas similares y el uso del ábaco, este último con mayor énfasis en 3er
grado y algunas secciones del 4to grado. Es importante destacar que el
Encadenamiento ocurre con la propuesta de Actividades Digitalizadas que en
su gran mayoría se realizan por los mismos estudiantes en asignaciones
sugeridas para el hogar por parte de los docentes, lo que pudiera
interpretarse como poco dominio o tal vez poca motivación del uso del
computador en el aula por parte de estos últimos.
En cuanto a las Estrategias para la promoción del “Saber Cómo”
desde una perspectiva cognoscitiva, se encuentra en primer lugar, la
simplificación con el uso de organizadores previos expositivos más que
comparativos, con porcentajes que oscilan entre 91% al 94%, con lo cual los
estudiantes en pocas oportunidades establecen diferencias o similitudes
entre la información nueva y la que ya conocen. En esa misma línea se
tienen la Demostración, la explicación de Objetivos y la Interacción grupal
para el establecimiento de normas y promover la Estandarización, con
porcentajes que fluctúan entre 63% y 89%. La Interacción Grupal se destaca,
en efecto, como una estrategia para la conformación de normas por parte de
los mismos estudiantes. Un último rubro en este tipo de estrategias se
corresponde con la Memorización a través del Cálculo Mental, Canciones,
Ejercicios de Repaso y Mnemotecnia, con porcentajes que oscilan entre 68%
a 77%,
Con respecto a las Estrategias para la Reflexión en Acción desde la
perspectiva constructivista, se encuentra el Desarrollo de la Zona Próxima a
través de la designación de estudiantes como tutores y la Integración de la
matemática con otras áreas de conocimiento, con porcentajes que fluctúan
entre 54% y 93%. Ocupando el segundo lugar, las estrategias aplicadas para

129
la promoción de la Colaboración: entre pares y actividades que incluyen la
Comparación de Resultados Grupales, con valores que varían entre 42% y
93%. Por último, se encuentra la Construcción Propia con el uso de la
Resolución de Problemas, Portafolios, Analogías y Clasificación, con
porcentajes que oscilan entre 39% y 72%. Luego, analizando en su conjunto
las estrategias desde las tres perspectivas (Conductismo, Cognoscitivismo y
Constructivismo), se encuentra que la gran mayoría de docentes (casi un
100%), se inclina por el uso de estrategias para la Construcción y
Reforzamiento de Estímulo y Respuesta y la Simplificación.
Aproximadamente las ¾ partes de los docentes se inclina por el uso de
estrategias de Memorización, Estandarización y Desarrollo de la Zona
Próxima; mientras que poco más de la mitad prefiere el uso de estrategias
para promover la Práctica y Refuerzo, Generalización, Colaboración y
Construcción Propia; y, finalmente, más o menos la mitad de los docentes
encuestados incluyen estrategias de Discriminación y Encadenamiento. Tal
como puede apreciarse en el siguiente gráfico:

Gráfico 38. Comparación de estrategias aplicadas considerando el promedio

de respuestas obtenidas de docentes, estudiantes y proceso de observación.

130
 De todo lo anterior puede afirmarse, en consecuencia, que las
estrategias didácticas para el fortalecimiento de la matemática aplicadas por
los docentes de la Escuela Bolivariana Media Jornada “Roberto Montesinos”
del Municipio Morán, Estado Lara, promueven en los estudiantes
especialmente la Creación de Hábitos y la vinculación de información nueva
con la que ya conocen (en este caso los docentes en gran parte se inclinan
solo por la aplicación de organizadores previos expositivos, corriendo el
riesgo de obviar información similar que tal vez los estudiantes posean
acerca del tema que se esté abordando).
Por su parte, la memorización, el seguir instrucciones, el cumplimiento
de normas y el desarrollo de la zona próxima conforman un segundo grupo
de acciones que los docentes aspiran se consoliden en sus estudiantes.
A este respecto vale acotar la sugerencia que hacen Goodlad y Hirst
(1989), citados por Santrock ([Link].), cuando advierten que no se debe
aplicar la tutoría de pares en exceso, ya que puede coartar sus
oportunidades de participar en tareas intelectuales desafiantes como
verdaderos aprendices.
Por otro lado, el desarrollo de la iniciativa y creatividad en los
estudiantes para el área de matemática, pareciera no tener mucha
importancia para los docentes, esto se avala con el hecho de que tan solo
el 60% de docentes promueve el uso de estrategias enmarcadas en la
Construcción Propia. El uso de las estrategias, tal como puede apreciarse
presenta cierta inclinación hacia la perspectiva conductista, aun cuando se
incluyen en el acto didáctico estrategias enmarcadas en el cognoscitivismo y
constructivimo.
Se denota, así mismo, poca variedad de técnicas y métodos para
enseñar matemática, desaprovechando a su vez, el potencial de las mismas
para funciones evaluativas diagnósticas y sumativas, recayendo esta última
función en la aplicación de exámenes escritos.

131
 Gráfico 39. Funciones evaluativas de las estrategias didácticas aplicadas
para la enseñanza de la matemática por parte de docentes de la institución
objeto de estudio.

La función diagnóstica, tal como puede observarse en el gráfico

anterior solo tiene una aplicación importante a través de estrategias que
promueven la Construcción y Reforzamiento de Estímulo y Respuesta,
mientras que la gran mayoría de estrategias desde las tres perspectivas:
saber qué, saber cómo y reflexión en acción, se aplican generalmente con
propósitos evaluativos formativos, aunque con mayor énfasis en estrategias
para el desarrollo de la zona próxima.
En el caso de la función sumativa, puede apreciarse que son muy
pocas las estrategias que se aplican para dicho propósito evaluativo; a este
respecto vale acotar, que mediante la observación realizada por el equipo
investigador pudo constatar que la evaluación formativa recae generalmente
en evaluaciones escritas. En opinión de Barberá haciendo alusión al uso de
este tipo de evaluaciones en matemática:

132
 Parece que el examen resulta ser un conjunto de cuestiones
sobre contenido específico que se sabe cómo preguntar, pero
que a su vez, hay cuestiones que no se saben abordar, lo que
crea un vacío evaluativo que lleva a la falta de control y
conocimiento del grado y calidad de los aprendizajes por parte
del profesor y de los mismos alumnos.

Con lo anterior, en consecuencia, pudiera hablarse de un desfase

entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y el proceso de evaluación, en
tanto que se percibe en la práctica docente objeto de estudio una fuerte
inclinación hacia la evaluación sumativa con la aplicación de este tipo de
exámenes, dejando a un lado el avance que pudieran ir demostrando los
estudiantes durante su proceso de aprendizaje con la aplicación de
estrategias con propósitos o funciones evaluativas formativas, otorgándosele
mayor relevancia al producto para evaluar sumativamente el aprendizaje.

133
 CAPITULO V

ESTRATEGIAS SUGERIDAS PARA LA OPTIMIZACIÓN DE LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
Importancia de las estrategias didácticas para la enseñanza de la
matemática en Educación Primaria en la institución objeto de estudio.

Las estrategias, en forma general, tienen que ver son “secuencias

integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador con el
propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisición,
interpretación y procesamiento de la información” (p. 1), tal como lo expresa
el Ministerio de Educación del Perú (2010) en su folleto Mundomate
“Estrategias metodológicas para la Enseñanza de la Matemática”.
Al ser utilizadas en la generación de conocimientos y en distintas
áreas de la vida diaria, las estrategias adquieren relevancia en la promoción
de aprendizajes significativos en los estudiantes, en tanto que estimulan en
ellos la observación, análisis, opinión, formulación de hipótesis, búsqueda de
soluciones, toma de decisiones y el descubrimiento de conocimientos por sí
mismo. De allí que se deban considerar ciertos aspectos por parte del
docente para la enseñanza de la matemática, los cuales según Mora (2003),
pueden agruparse en tres rubros a saber: a) Significado de la enseñanza de
la matemática; b) Etapas básicas del proceso de enseñanza; y c) Enseñanza
de métodos y contenidos matemáticos específicos.
Alude el precitado autor, con respecto a la Enseñanza de la
Matemática y su significado que aprender y enseñar matemáticas representa
el desarrollo de “conocimientos matemáticos, aunque ellos se hayan creado
o inventado hace más de cuatro mil años” (Mora, [Link]). En tal sentido, los
docentes deben hacer matemática con sus estudiantes en el momento

134
mismo de construir definiciones y conceptos matemáticos, aun cuando sean
muy elementales. Los estudiantes, más que aprenderse de memoria
fórmulas o demostraciones, deben estar interesados y motivados por la
construcción de esas fórmulas y la demostración de proposiciones o
teoremas, preferiblemente si éstos son significativamente importantes para
ellos en atención a su entorno. Afirma el mismo autor que “el temor de los
docentes por la elaboración de los conocimientos matemáticos ha permitido
actualmente que se valore más el trabajo algorítmico que la construcción de
los conceptos matemáticos” (p. 1).
En ese orden de ideas, se debe abandonar la idea de que los
conceptos matemáticos duraderos son aquellos que se aprenden de forma
memorística; en contraste con ello, los humanos tienden a recordar con
mayor facilidad las ideas que ellos mismos elaboran, lo cual coincide con las
ideas de Bruner 1980 quien concibe que los conocimientos construidos por
los propios aprendices constituyen el centro del aprendizaje matemático
significativo.
Dichos conocimientos pueden ser construidos por los estudiantes con
la ayuda de métodos y estrategias adecuados y con el acompañamiento de
los docentes.
El segundo aspecto referido por Mora ([Link]), indica que las Etapas
Básicas del proceso de enseñanza, que se corresponden con:

1. Introducción a la didáctica
2. Desarrollo de los contenidos de matemática
3. Unidad de los conocimientos matemáticos
4. Consolidación de los nuevos conocimientos matemáticos
5. Profundización de los conocimientos matemáticos
6. Inspección o evaluación de los nuevos conocimientos adquiridos
7. Corrección y eliminación de errores y concepciones erróneas

135
 El ciclo, tal como puede apreciarse en el siguiente gráfico, inicia con la
introducción a la didáctica como primer punto y culmina con la corrección y
eliminación de errores y concepciones erróneas.

Gráfico 40. Etapas Básicas del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de la

Matemática. Adaptado de Morán (2003).

En el caso de la Introducción Didáctica debe estar orientada hacia el

planteamiento de situaciones tales que brinden a los estudiantes la
posibilidad de utilizar su propio lenguaje, que sean capaces de percibir
conocimientos a través de la manipulación de objetos concretos, que se les
inste a investigar, en fin actividades en las cuales sean partícipes realmente
activos.

136
 El Desarrollo de los contenidos matemáticos normalmente se hace
centrado en el docente quien asume el control de la clase a través del
método de preguntas y respuestas, dicha metodología debe variar en función
del estudiante, promoviendo el trabajo individual y grupal para llegar a la
solución de problemas planteados; el docente de fungir como simple
orientador del proceso, recopilador de la información que vayan emitiendo los
estudiantes pudiendo valer del uso del pizarrón para ello; lo importante en
este caso es centrar la atención en la búsqueda de la solución.
Por su parte, la vinculación con otros conocimientos matemáticos
debe estar presente en la propuesta de resolución de problemas, los
proyectos y aplicaciones, dicha conexión debe hacerse explícita a los
estudiantes, ya que deben conocer claramente lo que se pretende y lo que
se espera de ellos.
La consolidación de los nuevos conocimientos matemáticos está
claramente asociada a la importancia y significado que otorguen los
estudiantes a los contenidos matemáticos, así como también su interés hacia
la asignatura. Para ello el docente puede valerse de repetición y ejercitación
de procedimientos y reglas, dado que ésta es un área que requiere
permanente ejercitación y repetición, claro está acompañada del
correspondiente análisis y proceso metacognitivo por parte del estudiante,
acciones que el docente debe empeñarse en promover en sus clases.
Luego de consolidar los nuevos conocimientos, debe haber otra fase
de profundización de cada nuevo conocimiento adquirido, acá deben
considerarse todos y cada uno de los estudiantes. En este caso el docente
debe ser capaz de seleccionar aquellos temas matemáticos que pudieran
interesar a unos u otros estudiantes, ofreciendo otras argumentaciones en
procedimientos matemáticos, apoyándose en diálogos constructivos en
clase; pueden incluirse también operaciones con mayor nivel de dificultad y
discutir su solución en colectivo.

137
 Seguidamente se encuentra la Inspección de los nuevos
conocimientos matemáticos con el propósito de determinar si los estudiantes
realmente han alcanzado las metas establecidas; refiere Mora ([Link]) que
esta práctica, generalmente se limita a la aplicación de evaluaciones cortas,
parciales, trimestrales… que en su mayoría son aplicadas de manera
individual y escrita; el mismo autor alega que es importante considerar que

El éxito de la enseñanza y del aprendizaje depende no de las

características de la evaluación en sí misma, sino más aún del
trabajo didáctico y pedagógico que se realice en las aulas de
clase. Mientras mayor acción, exigencias motivadoras y buenas
estrategias didácticas existan durante el proceso de aprendizaje y
enseñanza, mejores serán los resultados obtenidos mediante la
inspección de los conocimientos matemáticos de los estudiantes.
(p. 1).

De esa manera la inspección, control o supervisión, se convierte en un

real acompañamiento, contribuyendo al aprendizaje y la enseñanza. La
inspección debe hacerse como proceso de retroalimentación y no como
proceso aprobatorio o reprobatorio. Puede llevarse a cabo con preguntas que
se realicen antes, durante y después del desarrollo de la enseñanza, también
con tareas de investigación, exposiciones, discusiones grupales; con lo cual
se estaría disminuyendo la presentación de pruebas escritas.
Por último se tiene la Corrección, eliminación de errores y concepciones
erróneas. En este aspecto, es necesario concebir que el error se configura
como un elemento básico del aprendizaje de las matemáticas y no un
elemento para sancionar a los estudiantes. El error y las concepciones
erróneas previas de los estudiantes deben ser aprovechados como punto de
partida para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática,
desarrollando estrategias que contribuyan a la transformación en
concepciones ciertas y válidas.

138
 Hasta acá se ha hecho referencia al Significado de la enseñanza de la
matemática y a las Etapas básicas del proceso de enseñanza; a continuación
se desarrolla lo concerniente a la Enseñanza de métodos y contenidos
matemáticos específicos, la cual no solo debe estar dirigida al aprendizaje de
esos contenidos matemáticos específicos en un determinado grado, sino al
logro de que los estudiantes construyan, puedan explorar métodos para
resolver tanto problemas intra y extramatemáticos como situaciones
complejas propias de la vida cotidiana. En consecuencia, las estrategias
didácticas puestas en práctica deben estar inclinadas, generalmente, a la
resolución de problemas, la enseñanza por proyectos y las aplicaciones.
La importancia de las estrategias didácticas para la enseñanza de la
matemática radica pues en que el tratamiento de las actividades de trabajo
fuera o dentro del aula debe partir de contextos intra o extramatemáticos,
para lo cual se hace necesario concebir que la filosofía didáctica de esta área
es ampliamente exigente, demandando, a juicio de Mora ([Link]), la
incorporación de

Estrategias de aprendizaje y enseñanza novedosas, activas y

problematizadoras, tales como: resolución de problemas,
aplicaciones, modelación, proyectos, experimentación
matemática, demostración en matemáticas escolares, juegos,
relación con otras asignaturas, historia, ideas fundamentales,
estaciones de aprendizaje, etnomatemática, etc. Se pueden
poner en práctica en los diferentes niveles del sistema educativo,
combinando estas estrategias didácticas entre sí, lo cual
dependerá también de otros factores como la cantidad de
estudiantes en el curso, los recursos disponibles, los contenidos
matemáticos que serán trabajados, el grado o año escolar, los
intereses predominantes en el curso, etc.

En definitiva, lo importante es promover la ruptura de esa visión

didáctica puramente algorítmica, centrada en el docente y
descontextualizada, lo que requiere a su vez que los profesores proporcionen
experiencias motivadoras a los estudiantes. Ello, según Godiño (2004), se

139
explica en razón de que “la comprensión de las matemáticas por parte de los
estudiantes, su capacidad para usarlas en la resolución de problemas, y su
confianza y buena disposición hacia las matemáticas están condicionadas
por la enseñanza que encuentra en la escuela” (p. 68).
En atención a lo anterior el precitado autor advierte que no hay
recetas fáciles para ayudar a los estudiantes en el aprendizaje de esta área o
para que todos los profesores sean eficaces. Los profesores en
consecuencia, deben comprender con profundidad lo que están enseñando,
así como también comprometerse con sus estudiantes; esto, a su vez,
demanda tener destreza para elegir y usar las estrategias pedagógicas y de
evaluación que mejor se ajusten a la realidad que se está abordando.
En concordancia con lo ya expuesto, Mora ([Link]), alega que “cada
unidad de enseñanza tiene que ser preparada de tal manera que tome en
consideración, además de los conocimientos matemáticos especiales
propuestos según la edad y la formación matemática, la importancia y la
utilidad de esos conocimientos matemáticos”. En consecuencia, una
enseñanza eficaz requiere siempre una actitud reflexiva y esfuerzos
continuos por buscar mejoras en el aprendizaje de esta área.
Diversos autores, tales como: Bishop (1988); Blum (1985); Guzmán
(1993); Serres (2002); Sánchez y Fernández (2003); entre otros, coinciden
en señalar además, que la matemática se concibe como una asignatura
dura, formal y rigurosa por parte de los estudiantes. Frente a ello Farías y
Pérez (2010), afirman que “El profesor debe apoyarse en estrategias
eclécticas, en el trabajo activo colaborativo, en comunidad de aprendizaje, en
herramientas lúdicas y en el uso de tecnología”.
Alsina (2006), en correspondencia con lo anterior afirma que “la
investigación psicológica y didáctica propone que los niños de 6 a 12 años
necesitan aprender matemáticas a través de la manipulación ya que la
adquisición de conocimientos en estas edades se realizan a partir de la

140
acción sobre los objetos; necesitan también aprender a partir del juego,
puesto que se encuentran todavía en una fase eminentemente lúdica”.
La enseñanza de la matemática en educación primaria pudiera, en
consecuencia, apoyarse en los principios que plantean Middleton y Goepfert,
(1996).

● Lograr que las matemáticas sean realistas e interesantes. El docente

debe plantear la enseñanza de las matemáticas alrededor de
problemas del contexto y atrayentes. Estos problemas podrían incluir
algún conflicto, incertidumbre que motive el interés de los estudiantes.
Las actividades de solución de problemas matemáticos podrían
centrarse en el estudiante, en temas de la comunidad descubrimientos
científicos y eventos históricos. Los juegos matemáticos pueden
brindar un contexto motivante para aprender esta materia, también
pueden animar a los estudiantes a discutir estrategias matemáticas
con otras personas, incluyendo a sus compañeros y a sus padres.
Carpenter y colaboradores (1983), también recomiendan relacionar las
matemáticas con otras materias como ciencias, geografía, lectura y
escritura.
● Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, es
decir, evaluar qué conocimientos tienen los estudiantes al iniciar la
clase y el contexto en que se lleva a cabo la instrucción. Se debe
facilitar información a los estudiantes para que puedan crear un
método y resolver problemas vinculando la información nueva con sus
conocimientos anteriores.
● Lograr que el currículo de matemática sea socialmente interactivo, es
decir, desarrollar proyectos de matemática donde los estudiantes
necesiten trabajar juntos para llegar a una solución. Incluir, así mismo,
oportunidades para que los estudiantes utilicen y mejoren sus

141
 habilidades de comunicación para así promover la discusión,
argumentación y el compromiso.

A los principios anteriores deben agregarse las sugerencias que

ofrece Fernández, I. (2010). En tal sentido, la actividad matemática escolar
no debe estar encaminada únicamente a proporcionar al alumnado una serie
de conceptos y habilidades aisladas que luego son aplicadas en un contexto
real, sino que debe ser su vida cotidiana la que se traiga al contexto
académico.
Siguiendo a los autores antes referidos, puede afirmarse que no existe
un “recetario estratégico” para promover el aprendizaje de la matemática;
dicho aprendizaje según Mora ([Link].), se encuentra íntimamente ligado
con el tipo de situaciones internas o externas del estudiante. En
consecuencia, las acciones a seguir podrían surgir de la reflexión en
colectivo de los docentes. Hacer matemática en las escuelas, más que
repetir estrategias, requiere conseguir un contacto estrecho entre los
maestros y estudiantes, para lo cual se requiere conocer la diversidad de
estrategias didácticas disponibles para el área, y seleccionar aquella(s) que
mejor se adecúen a las características, conocimientos, actitudes y motivación
de los estudiantes, así como a la naturaleza de los contenidos. A
continuación se desglosan solo algunas estrategias para la enseñanza de la
matemática, con el propósito de despertar el interés en el docente lector
hacia la investigación, el conocimiento, uso y/o creación de estrategias para
la promoción y fortalecimiento del aprendizaje de la matemática más allá de
simples procesos de memorización y repetición.
Entre las diversas estrategias se puede introducir el uso del
“Tangram” o mejor conocido como el “Rompe Cabeza Chino”; Fumero,
(2009), lo define como una estrategia de aprendizaje fundamentada en la
Teoría de las Inteligencias Múltiples - le permite a la persona formar figuras a
través de la utilización de siete (7) piezas geométricas: dos triángulos

142
grandes y dos pequeños; un triángulo mediano, un cuadrado y un
paralelogramo romboide y que, colocadas en una posición determinada
forman un cuadrado perfecto; pero además, se pueden formar múltiples
combinaciones que pueden hacerse con sus piezas, sin solaparse, creando
infinitas figuras, todo ello con la finalidad de promover el desarrollo de
capacidades psicomotrices e intelectuales, pues permite ligar de manera
lúdica la manipulación concreta de materiales con la formación de ideas
abstractas. Del mismo modo es un juego de carácter lúdico de origen chino,
que permite estimular ciertas habilidades en niños y niñas, como: la
orientación espacial, la atención, el razonamiento lógico espacial, memoria
visual, percepción de figuras y fondo, entre otras, es una estrategia de
aprendizaje, debido que le permite a la persona utilizarlo de forma flexible e
intencionalmente, para mejorar su proceso de aprendizaje.

Gráfico 41. El Tangram

El valor didáctico que tiene el rompecabeza chino tiene que ver con el
desarrollo de las competencias del alumnado y docentes, el desarrollo de
habilidades espaciales, retención, memoria y concentración; facilita al niño la
compresión de una serie de conceptos matemáticos como son: Perímetro: la

143
suma de todos los lados que forman la figura; Superficie: espacio
comprendido dentro de un perímetro; Equivalencia de figuras: dos figuras
son equivalentes cuando tienen la misma superficie; Base: lado sobre el que
se apoya la figura; y, Altura: distancia que hay entre los lados opuestos de la
figura.
Otro conjunto de estrategias son las que sugiere Crawford (2004), las
cuales se proponen para ayudar a los estudiantes a construir, elaborar y usar
conocimientos en matemática y ciencias, las mismas se denominan
“estrategias de enseñanza contextual” bajo el método REACT, y, tienen el
propósito de que los profesores puedan crear las condiciones adecuadas en
el aula para su aplicación. Dichas estrategias de enseñanza son las
siguientes:

a) Relación: que consiste en aprender en el contexto de las experiencias de

la vida o conocimiento preexistente.
b) Experimentación: que tiene que ver con el aprendizaje del contexto de
exploración, descubrimiento e invención. Concretamente es aprender
haciendo.
c) Aplicación: que consiste en aprender conceptos en el contexto de su
puesta en práctica.
d) Cooperación: se vincula con el aprendizaje en el contexto de compartir e
interactuar.
e) Transferencia: Consiste en aprender en el contexto de la aplicación del
conocimiento en nuevos contextos o en nuevas situaciones (no
abordadas en clase)

En cuanto a las Relación, hay investigaciones que muestran que el

aprendizaje se incrementa cuando los profesores usan esta estrategia de
“relación”, especialmente al comienzo de la clase al hablar del conocimiento
previo y obtener lo que el alumno piensa como punto de partida.

144
 Posteriormente, ajustarán su plan de enseñanza conforme cambien
las concepciones de los alumnos durante la clase. Pero ¿cómo los
profesores saben, o descubren los conocimientos y convicciones previas de
los alumnos? Existen tres fuentes fundamentales de esta información: (a)
Experiencia: Se refiere a la experiencia propia del profesor con alumnos de
características similares, o a las experiencias, en general, del profesor y sus
colegas; (b) Investigación. Se refiere a la evidencia documentada de las
ideas que tienen comúnmente los alumnos; (c) Sondeo. Se refiere a
preguntas o tareas diseñadas cuidadosamente que revelan los
conocimientos y convicciones previas de los alumnos.
El mismo autor, sin embargo, reconoce que algunas veces los
conocimientos previos de los estudiantes no son relevantes para la
información nueva que habrán de aprender; en ese caso, los profesores
pueden superar este obstáculo y ayudar a los alumnos a incorporar nuevos
conocimientos a través de experiencias aplicadas programadas para hacer
en el aula. Esta estrategia se llama experimentación y consiste en aprender
en el contexto de la exploración, descubrimiento e invención. Entre las
experiencias aplicadas que menciona el autor, se encuentran las Actividades
manipulativas. Estas son actividades en las cuales los alumnos pueden
trabajar con objetos simples para modelar conceptos abstractos de manera
concreta. Por ejemplo, en matemática las “barras de fracción” pueden usarse
para mostrar el sentido de fracciones simples, de suma y de multiplicación de
fracciones. Este tipo de actividades manipulativas han demostrado la
capacidad de incrementar el desempeño de los alumnos cuando están
coherentemente integradas dentro del plan de estudios.
Otra experiencia aplicada se corresponde con las Actividades de
Resolución de Problemas. Estas son experiencias de aprendizaje que
involucran la creatividad e los alumnos al mismo tiempo que aprenden
conceptos significativos. Estas actividades también enseñan destrezas para
la resolución de problemas, pensamiento analítico, comunicación e

145
interacción grupal. Esta estrategia requiere que el profesor se prepare para
facilitar en sus alumnos el análisis y la resolución de problemas, resumir sus
enfoques y los resultados que obtuvieron, y demostrar y generalizar el
concepto en el momento justo.
Con lo anterior el estudiante obviamente está “aplicando” conceptos,
que es la otra estrategia que propone el autor: La Aplicación, definida como
el aprendizaje de conceptos en el contexto de su puesta en práctica. A este
respecto, los profesores deben enfatizar cómo las tareas académicas que se
hacen en el aula son tareas relevantes y reales con sentido en el mundo real;
Diseñar tareas novedosas, variadas, diversas e interesantes (proveer una
amplia variedad de tareas para motivar a los alumnos y asegurarse que las
tareas tengan ingredientes novedosos, interesantes o sorprendentes que
involucren a los alumnos); y, Diseñar tareas desafiantes pero razonables en
término de las capacidades de los alumnos.
Ahora bien, cuando los alumnos trabajan en grupos, a menudo
pueden resolver problemas complejos con poca ayuda externa. Los
profesores que usan grupos liderados por alumnos para hacer ejercicios o
actividades prácticas están usando la estrategia llamada Cooperación, que
consiste en aprender en el contexto de compartir e interactuar. Al trabajar
con compañeros en grupos, la mayoría de los alumnos sienten menos
vergüenza y pueden hacer preguntas sin sentirse intimidados. También van a
explicar fácilmente lo que entienden a sus compañeros o proponer al grupo
diversos enfoques para la resolución de problemas. Por el hecho de que
escuchan a los compañeros dentro del grupo, los alumnos pueden volver a
evaluar y formular su propio entendimiento. Aprenden a valorar las opiniones
de los demás porque, a veces, una estrategia diferente puede ser mejor para
resolver el problema. Cuando un grupo tiene éxito en lograr un objetivo
común, sus miembros tienen una mejor motivación y más seguridad en sí
mismos que cuando trabajan individualmente.

146
 Ahora bien, los alumnos que aprenden para entender también pueden
aprender a transferir conocimiento. La transferencia es una estrategia de
enseñanza que consiste en aprender en el contexto de la aplicación del
conocimiento en nuevos contextos o en nuevas situaciones (no abordadas
en clase).
Los buenos profesores usan ejercicios que promuevan la apropiación
del conocimiento, la curiosidad y la emoción como motivadores en la
transferencia de ideas matemáticas de un contexto a otro. El discernimiento
creado al relacionar, experimentar, aplicar, cooperar y transferir involucra
además las emociones de los alumnos. De esa forma se puede garantizar un
aprendizaje realmente significativo, en tanto que al apropiarse del
conocimiento, el alumno es capaz de aplicarlo en situaciones similares.
Para Crawford ([Link].) las características de un buen problema
matemático para la Educación Primaria, que pueden orientar las estrategias
didácticas en la habilidad de resolver problemas, pueden resumirse en las
siguientes:

 Plantea cuestiones que permiten desarrollar el razonamiento

matemático en situaciones funcionales y no las que sólo ejercitan al
estudiante en cálculos complicados.
 Permite al que lo resuelve descubrir, recolectar, organizar y estructurar
hechos y no sólo memorizar.
 Tiene un lenguaje claro (sin ambigüedades), expresado en
vocabulario corriente y preciso.
 Debe ser original e interesante: el grado de dificultad debe
corresponder al desarrollo del estudiante, proponer datos de
situaciones reales, traer la incógnita claramente formulada.
 No se reduce a soluciones que lleven sólo a la aplicación de
operaciones numéricas. Puede ofrecer la oportunidad de localizar

147
 datos en tablas, gráficos, mapas, dibujos, entre otros, que el problema
no da, pero son necesarios para su solución.
 Está expresado de manera que despierte en el estudiante el interés
por hallar varias alternativas de solución, cuando estas existan.
 Responde a las metas educacionales del Grado de Estudio.

Por otro lado, la evaluación de la resolución de problemas

matemáticos es importante en la Educación Primaria, ya que la asignatura
de matemática está basada en la resolución de problemas .Como
componente esencial en el proceso educativo la evaluación debe ser
realizada por el profesor por medio de prácticas evaluativas constantes y con
un enfoque que permita analizar el proceso que lleva el estudiante en cuanto
a sus conocimientos adquiridos.
Una evaluación que tome en cuenta los procesos del estudiante
permite modificar las estrategias empleadas en el aula con el fin de apoyar al
estudiante en la adquisición de un aprendizaje.

Ensayo y Error

Ensayo y error es una estrategia útil para resolver ciertos tipos de

problemas. A juicio de Stacey y Groves (2001), en los problemas de
selección, en los que se dan las posibles repuestas, se van verificando cada
una de las alternativas hasta que una de ellas satisfaga las condiciones del
problema. A continuación se muestra cómo utilizar la estrategia de ensayo y
error al resolver el siguiente problema extraído de la Carpeta de Matemática
(Guía Práctica) del CENAMEC (1998):
Problema: Los dulces de leche cuestan Bs.80 y los de coco Bs.100. María
vendió 13 dulces y obtuvo Bs. 1200. ¿Cuántos dulces vendió?
Solución: ¿Todos los dulces vendidos eran de leche? No, porque 13 x 80 =
1040 y ella obtuvo Bs. 1200. ¿Todos los dulces eran de coco? No, porque 13

148
x 100 = 1300. Luego, debe haber vendido cierta cantidad de dulces de leche
y otra de coco. Por ensayo – error, si María vendió 6 dulces de coco. Luego
también vendió 7 de leche.
Así: 6 dulces de coco a Bs. 100 son de Bs. 600
7 dulces de leche a Bs. 80 son de Bs. 560
Bs.1160

Este monto está cerca, pero por debajo de bs. 1200. Pero, ahora se tiene
una base sobre la cual revisar la estimación. Si se vendieron 7 de coco y 6
de leche:
7 dulces de coco a Bs. 100: Bs, 700
6 dulces de leche a Bs. 80: Bs. 480
Bs.1180
Este monto esta cerca, pero por debajo de Bs. 1200. Ahora se supone que
se vendieron 8 dulces de coco y 5 de leche:
8 dulces de coco a Bs. 100: Bs. 800
5 dulces de leche a Bs. 80: Bs. 400
Bs. 1200
Y así la respuesta es: se vendieron 8 dulces de coco.

Hallar un patrón

Esta estrategia es la más usada, tanto en matemática como en las

demás ciencias. Según Lesh y Zawojewski (2007), “los patrones que forman
una identidad en la resolución de problemas son complejos, involucran
patrones de motivación variado, de reacciones afectivas, de desarrollo
cognitivo y social en diferentes circunstancias dentro de una tarea dada” (p.
776).
Determinar patrones es tal vez la estrategia más útil en la resolución
de problemas. Existen patrones numéricos, patrones geométricos, patrones

149
de palabras, patrones de letras, para nombrar algunas. A continuación se
muestra un ejemplo de la estrategia hallar patrones para resolver un
problema, tomado de CENAMEC ([Link]).

Gráfico 42. Ejemplo de Hallar un Patrón

Solución:

Primer paso: Entender el problema. La figura de orden 1 tiene un

cubo, la de orden 2 tiene 4 cubos, la de orden 3 tiene 7 cubos, …. Así, el
problema es determinar el número de cubos en la figura de orden 100.
Pueden ser buenas las siguientes preguntas:
¿Cómo se incrementan los cubos verticalmente?
¿Y los cubos horizontalmente?
Segundo paso: Concebir un Plan de resolución. Se observan dos tipos
de crecimiento de los cubos: a partir de la segunda figura los cubos
verticalmente, de uno en uno, 1, 2, 3, 4, … (serie natural); y los horizontales
desde la primera figura van de dos en dos, 1, 3, 5, 7, 9, … (serie de impares).

150
 También se pueden conservar desde la primera figura el crecimiento
vertical de los cubos, es 1, 2, 3, 4, 5. En ambos casos hay un patrón
definido.
Tercer paso: Ejecutar el plan. Se elige uno de los patrones de
crecimiento y/o se pueden hacer preguntas como las siguientes:
¿Cuántos cubos hay en la parte vertical en la figura de orden 100?
¿Cuántos cubos hay en la parte horizontal en la figura de orden 100?
La suma de las dos da la respuesta al problema: 14950.
Cuarto paso: Comprobar y extender. Se toma en cuenta el otro tipo de
crecimiento del cubo y se compara los resultados, se pueden cambiar las
figuras en tal forma que el crecimiento vertical sea igual al crecimiento
horizontal y hacerse la misma pregunta: ¿Cuántos cubos tiene la figura de
orden 100?

Trabajar de atrás hacia adelante

Resolver problemas de atrás hacia adelante, generalmente se utiliza

cuando se conoce el resultado final de varias operaciones.
Pérez (2009), también llama a esta estrategia “Considerar el
problema resuelto”. Explica la autora que si se coloca al estudiante en la
situación final y va retrocediendo hasta la inicial, el camino es, a veces, más
claro. Se utiliza en los casos en los que se conoce lo que denomina objetivo
o resultado final y el problema consiste en determinar el conjunto correcto de
operaciones que llevará desde el estado inicial hasta el objetivo.
Habitualmente lo más fácil es partir del objetivo y trabajar marcha
atrás hasta el estado inicial. Una vez conseguido esto, la solución es
simplemente el estado inicial, la misma serie de pasos al revés.
Este tipo de problemas también pueden resolverse hacia delante,
utilizando ensayo y error en procesos normalmente laboriosos y trabajando
marcha atrás simplifica enormemente el camino que nos conduce a la

151
solución. Al imaginar el problema resuelto, ya que éste es el punto de partida
para poder aplicar esta estrategia, aparecen los datos más cercanos a lo que
se busca y más fácilmente se encuentra el camino desde donde se está
hasta donde se quiere llegar. La precitada autora expone un ejemplo:

Juego para tres.-Tres personas deciden jugar a tirar monedas a ver si

coinciden en cara o cruz. Cada uno arroja una moneda, y el que no coincide
con los otros dos pierde. El perdedor debe doblar la cantidad de dinero que
cada componente tenga en ese momento. Después de tres jugadas, cada
jugador ha perdido una vez y tiene 240 pts. ¿Cuánto tenía cada uno al
principio?

Solución
Desarrollo del juego Jugador nº Jugador nº 2 Jugador nº
1 3
Después de la 3ª 240 240 240
jugada
Después de la 2ª 120 120 480 Perdió el 3º
jugada
Después de la 1ª 60 420 240 Perdió el 2º
jugada
Al principio 390 210 120 Perdió el 1º

Los Juegos Didácticos

Según la Carpeta de Matemática (Guía Práctica) del CENAMEC

(1998), los juegos son valiosos para atender las diferencias individuales;
existen juegos matemáticos que llevan al estudiante a hacer
generalizaciones y a aplicarlas en situaciones diversas, lo cual aumenta su
retentiva y la capacidad de transferencia.

152
 Además la práctica es necesaria para adquirir dominio de lo que se
aprende en matemática; un juego que tenga tal finalidad es oportuno y útil,
como Memoria y Domino de Fracciones, los cuales permiten fijar conceptos
mediante una repetición que se realiza jugando.
Cabe resaltar, que al usar el juego como estrategia de la enseñanza
de la Matemática, se logra incorporar a los niños y niñas menos preparados
e introvertidos a la participación activa, a la vez que se estimula su
superación valiéndose del elemento competitivo; también ofrece la
oportunidad de intercambios de opiniones y de aclaración de conceptos, las
relaciones de solidaridad y amistad dentro del ambiente de agrado que
produce.
Por consiguiente, no basta con emplear el juego como estrategia en la
enseñanza de la Matemática; el docente deberá participar en el juego con
los niños y niñas, observarlos cuando juegan, tener habilidad para hacerlos
jugar y que le guste.
Entre los juegos populares usados para la enseñanza de la
matemática se encuentran: Mare Mare, el trompo, las metras, la vieja y el
papagayo.

Mare-Mare

Es una danza cuyos movimientos llevan al niño a dominar las

relaciones espaciales; se ejecutan tres pasos al frente con el pie izquierdo y
al final tres pasos atrás y levantan el pie derecho. Organizan dos filas, niñas
al lado izquierdo, varones al lado derecho.
Cuando aprenden los pasos de la danza y los bailan, están utilizando
el algoritmo del baile para poderlo ejecutar. Al formar ruedas por parejas y
dividirlas en dos partes utilizan la noción de círculo, circunferencia, cilindro,
mitad, porción, fracción y división.

153
El trompo

Para jugar trompo los niños delimitan un espacio rectangular y señalan

sus extremos opuestos con una tapita y el primero y el otro con un circulo
que marcan en el suelo y que denominan “olla”, trazan figuras en el plano del
piso, adquieren la noción de extremos opuestos, de circulo y de rectángulo.
Al momento de castigar al trompo servidor con 30 a 50 maporas, los niños se
ponen a contar. El que no sabe… ¿aprende?.

Las metras

Cuando juega metras, el niño marca en el suelo un circulo o un

triangulo; manipula con las metras la forma de esfera, conoce la bolondrona
como la más grande y maneja de esta forma la relación del tamaño entre los
objetos, aprecia y mide distancias; maneja los ordinales, pues sabe quien
juega primero, segundo, tercero… cada metra debe chocar con otra, para
establecer así una relación de correspondencia uno a uno.

La vieja

Es un juego de mesa, donde se marcan nueve casillas en el plano; se

manejan con los símbolos X y el 0, y para ganar deben alinearse tres casillas
en dirección horizontal, vertical o diagonal. Aquí los niños y niñas manejan el
concepto de dirección, trazado de rectas en el plano, intersección de rectas,
rectas perpendiculares.

El papagayo

Puede tener diversas formas y nombres: la cometa, de cuadrilátero; la

picúa, de pentágono; el barrilete, de hexágono, y la estrella, que es un

154
polígono de 16 lados. Así se ve como en el mundo mágico del papagayo
desarrollan los niños y niñas la imaginación visual, destrezas en geometría,
preparatorias de las representaciones abstractas y de las relaciones y
operaciones matemáticas. Así como las sensaciones espaciales de cerca de
lejos, medidas con el hilo.

Los juegos y el Proceso Evaluativo.

Para realizar la evaluación del desempeño de los estudiantes en el

juego, va a depender de la naturaleza del mismo, es decir éste puede ser
utilizado para un determinado tipo de evaluación formativa (exploración-
diagnóstica-motivación-orientación). Así por ejemplo como: “La Ruleta” y
“Poker de Fracciones”, que refuerzan o ponen de manifiesto destrezas
operatorias, servirán no sólo como instrumento de exploración y diagnóstico,
sino también como motivadores del aprendizaje.
Así mismo también se hace una evaluación continua, que contempla
la apreciación de todas las manifestaciones de conducta observables en el
educando tanto cognoscitivas como afectivas. Entonces, al usar el juego
como uno de los métodos de enseñanza, se cubren múltiples facetas de este
proceso de enseñanza-aprendizaje; de tal manera que el docente debe y
puede aprovechar todas las oportunidades de evaluación que ofrece la
actividad lúdica.
Por consiguiente, a través del juego se pueden lograr modificaciones
de dos tipos de conducta que pueden evaluarse: del tipo afectivo como son:
socialización, respeto mutuo, organización, participación, creatividad,
iniciativa; y del tipo cognitivo, además del objetivo específico para el cual
esté diseñado el juego, el comprender y seguir instrucciones.
A continuación se mencionan algunos de los juegos que pueden ser
aplicados como estrategia para la enseñanza de la matemática, juegos que
pudieran resultar ser de interés para los estudiantes.

155
La lotería multiplicativa

Para la ejecución de este juego se necesitan tarjetas de 20 cm de

largo por 12 cm de ancho, divididas en 9 cuadros, en los cuales estarán
contenidos los resultados de las multiplicaciones; también se pueden utilizar
tarjetas más pequeñas, de 7 cm de largo por 5 cm de ancho, en las que se
plasmaran las operaciones a resolver. Este juego se lleva a cabo por equipos
de 5 personas en donde el primero en llenar la tabla de resultados es el
ganador.

El pulpo multiplicador

En este juego se le presenta al alumnado el dibujo de un pulpo, que

en sus tentáculos tiene una operación a resolver, en donde no solamente se
utiliza la multiplicación, sino que a su vez se trabaja con la suma, la resta y la
división, los primeros en terminar las operaciones, colorean sus pulpos, y
plantean problemas a sus operaciones.

Rompecabezas

A los estudiantes se les reparten diferentes rompecabezas en

desorden, en donde tienen que guiarse para poder armarlo por las
operaciones que aparecen en la parte posterior de cada pieza del
rompecabezas, lo recortan y pegan en otra hoja que se les da con los
resultados de esas operaciones. Al final tienen que tener como resultado un
dibujo.

Tabla pitagórica a hundir submarinos

Este juego se realiza por parejas, cada participante debe contar con
una tabla pitagórica, cada número representa un submarino. El primer

156
participante dice una multiplicación y trabajando con esas mismas
cantidades, se pide resolver una división al otro jugador, si el segundo
participante no responde correctamente, debe de hundir un submarino de su
flota y viceversa.

Boliche

Para la realización de esta actividad, se forman equipos de seis

personas, enfrentando a esos equipos de dos en dos, en este juego el primer
participante elige una tabla de multiplicar, posteriormente lanza el boliche y
multiplica el número de pinos que tiró con la tabla que haya escogido, si se
menciona el resultado correcto obtiene un punto para su equipo y sería el
turno para tirar a otro integrante de su mismo equipo hasta que alguno se
equivoque, es hasta entonces cuando se le da el turno al otro equipo.
Cabe resaltar, que algunos juegos son factibles de evaluación
inmediata, si se juegan entre dos equipos; el profesor es quien los dirige y
observara de inmediato las conductas mediante las intervenciones y decidirá
si escribe las operaciones realizadas en una hoja debidamente identificada, y
por tanto se tendrá registro de los resultados.

Portafolios

Camacho y otros (2008), afirman que en educación, un portafolio es

una colección del trabajo del estudiante. En la matemática escolar los
portafolios se pueden utilizar para documentar el desarrollo del aprendizaje
del estudiante en dicha área. Como herramienta para la evaluación, los
portafolios enfocan el trabajo productivo de un estudiante, tanto lo que puede
hacer, como también lo que no puede.
En un portafolio podrían incluirse algunos de los siguientes aspectos:

157
  Trabajo escrito del estudiante.
 Trabajo individual y en grupo.
 Borradores y trabajos terminados.
 Escritos del estudiante (explicaciones, extractos, sentimientos,
reflexiones sobre el portafolio).
 Proyectos e investigaciones.
 Diagramas, gráficos y planos.
 Trabajo escrito en el idioma principal del estudiante.
 Grabación de sonido con explicaciones o presentaciones verbales del
estudiante.
 Trabajo impreso.
 Trabajo relacionado con la misma idea matemática probada en épocas
diferentes.

Los anteriores son solo algunas de las posibilidades de uso para el

contenido de los portafolios, pues el docente habrá de adecuar dicho
contenido en función de los objetivos, contenidos y saberes de los
estudiantes.
En cuanto a la evaluación de los portafolios de los estudiantes,
podrían considerarse:

 Evidencia del pensamiento matemático. En cuanto a organización,

exposición de la información por parte del estudiante.
 Conjeturas, exploraciones, análisis, búsqueda de patrones.
 Uso de materiales concretos, dibujos, bosquejos, para interpretar y
resolver problemas
 Uso de tecnología para resolver problemas
 Desarrollo de actividades e investigación

158
Los Mapas Conceptuales En Educación Matemática.

Un mapa de conceptos es una representación o diorama de conceptos

relacionados y jerarquizados. Se elabora a partir de la selección de los
conceptos relevantes o clave en un determinado tópico y estableciendo las
relaciones entre ellos. Su uso según Pérez (2006), para la enseñanza de la
matemática puede ser pertinente para:

 Repasar un tema en estudio (conceptos matemáticos y relaciones

entre conceptos matemáticos).
 Para compartir los significados de los conceptos entre diferentes
personas y/o equipos.
 Evaluar los contenidos de un tema; se pueden referir a: trabajos de
campo, lecturas y en general a cualquier actividad.

El precitado autor, citando a De Guzmán, 1999, alude que con el uso de

los mapas de conceptos en la enseñanza de la matemática, se pretende “el
desarrollo de: 1) de las destrezas de inducción y deducción consideradas
como parte de la capacidad de Razonamiento Lógico; y, 2) las destrezas de
situar, localizar y expresar gráficamente, consideradas como parte de la
capacidad de Orientación Espacial” (p. 5).
Es necesario destacar, que un mapa conceptual puede diferir de otro, ya
que éstos corresponden a estructuras de conocimientos representativos de la
interpretación de los contenidos a partir de las estructuras cognitivas previas.
Por esta razón es importante la elaboración de los mapas correspondientes a
los conocimientos previos (pre-conceptuales) después de recibir nuevas
informaciones.
A continuación se señala algunas orientaciones para la construcción de
un mapa de conceptos:

159
  Seleccionar los conceptos más importantes o significativos del
mensaje, hecho o texto. Elaborar una lista.
 Colocarlos en orden de inclusividad, es decir, identificar el concepto
más general que puede incluir a otros y así sucesivamente.
 Seleccionar una figura geométrica para utilizarla en todo el
mapa(elipse, cuadrados, círculos, rectángulos, entre otros).
 Seleccionar el concepto general de todos y colocarlo en la parte
superior.
 Colocar los conceptos que se derivan del general y luego los que se
derivan de estos, hasta llegar a los conceptos particulares.
 Los conceptos de igual jerarquía se colocan al mismo nivel.
 Unir estos conceptos con las palabras de enlace que expresen las
relaciones entre los conceptos (no excederse de tres palabras). En
minúscula
 Colocar las líneas de enlace (verticales, horizontales o cruzadas).
 Establecer las relaciones cruzadas posibles, entre conceptos y/o
proposiciones. Sólo en ellas pueden usarse flechas.
 Si hay ejemplos colocarlos al final.
 Utilizar flechas sólo si existen conceptos que se interrelacionan.

Cálculo Mental

El Cálculo mental, siguiendo a Galvez y otros (2011) había perdido su

importancia con la llegada de las calculadoras, teléfonos y computadoras, sin
embargo, en las últimas décadas ha recobrado su significado “como una
actividad cognitiva reveladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje
temprano de las matematicas” (p. 2). La mayor parte de las operaciones que
se necesitan en la vida diaria se hace mentalmente; además el cálculo

160
mental contribuye de una manera especial al desarrollo de algunas
capacidades propias de esta etapa.
Por medio del cálculo mental se desarrolla, por ejemplo: la
concentración, la atención, el interés y la reflexión para decidir y elegir; la
autoafirmación y la confianza en sí mismo, la flexibilidad en la búsqueda de
soluciones, y la capacidad para relacionar, comparar, seleccionar o dar
prioridad a unos datos frente a otros a la hora de operar. Los precitados
autores aluden que las bases del cálculo mental son el dominio de la
secuencia contadora y de las combinaciones aritméticas básicas. Para el
cálculo mental se hace necesario, el aprendizajes de una serie de métodos y
estrategias que permitan al estudiante operar el cálculo mental aditivo
(conmutación, descomposición, redondeo, conteo, duplicado, entre otros).
El aprendizaje del cálculo mental supone la reflexión y verbalización
de diversas estrategias utilizadas en una determinada operación, mediante lo
cual el profesor podrá detectar errores, evaluar y reconducir el proceso
seguido. El cálculo mental debe estar estrechamente ligado al aprendizaje de
todos los contenidos de área de matemática. Es por ello se presentan
algunas estrategias para el uso del cálculo mental para la enseñanza de la
matemática:

Los Bingos de Operaciones

Atendiendo a lo expuesto por el

Departamento de Educación, Universidad,
Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón,
España (2011), los bingos de operaciones:
constituyen una técnica de cálculo mental, de
muy fácil aplicación y que puede dar excelentes
resultados. Básicamente, consiste en jugar al

161
Bingo tradicional, pero en este caso, en lugar de "cantar" los números, se
cantan operaciones.
Los niños y niñas de clase tienen, cada uno de ellos, un cartón de
bingo en el que hay 15 números. A medida que el profesor o profesora canta
la operación, los niños deben realizar los cálculos mentalmente, sin utilizar el
lápiz y papel salvo en contadas ocasiones, y, si el número que obtienen
como resultado, lo tienen en su cartón lo tachan. Como en todos los Bingos,
gana un cierto premio (cada uno lo establece) el primero que canta línea y
ésta es correcta en su cartón, y un premio mayor para el primero que canta
correctamente BINGO.
Se pueden tener en clase unos cartones en blanco para jugar. Estos
no son más que una rejilla de 3 filas por 5 columnas
En el momento de jugar al Bingo, cada alumno coge un cartón (puede
ser una cuartilla con la rejilla) en blanco y lo completa con 15 números al azar
comprendidos entre los que el maestro o maestra le diga.
Esta rejilla puede hacerse con un procesador de textos, o descargar
éste para imprimirlo y hacer copias.
Niveles de dificultad: Pueden establecerse niveles de dificultad, en
función del nivel de los alumnos y del tiempo de que dispongamos.
Se puede elegir, en cuanto a la cantidad de números totales del bingo,
entre:
Del 1 al 30
Del 1 al 60
Del 1 al 90
Ciertamente, los niños pondrán en sus cartones los números que
correspondan, según sean, hasta el 30, hasta el 60 o hasta el 90. Y en
cuanto a la dificultad de las operaciones entre:
Sumas y restas fáciles: Todas las operaciones planteadas serán
sumas y restas en las que el segundo valor (el segundo sumando o el
sustraendo) serán menores de 10 y nunca serán sumas ni restas "llevando".

162
 Sumas y restas difíciles: Ya no existen restricciones en los números
que forman parte en las sumas y restas.
Multiplicaciones: Todas las operaciones serán multiplicaciones
Divisiones: Todas las operaciones serán divisiones
Multiplicaciones y divisiones: En esta modalidad se mezclarán al azar
las multiplicaciones y divisiones
De todo un poco: Aquí podrán aparecer cualquier operación al azar,
incluidas sumas y restas.
En ocasiones será conveniente que el maestro o maestra, una vez
cantada la operación y, si ve que tienen dificultad en resolverla mentalmente,
puede sugerir alguna estrategia de cálculo que les acerque a la solución.
Con el tiempo, irán aplicando estas técnicas y será menos necesaria la
ayuda.

Las Sopas de Números

Según el Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte

del Gobierno de Aragón, España ([Link].), las sopas de números conforman
una adaptación de las típicas "sopas de letras". En este caso, en lugar de
letras son números lo que aparecen en ella.
En ellas aparece un enunciado del siguiente tipo: 3 suman 15. En este
caso, consiste en encontrar tantas veces como sea posible, tres cifras
consecutivas vertical, horizontalmente y en diagonal que sumen 15.
El ejercicio obligará a los niños a hacer un continuo esfuerzo de sumar
cantidades pequeñas a la vez que juegan. La continua repetición de la suma
de estas cantidades pequeñas hará que, con el tiempo, el cálculo sea
automático.
Existen también sopas de letras que promueven el aprendizaje de
operaciones de multiplicación, tal como se muestra a continuación:

163
 Sopa de Letras para operaciones de multiplicación

El Uso De La Calculadora

El uso de la calculadora, a juicio del Ministerio de

Educación – España (1992), puede considerarse como un
instrumento de cálculo que mejora la enseñanza actual de las
matemáticas y que abre nuevas posibilidades educativas
(dominio funcional de medios tecnológicos). Aprender a usar una calculadora
debe ser parte de una clase de matemática. No se puede ignorar ni prohibir
porque se alejaría a los estudiantes más de la matemática.
Así la calculadora contribuye al desarrollo de las capacidades de los
objetivos de matemática (comprobar resultados y operar…), y porque
además la calculadora es un buen instrumento motivador para realizar tareas
exploratorias y de investigación, verificar los resultados y en la corrección de
errores (instrumento de autoevaluación).
Para el profesor o profesora es un recurso didáctico de gran utilidad
que le permite simplificar las tareas de cálculo. Puede introducirse como
instrumento de exploración de resultados en los cálculos, hasta conseguir un
manejo completo de calculadoras sencillas. Habría que incorporar las

164
calculadoras entre los aprendizajes matemáticos, de forma que los
estudiantes las utilicen razonablemente.
Se podría afirmar que la calculadora es mucho más que un
instrumento para calcular con lápiz y papel, es una ayuda didáctica para
desarrollar conceptos y explorar, sí se alcanza aplicarla correctamente en las
situaciones didácticas donde es conveniente.
Además la calculadora es muy motivadora, ya que aporta un
componente lúdico que capta la atención y despierta el interés del alumnado.
Hay que hacer notar para usar la calculadora en clase se debe, tener en
cuenta una serie de consejos en Educación Primaria:
 Utilizar las calculadoras simples, con las cuatro operaciones
elementales, la raíz cuadrada, el tanto por ciento, el punto decimal, el igual,
las teclas de memorias y las teclas de borrado.
 No usar calculadoras científicas, a menos que se tenga ocasión de
usar todas o la gran mayoría de las posibilidades que tienen; de lo contrario
se incrementa la dificultad del aprendizaje de uso al existir más teclas y
sistemas de numeración de uso.
 Por otro lado deben ser todas iguales, para evitar perder el tiempo en
las características particulares de cada una.
 Usarse cuando los alumnos/as hayan sistematizado las operaciones o
cuando el objetivo de la actividad no esté en el cálculo sino en el
procedimiento que nos lleve al aprendizaje de nuevos contenidos.
Ferrero (2008) expone para el uso de la calculadora en el aula de
clase, las siguientes estrategias:
 Estimación;
 Cálculo mental;
 Búsqueda de patrones, regularidades. Planteamiento de hipótesis;
 Búsqueda de números con determinadas propiedades: estrategia de
ensayo y error; Creatividad;

165
 Dominio de las operaciones.
Cada una de ellas se presenta a continuación especificando condiciones,
características y normas para su ejecución (Imágenes tomadas de Ferrero
([Link].).

Estimación
Nombre Tres en raya numérico
Nº de jugadores 2 jugadores
Material Calculadora y papel con matriz de números como se indica en descripción
Este es un juego del tipo de Tres en raya, que se puede utilizar para
practicar diferentes operaciones matemáticas según el nivel que se quiera.
El ejemplo que se muestra es una matriz 4×4 números, formada con los
16 posibles productos de un número del conjunto A= {23, 41, 19, 36} y un
Descripción número del conjunto B= {17, 28, 35, 12}. El turno de un jugador consiste
en escoger un número de A y otro de B, y el contrario usa una calculadora
para calcular su producto. El jugador puede hacer entonces una marca en
el cuadro apropiado. El primer jugador que consiga marcar tres cuadros en
línea recta, gana.
Nivel Depende de la matriz utilizada.
Otros contenidos Cálculo mental
Resolución de problemas

Ejemplo

166
 Nombre Operaciones escondidas
Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
¿Qué operaciones se esconden detrás de los asteriscos?
Descripción
(29 * 18 ) * 46 = 2162
Solución (29 + 18 ) x 46 = 2162
Nivel Primaria, pero depende de los números y operaciones
usados.

Cálculo mental
Nombre Mentalmente
Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
Realiza estas operaciones mentalmente y comprueba
Descripción luego tus resultados con la calculadora.
a) 5763 – 3917 b) 7642 + 3826 c) 54 x 812
Nivel Así planteado para Primaria, pero puede variarse la
actividad

Nombre Pequeñas diferencias

Nº de jugadores 2 jugadores
Material Calculadora
El primer jugador propone una
multiplicación al segundo que la realiza
mentalmente y se comprueba con la
calculadora y se anota, como
Descripción puntuación, la diferencia que haya al
resultado. Después se intercambian los
papeles y proceden de la misma
manera. Si se hace varias veces, gana
quien tenga la suma más baja.
Nivel Último ciclo de Primaria

167
Búsqueda de patrones, regularidades. Planteamiento de hipótesis.

Nombre Buscando patrones

Nº de jugadores Individual o en grupos
Material Calculadora y papel con matriz 10 x 10 de números del
1 al 100.
El ejercicio consiste en comparar secuencias de cálculo
en la calculadora con los patrones que éstas generan
sobre la tabla del 100. Pulsa las teclas de la calculadora
para ver tu secuencia de cálculo representada en la tabla
Descripción
del 100. Por ejemplo, pulsa 5, +5, =, =, =, =, etc. Prueba
el mismo proceso con otros números. ¿Qué patrones
ves? ¿Sabrías predecir los números que saldrán
marcados?
Nivel Infantil y Primer ciclo de Primaria

Nombre ¿Qué mas da 36 que 63?

Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
Los números 36 y 42 tienen una curiosa propiedad: su
producto no se altera aunque cambiemos el orden de las
cifras.

36 x 42 = 1512
Descripción
y
63 x 24 = 1512
Hay otros números de dos cifras que también poseen
esta cualidad. Encuentra algunos. ¿Hay alguna regla
general?
Si llamamos ab al primer número y cd al segundo, se
Solución
tiene que cumplir que ac=bd.
Nivel Último ciclo de Primaria

168
 Nombre El 37
Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
Realiza con la calculadora algunos de estos productos y
deduce lo que te saldrá en los restantes.
37×3=
 37×6=
 37×9=
 37×12=
Descripción
 37×15=
 37×18=
 37×21=
 37×24=
 37×27=
 37×30=

Nivel Último ciclo de Primaria

Nombre Pirámide 987

Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
¿Qué se obtiene al realizar las operaciones indicadas?
¿Puedes imaginarte por qué? ¿Puedes prever el resultado
de las últimas líneas antes de efectuar el cálculo?
9-1 =
98 – 21 =
987 – 321 =
Descripción
9876 - 4321 =
98765 - 54321 =
987654 - 654321 =
9876543 - 7654321 =
98765432 - 87654321 =
987654321 - 987654321 =
Nivel Último ciclo de Primaria

169
 Nombre El 91
Nº de Individual
jugadores
Material Calculadora
¿Qué regularidades observas en los resultados de los
siguientes productos? ¿Qué explicación le das a lo que ocurre?
91 x 1 =
91 x 2 =
91 x 3 =
91 x 4 =
Descripción
91 x 5 =
91 x 6 =
91 x 7 =
91 x 8 =
91 x 9 =
¿Y si multiplicas por 11, 12, 13, etc, se da la misma regularidad?
Nivel Último ciclo de Primaria

Nombre Cuadrados a diestro y siniestro.

Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
El producto de la suma de dos cuadrados perfectos con
la suma de dos cuadrados perfectos es siempre la suma
Descripción de dos cuadrados perfectos. Por ejemplo:
(12 + 22) (22 + 32) = 65 = 42 + 72
Investiga este hecho
Esta propiedad se deduce de la ecuación:
(a2 + b2 ) ( c2+ d2) = (ac + bd)2 + (ad – bc)2
Solución
o de esta otra:
(a2 + b2 ) ( c2+ d2) = (ac – bd)2 + (ad + bc)2
Nivel Secundaria

170
Búsqueda de números con determinadas propiedades: estrategia de
ensayo y error.
Nombre Va de cuadrados 1
Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
Se trata de encontrar, utilizando la calculadora, algún
número que tenga la curiosa propiedad que tiene el
número 24:
-Ser anterior a un cuadrado perfecto
Descripción -Su doble más uno es otro cuadrado perfecto
Utiliza la calculadora y busca un número que cumpla
esta propiedad. Para ello ensaya con los números
anteriores a los cuadrados perfectos hasta el 1.599,
anterior al cuadrado perfecto 1600.
Nivel Último ciclo de Primaria y primer ciclo de Secundaria

Nombre Va de cuadrados 2
Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
El número cuadrado perfecto 25 tiene la peculiaridad de que
al aumentar en uno sus dos cifras se convierte en 36, que es
Descripción
otro cuadrado perfecto. Hay sólo un cuadrado perfecto de
cuatro dígitos con la misma propiedad. ¿Cuál es?
2025 = 452 3136 = 562
Este ejercicio se podría resolver por ensayo y error “a lo
Solución y loco”, pero estaría bien que el estudiante intentara
consideraciones “deshacerse” de unos cuantos valores antes de empezar…
Por ejemplo, se puede mirar en qué cifras no puede terminar
el número y sacar las conclusiones oportunas.
Nivel Secundaria

171
 Nombre Va de cuadrados 3
Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
Un número de dos dígitos ab tiene la propiedad de que su
Descripción cuadrado difiere del cuadrado de ba en un cuadrado
perfecto. ¿Cuáles son los números?
Solución 652 -562 = 332
Nivel Secundaria

Nombre Tres más

Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
1.- 357.627 es el producto de tres números impares
consecutivos. Hállalos;
2.-15.252 es el producto de dos números consecutivos.
Descripción
¿Cuáles son?
3.-206.725 es la suma de dos cuadrados perfectos
consecutivos. ¿Cuáles son?
1.- 69, 71, 73
Soluciones 2.- 123 y 124
3.- 321 y 322
Nivel Secundaria
Nombre División
Nº de jugadores Individual
Material Calculadora
El resultado de dividir dos números de dos cifras en una
Descripción calculadora ha sido 0,9310344 ¿Cuáles eran esos
números?
Solución 27/29
Nivel Secundaria

172
Creatividad
Nombre
Nº de jugadores Individual o en grupos.
Material Calculadora
Si multiplicas 10 y 55 y al resultado le sumas 500 y a lo que te sale le
añades el resultado de multiplicar 16 por 250, podrás conocer cuáles son
Descripción mis animales favoritos. Si quieres saberlo dale la vuelta a la
calculadora.¿Serías capaz de inventarte unas operaciones cuyo resultado,
al revés, sea una palabra?
Nivel Primaria
Variante Un valioso maletín es perseguido por 3 grupos de 15 ladrones cada uno. A
cada grupo le persigue un valiente policía. Cuando los tres grupos llegan al
escondite del maletín, los 3 policías detienen a todos los ladrones,
comprobando que dentro del maletín siguen estando las 3761 valiosas
antigüedades. ¿Qué contenía el maletín? Si quieres saberlo, multiplica
todos los números que aparecen en esta historia y dale la vuelta a la
calculadora.
be 38 bebe 3838 bebible 3781838 beisbol 7085138 belio 0.1738 bello
0.7738 beso 0.538 bielgo 0.97318 bilioso 0.501718 bilis 51718 biologo
0.907018 bis 518 bisbiseo 0.3518518 bisel 73518 biso 0.518 bobilis
5171808 bobillo 0.771808 bobo 0.808 bohio 0.1408 boi 108 bolillo
0.771708 bollo 0.7708 bolo 0.708 bolsillo 0.7715708 bolso 0.5708 e 3 eh
43 el 73 ele 373 elegible 7819373 eliseo 0.35173 elisio 0.15173 elle 3773
ello 0.773 elogio 0.19073 elogioso 0.5019073 eolio 0.1703 es 53 ese 353
eso 0.53 gel 739 geologo 0.907039 giboso 0.50819 gil 719 gili 1719 gis 519
globo 0.8079 globoso 0.508079 gobio 0.1809 gol 709 goloso 0.50709 he 34
helio .1734
heliosis 51501734 hibleo 0.37814 hiel 7314 hielo 0.7314 higo 0.914 hilo
0.714 hiogloso .5079014 hobo 0.804 ibis 5181 ilegible 37819371 ileo 0.371
Palabras que se
ileso 0.5371 le 37 legible 3781937 lego 0.937 leible 378137 lelili 171737
pueden formar
lelo 0.737 leo 0.37 les 537 lesbio 0.18537 leso 0.537 libelo 0.73817 libio
0.1817 liego 0.9317 ligio 0.1917 lilili 171717 lio 0.17 lioso 0.5017 lis 517
lisis 51517 liso 0.517 lo 0.7 lobo 0.807 loboso 0.50807 logis 51907 o 0
obelo 0.7380 obeso 0.5380 oboe 3080 obolo 0.7080 obseso 0.53580 oh 40
oible 37810 oislo 0.7510 ole 370 oleo 0.370 oleoso 0.50370 os 50 oseo
0.350 oso 0.50 se 35 sebe 3835 sebillo 0.771835 sebo 0.835 seboso
0.50835 seis 5135 seise 35135 sello 0.7735 seo 0.35 ses 535 seseo 0.3535
sesgo 0.9535 seso 0.535 si 15 sibil 71815 sieso 0.5315 sigilo 0.71915
sigiloso 0.5071915 siglo 0.7915 silbo 0.8715 silboso 0.508715 silesio
0.153715 silo 0.715 siseo 0.3515 so 0.5 sobeo 0.3805 sobo 0.805 sois 5105
sol 705 soleo 0.3705 solio 0.1705 solo 0.705 sos 505 sosiego 0.931505
soso 0.505

173
 Martín (2007) también hace alusión al uso de las estrategias
heurísticas. Se les llama también estrategias de búsqueda, pues constituyen
el método principal para buscar los medios matemáticos concretos que se
necesitan para resolver un problema y para buscar la idea fundamental de
solución. Su aplicación es razonable solamente en ejercicios para los cuales
no se conoce un procedimiento algorítmico.
Por su parte, Fernández ([Link].), expresa que los estudiantes pueden
utilizar para un mismo problema diversas estrategias, tales como: cálculo
mental, gráfico o uso de algoritmos; variadas formas de resolverlo (un mismo
problema puede resolverse realizando una división, pero también puede
hacerse por medio de otros procesos y/o recursos como el uso del ábaco, un
algoritmo de resta o simplemente repartiendo de forma concreta la cantidad
que se tiene; y empleando la calculadora como herramienta para la
comprobación de hipótesis).
Por otro lado, para optimizar el uso de la analogía como estrategia
para la resolución de problemas matemáticos, Peralta (2000) plantea tres
puntos importantes: a) búsqueda de una situación o problema ya conocido
“A”, que pueda servir como modelo para la resolución de otro problema “B”;
b) Estudio de las propiedades del Problema “A” con la finalidad de obtener
ideas sobre la resolución del Problema “B”; c) Comprobación de lo apropiado
que pudieron ser las ideas tomadas del Problema “A” para ser aplicadas en
la solución del problema “B”.
El precitado autor haciendo referencia a lo anterior, afirma que “El
empleo de la analogía en la resolución de problemas puede propiciarse
inicialmente invitando a los alumnos a que prueben por sí mismos
proposiciones o partes de las mismas que sean similares a otras ya
demostradas” (p. 93).

174
 CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Las conclusiones del estudio realizado se circunscriben al alcance de

los objetivos propuestos, en tal sentido, se encontró que las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes de la E.B.M.J. “Roberto Montesinos”
para fortalecer la enseñanza de la matemática en Educación Primaria, por
orden decreciente, es decir, de mayor a menor aplicación, se agrupan en:

 Estrategias para promover en los estudiantes el “Saber qué” desde

una perspectiva conductista, entre las cuales destacan por orden de mayor a
menor aplicación: la Técnica de Preguntas Intercaladas y la Ejercitación
Frecuente; promoción de la Práctica y Refuerzo a través de Juegos de
Reforzamiento Lógico y Adivinanzas; las Generalizaciones (Definición e
ilustración de conceptos) a través de Mapas de Conceptos e Ilustraciones;
Discriminación (Recuerdo de hechos) a través de la Resolución de
problemas similares y el uso del ábaco, este último con mayor énfasis en 3er
grado y algunas secciones del 4to grado. El Encadenamiento, por su parte,
se da con la propuesta de Actividades Digitalizadas que en su gran mayoría
se corresponden con asignaciones para el hogar, pudiéndose interpretar
como poco dominio o poca motivación del uso del computador para la
enseñanza de la matemática por parte de los docentes.

175
 Estrategias para la promoción del “Saber Cómo” desde una
perspectiva cognoscitiva, en las cuales se encuentra en primer lugar, la
simplificación con el uso de organizadores previos expositivos más que
comparativos, lo que a su vez pudiera interpretarse como pocas
oportunidades para los estudiantes para establecer diferencias o similitudes
entre la información nueva y la que ya se poseen; la Demostración,
explicación de Objetivos e Interacción grupal para el establecimiento de
normas y promover la Estandarización, resaltan como estrategias para la
conformación y práctica de normas por parte de los mismos estudiantes; la
Memorización ocurre en menor proporción a través del Cálculo Mental,
Canciones, Ejercicios de Repaso y Mnemotecnia.
 En las Estrategias para la Reflexión en Acción desde la perspectiva
constructivista, se encuentra en primer lugar aquellas que pretenden el
Desarrollo de la Zona Próxima con la designación de estudiantes como
tutores y la Integración de la matemática con otras áreas de conocimiento; le
siguen a este grupo las estrategias aplicadas para la promoción de la
Colaboración: entre pares y actividades que incluyen la Comparación de
Resultados Grupales, y, luego, la Construcción Propia con el uso de la
Resolución de Problemas, Portafolios, Analogías y Clasificación.

Puede concluirse, en consecuencia que la gran mayoría de docentes

se inclina por el uso de estrategias para la Construcción y Reforzamiento de
Estímulo y Respuesta y la Simplificación; seguidas por estrategias aplicadas
para instar a la Memorización, Estandarización y Desarrollo de la Zona
Próxima; por último se encuentra la aplicación de estrategias para suscitar la
Práctica y Refuerzo, Generalización, Colaboración y Construcción Propia,
Discriminación y Encadenamiento.
Igualmente puede inferirse que los docentes de la institución objeto de
estudio, centran su práctica en la enseñanza de la matemática,
especialmente por la Creación de Hábitos y la vinculación de información

176
nueva con la que ya conocen, pero solo con el uso de organizadores previos
expositivos, pudiéndose obviar información similar que tal vez los estudiantes
posean acerca del contenido tratado.
Otras intenciones que pudieran subvencionarse a la enseñanza de la
matemática por parte de los docentes en cuestión, son la memorización, el
seguir instrucciones, el cumplimiento de normas y el desarrollo de la zona
próxima, dejándose de lado el desarrollo de la iniciativa y creatividad de los
estudiantes para el área de matemática.
El uso de las estrategias, en consecuencia, presenta cierta inclinación
hacia la perspectiva conductista, aun cuando se incluyen en el acto didáctico
estrategias enmarcadas en el cognoscitivismo y constructivimo.
En lo que respecta a la vinculación que existe entre las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes para la enseñanza de matemática y las
funciones de la evaluación, puede afirmarse que son pocas las técnicas y
métodos empleadas, y las que se usan, en su gran mayoría solo se aplican
con propósitos evaluativos formativos más que diagnósticos o sumativos.
La función diagnóstica solo tiene aplicación a través de estrategias
que promueven la Construcción y Reforzamiento de Estímulo y Respuesta.
La función evaluativa formativa, por su parte, se promueve a través del uso
de estrategias derivadas de los tres enfoques: saber qué, saber cómo y
reflexión en acción, con mayor inclinación hacia el Desarrollo de la Zona
Próxima. Para la función evaluativa sumativa se denota el uso de pocas
estrategias y en su lugar se prefiere el uso de evaluaciones escritas,
menospreciando así los indicadores de posibles avances que demuestren los
estudiantes durante la evaluación formativa. Se otorga, pues, mayor
importancia al producto y no al proceso para valorar el aprendizaje de las
niñas y niños.
Por otro lado, en respuesta a la relevancia o importancia que tiene el
uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la matemática en

177
Educación Primaria, puede afirmarse lo siguiente: siendo que las estrategias
constituyen el eje activo del proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante
el cual los estudiantes ponen en práctica los planes que para su aprendizaje
ha dispuesto el docente, se hace necesario que dichas estrategias se
enmarquen en una concepción pertinente de enseñanza y aprendizaje. A la
par, su aplicación en el ámbito de la matemática demanda su planificación y
acción de forma cuidadosa, en tanto que tradicionalmente se cae en el error
de plasmar en las planificaciones didácticas cosas distintas a las que
desarrollan en un aula de clases. Las estrategias propuestas, en
consecuencia, deberán instar el alcance del aprendizaje en el estudiante; de
ellas dependerá la puesta en marcha del plan didáctico, por lo que se
interrelacionan con todos y cada uno de los elementos del diseño:
objetivos/competencias; contenidos; características, conductas, habilidades,
medios instruccionales, evaluación.
Por último, para la optimización de la enseñanza de la matemática
existe un sinfín de estrategias: algunas para motivar, otras para promover el
aprendizaje individual, otras tantas para el aprendizaje colaborativo, y unas
para el análisis y la metacognición, por solo mencionar algunas; sin embargo,
y considerando que la matemática constituye quizás una de las áreas más
complejas para el aprendizaje, cambiar de estrategia no es suficiente.
Al respecto, y siguiendo a Monereo y otros (2009) se requiere, por
parte del docente cambios más radicales y profundos que abarcan, incluso,
su propia identidad profesional.
No existe, en consecuencia, una fórmula estratégica que al ser
aplicada redunde en la mejora de la enseñanza de la matemática, puesto
que la selección y/o diseño de estrategias deberá atender a la naturaleza de
los contenidos, a la experiencia, motivación e intereses de los estudiantes;
también se encuentran implicados los objetivos o aprendizajes esperados; y,
por supuesto, la concepción de enseñanza del docente y su forma de evaluar
y acompañar el proceso.

178
 Las estrategias, en su conjunto, deberían entre otros aspectos,
considerar el equilibrio del saber qué y saber cómo; se requiere, de igual
forma, que los estudiantes sean capaces de reflexionar en y para sus propias
acciones; en estos términos, el docente debe ser capaz también de actuar
con empatía, humildad y paciencia, estableciendo estrategias no solo para
promover conocimientos teóricos matemáticos, se hace necesario instar el
uso práctico de lo que conocen y van a conocer los aprendices.

Recomendaciones

Del trabajo realizado se desprenden las siguientes recomendaciones,

las cuales involucran a los entes y actores involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la matemática en Educación Primaria.
En los últimos años se han planteado reformas curriculares a nivel
mundial para optimizar la enseñanza de la matemática, Venezuela no escapa
a dicha realidad; sin embargo, los objetivos y propuestas curriculares no
serán del todo efectivos mientras no se introduzcan de manera pertinente en
la práctica docente, se requiere, por tanto, asesoramiento y apoyo
permanente al profesorado para la puesta en práctica de las políticas
curriculares que a bien se propongan desde los máximos entes educativos.
Por su naturaleza, la matemática no es un área factible de abordarla
con un enfoque de enseñanza específico, en su lugar, es conveniente
considerar los aportes de cada perspectiva para configurar holísticamente
una forma idónea de abordar y promover el aprendizaje en esta área. Se
puede hacer énfasis, no obstante, en la aplicación del aprendizaje basado en
problemas, la investigación y los conocimientos contextualizados.
El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, merece
especial atención si se quiere mejorar la enseñanza de la matemática, no
obstante, se hace necesario también incrementar las investigaciones en este
aspecto para orientar el uso eficaz y pertinente de las mismas.

179
 Se requiere, por otro lado, innovar en los procesos evaluativos de la
matemática, pudiéndose proponer la evaluación basada en proyectos, en el
uso del portafolios o con apoyo en las Tecnologías de Información y
Comunicación; la retroalimentación, coevaluación y autoevaluación también
ocupan un papel importante en cualquier intención de fortalecimiento en esta
disciplina.

Es favorable, por otro lado, incentivar la realización de investigaciones

para determinar las causas de bajo rendimiento y de resultados no
esperados con proyectos implantados; los resultados que de allí se deriven
servirán de insumo para nuevas propuestas.
En su práctica docente el maestro está llamado a incrementar las
estrategias para motivación hacia la asignatura por parte de sus estudiantes.
Este tipo de estrategias deberían considerar la intervención del contexto en
el cual se desenvuelven los aprendices.

180
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189
ANEXOS

190
 ANEXO “A”
Cuestionario 1. Dirigido a Docentes

191
 CUESTIONARIO Nº 1 DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Grado: ___________ Sección: ___________ Turno:__________

Casi Siempre

Casi Nunca
Siempre

A Veces

Nunca
En su labor como docente en el presente año
Ítems
escolar, con qué frecuencia

5 4 3 2 1
1 Realiza preguntas para verificar los nuevos
conocimientos matemáticos.

2 Aplica estrategias didácticas de ejercitación durante

las jornadas de clases de matemática.
3 Motiva a sus estudiantes a crear juegos de
razonamiento lógico que les permitan construir los
conocimientos matemáticos.
4 Despierta el interés por la matemática a través de
juegos de adivinanzas.
5 Utiliza situaciones de la vida cotidiana para la resolver
un problema similar.
6 Propicia el uso del ábaco en procura de despertar el
interés de los estudiantes por la matemática
7 Emplea en sus estrategias didácticas actividades
digitalizadas para la enseñanza de la matemática.
8 Usa los mapas conceptuales para la explicación del
contenido de matemática.
9 Emplea ilustraciones para que los estudiantes
visualicen los conceptos de matemática.
10 Promueve en los estudiantes actividades que incluya
el cálculo mental para la aprendizaje de la
matemática.
11 Emplea canciones infantiles como estrategia dirigida a
enseñar contenidos específicos.
12 Facilita a los estudiantes ejercicios de repasos para
fortalecer los conocimientos matemáticos.
13 Asigna ejercicios de mnemotecnia para ser resuelto
en casa para reforzar los conocimientos matemáticos.
14 Usa organizadores previos para iniciar la clase de
matemática y sus contenidos sean asimilados.
15 Aplica demostración para la enseñanza de las
operaciones básicas de la matemática.

192
 Casi Siempre

Casi Nunca
Siempre

A Veces

Nunca
En su labor como docente en el presente año
Ítems
escolar, con qué frecuencia

5 4 3 2 1
16 Informa a los estudiantes de los aprendizajes
esperados en cada actividad matemática.
17 Promueve el trabajo en grupo para que los
estudiantes desarrollen ejercicios matemáticos
durante la clase.
18 Propicia usted momentos para que los estudiantes
pongan en práctica la colaboración entre pares a fin
de fortalecer el conocimiento matemático.
19 Emplea comparaciones de métodos para la
resolución de problemas para la obtención del
mismo resultado.
20 Incentiva la participación de los estudiantes en la
resolución de problemas durante la clase de
matemática
21 Utiliza el portafolio para la construcción de los
aprendizajes en el área de matemática.
22 Aplica la analogía como estrategia didáctica para la
enseñanza de la matemática
23 Desarrolla en sus estudiantes el pensamiento lógico
matemático a través de la adquisición de los procesos
de clasificación
24 Utiliza a estudiantes más hábiles como apoyo y guía
de otros.
25 El docente en clase vincula los conocimientos
matemáticos con otras áreas.

193
 ANEXO “B”
Cuestionario 2. Dirigido a Estudiantes

194
 CUESTIONARIO Nº 2 DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

Grado: ___________ Sección: ___________ Turno:__________

Ítems En el presente año escolar:

SI NO
1 ¿Tu docente realiza preguntas al desarrollar la clase?
2 ¿En la clase el docente resuelve ejercicios?
3 ¿Tu docente aplica juegos para la clase de matemática?
4 ¿Tu docente propone adivinanzas para la clase de
matemática?
5 ¿Resuelve tu docente ejercicios relacionados con la vida
cotidiana?
6 ¿Has utilizado el ábaco en clases de matemática?
7 ¿Usas el computador para actividades de matemática en
clases?
8 ¿Han utilizado mapas conceptuales para la clase de
matemática?
9 ¿Tu docente utiliza dibujos para explicar matemática?
10 ¿Tu docente ha propuesto operaciones para resolver
mentalmente, es decir sin cuaderno y lápiz?
11 ¿Se utilizan canciones en clase para enseñar contenidos
de matemática?
12 ¿Tu docente te propone ejercicios de repaso?
13 ¿Explica tu docente de distintas maneras un contenido de
matemática?
14 ¿Inicia tu docente la clase con actividades y materiales que
te gustan?
15 ¿Tu docente te demuestra cómo se realizan los ejercicios
de matemática?
16 ¿Tu docente te informa cuales son los aprendizajes que
espera obtener de ti en la clase de matemática?
17 ¿Trabajas en grupo durante la clase de matemática?
18 ¿Has trabajado con diferentes compañeros en distintas
actividades matemáticas?
19 ¿Emplea tu docente diferentes métodos para resolver un
mismo problema?
20 ¿Participas en clase para resolver problemas de
matemática?
21 ¿Utilizas el portafolio en la clase de matemática?
22 ¿Compara tu docente los contenidos de matemática con
otras asignaturas o hechos de la vida cotidiana?

195
Ítems En el presente año escolar: Si No
23 ¿Clasificas objetos o elementos en clase de matemática?
24 ¿En los grupos de trabajo siempre hay uno que ayuda más
a los otros?
25 ¿Tu docente relaciona los contenidos de matemática con
otras materias?

196
 ANEXO “C”
Guía de Observación

197
 Guía de Observación
Grado: ___________ Sección: ___________ Turno:__________

Ítems En el proceso de observación se dan o no cada SI NO

una de las siguientes acciones
1 ¿El docente realiza preguntas intercaladas a los
estudiantes para la verificación de los nuevos
conocimientos matemáticos?
2 ¿El docente realiza ejercicios frecuentemente durante
la clase de matemática?
3 ¿El docente realiza juegos de razonamiento lógico
durante la enseñanza de la matemática?
4 ¿El docente realiza juegos de adivinanza que llamen la
atención y estimulen al estudiante durante la clase de
matemática?
5 ¿Utiliza situaciones de la vida real para resolver un
problema similar?
6 ¿Propicia el uso del ábaco durante la enseñanza de la
matemática?
7 ¿En sus estrategias didácticas emplea actividades
digitalizadas durante la clase de matemática?
8 ¿Al conducir la clase de matemática hace uso de los
mapas conceptuales?
9 ¿Utiliza ilustraciones alusivas a los contenidos
matemáticos?
10 ¿Implementa actividades que incluye el cálculo mental
para la enseñanza de la matemática?
11 ¿Emplea canciones como estrategias didácticas para
enseñar contenidos específicos de matemática?
12 ¿El docente realiza a sus estudiantes ejercicios de
repaso para el fortalecimiento de los contenidos
matemáticos?
13 ¿Propone ejercicios que involucren cognitiva y
emocionalmente a los estudiantes en la enseñanza de
la matemática?
14 ¿Hace uso de organizadores previos durante la
enseñanza de la matemática?

198
Ítems En el proceso de observación se dan o no cada una SI NO
de las siguientes acciones
15 ¿Emplea en clase la demostración para la enseñanza
de operaciones básicas de matemática?
16 ¿Comunica a los estudiantes los aprendizajes
matemáticos esperados en forma clara y precisa?
17 ¿En clase propone el trabajo en grupo a los
estudiantes para que desarrollen ejercicio matemático?
18 ¿Promueve el trabajo colaborativo entre pares durante
la clase de matemática?
19 ¿Emplea comparaciones de métodos de enseñanza de
la matemática para la obtención del mismo resultado?
20 ¿Utiliza estrategias didácticas que promueven el
análisis, la reflexión y el debate en la resolución de
problemas durante la clase?
21 ¿Propone el docente el uso del portafolio en sus
estudiantes con contenidos matemático?
22 ¿Pone en práctica la analogía como estrategia
didáctica para la enseñanza de la matemática?
23 ¿El docente implementa actividades de pensamiento
lógico matemático para clasificar?
24 ¿Promueve el intercambio de conocimientos
matemáticos del estudiante con sus compañeros?
25 ¿El docente en clase aprovecha de vincular los
conocimientos matemáticos con otras áreas?

199
 ANEXO “D”
Cuestionario 3. Dirigido a Docentes

200
 CUESTIONARIO Nº 3 DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

Grado: ___________ Sección: ___________ Turno:__________

En su labor como docente en el presente Tipo de

Ítems año escolar, con qué tipo de evaluación evaluación (*)
vincula las siguientes estrategias: D F S
1 Técnica de preguntas intercaladas.
2 Ejercitación Frecuente
3 Juegos de reforzamiento lógicos.
4 Juego de adivinanza.
5 Resolver un problema similar.
6 Uso del Ábaco
7 Actividades digitalizadas
8 Mapa de conceptos
9 lustraciones
10 Cálculo mental
11 Canciones.
12 Ejercicios de repaso
13 Mnemotecnia
14 Organizadores previos
15 Demostración
16 Objetivo
17 Interacción grupal.
18 Colaboración entre pares.
19 Comparación
20 Resolución de problemas
21 Portafolios.
22 Analogías
23 Clasificación.
24 Pares como tutor responsable
25 Integración con otras áreas de conocimiento

D: Diagnostica F: Formativa S: Sumativa

(*) Puede seleccionar más de una opción.

201
 ANEXO “E”
Formato para Validación de Expertos

202
 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS

Validación de los instrumentos

Juicio de Expertos

Cuestionario N° 1 dirigido a los Docentes

Datos del Experto:

Nombre y Apellido: _______________________________________________

C.I. N°. ________________________ Años de experiencia: ______________

Título Universitario: _______________________________________________

Lugar de Trabajo: ____________________________ Firma: ______________

Observaciones Generales:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

203
 VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

Cuestionario N° 1 dirigido a los Docentes

Grado: _______________ Turno:__________

Ítems

Modificar
Eliminar
Incluir
En su labor como docente en el presente año escolar,
con qué frecuencia:

1 Realiza preguntas intercaladas para la verificación de los

nuevos conocimientos matemático
2 Aplica como estrategia didáctica de ejercitación frecuente
durante la jornada de clase de matemática
3 Motiva a sus estudiantes a crear juegos de razonamiento
lógico que les permitan construir los conocimientos
matemáticos.
4 Propicia el uso de juegos de adivinanza para despertar el
interés de los estudiantes por la matemática
5 Utiliza situaciones de la vida cotidiana para la resolver un
problema similar.
6 Propicia el uso del ábaco en procura de despertar el
interés de los estudiantes por la matemática
7 Emplea en sus estrategias didácticas actividades
digitalizadas para la enseñanza de la matemática.
8 Usa los mapas conceptuales para la explicación del
contenido de matemática.
9 Utiliza ilustraciones para que los estudiantes puedan
visualizar mejor concepto de matemática.
10 Promueve en los estudiantes actividades que incluya el
cálculo mental para la aprendizaje de la matemática.
11 Emplea canciones infantiles como estrategia dirigida a
enseñar contenidos específicos.
12 Les facilita a los estudiantes suficiente ejercicio de repaso
para fortalecer los conocimientos matemáticos.
13 Propone ejercicios de mnemotecnia para ser resueltos en
casa para el fortalecimiento de los conocimientos
matemáticos

204
 Modificar
Eliminar
Incluir
En su labor como docente en el presente año escolar,
Ítems con qué frecuencia:

14 Hace uso de organizadores previos para iniciar la clase

de matemática para que los contenidos puedan ser
asimilados.
15 Aplica demostración para la enseñanza de las
operaciones básicas de la matemática.
16 Promueve la comprobación en los estudiantes para
verificar resultados de ejercicios matemático realizados
durante la clase.
17 Informa a los estudiantes de los aprendizajes esperados
en cada actividad matemática.
18 Promueve el trabajo en grupo para que los estudiantes
desarrollen ejercicios matemáticos durante la clase.
19 Propicia usted momentos para que los estudiantes
pongan en práctica la colaboración entre pares a fin de
fortalecer el conocimiento matemático.
20 Emplea comparaciones de métodos para la resolución de
problemas para la obtención del mismo resultado.
21 Incentiva la participación de los estudiantes en la
resolución de problemas durante la clase de matemática
22 Promueve el uso del portafolio en sus estudiantes para la
construcción de los aprendizajes en el área de
matemática.
23 Aplica la analogía como estrategia didáctica para la
enseñanza de la matemática
24 Desarrolla en sus estudiantes el pensamiento lógico
matemático a través de la adquisición de los procesos de
clasificación
25 Utiliza a estudiantes más hábiles como apoyo y guía de
otros.
26 El docente en clase vincula los conocimientos
matemáticos con otras áreas.

205
 CUESTIONARIO Nº1 DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Grado: _______________ Turno: __________

Casi Siempre

Casi Nunca
Siempre

A Veces

Nunca
En su labor como docente en el presente año
Ítems
escolar, con qué frecuencia

5 4 3 2 1
1 Realiza preguntas intercaladas para la verificación de
los nuevos conocimientos matemático
2 Aplica como estrategia didáctica de ejercitación
frecuente durante la jornada de clase de matemática
3 Motiva a sus estudiantes a crear juegos de
razonamiento lógico que les permitan construir los
conocimientos matemáticos.
4 Propicia el uso de juegos de adivinanza para
despertar el interés de los estudiantes por la
matemática
5 Utiliza situaciones de la vida cotidiana para la resolver
un problema similar.
6 Propicia el uso del ábaco en procura de despertar el
interés de los estudiantes por la matemática
7 Emplea en sus estrategias didácticas actividades
digitalizadas para la enseñanza de la matemática.
8 Usa los mapas conceptuales para la explicación del
contenido de matemática.
9 Utiliza ilustraciones para que los estudiantes puedan
visualizar mejor concepto de matemática.
10 Promueve en los estudiantes actividades que incluya
el cálculo mental para la aprendizaje de la
matemática.
11 Emplea canciones infantiles como estrategia dirigida a
enseñar contenidos específicos.
12 Les facilita a los estudiantes suficiente ejercicio de
repaso para fortalecer los conocimientos
matemáticos.
13 Propone ejercicios de mnemotecnia para ser
resueltos en casa para el fortalecimiento de los
conocimientos matemáticos
14 Hace uso de organizadores previos para iniciar la
clase de matemática para que los contenidos puedan
ser asimilados.

206
Ítems En su labor como docente en el presente año escolar, Si C A C N
con qué frecuencia e as V as u
m i ec i nc
pr Si es N a
e e u
m nc
pr a
e
15 Aplica demostración para la enseñanza de las
operaciones básicas de la matemática.
16 Promueve la comprobación en los estudiantes para
verificar resultados de ejercicios matemático
realizados durante la clase.
17 Informa a los estudiantes de los aprendizajes
esperados en cada actividad matemática.
18 Promueve el trabajo en grupo para que los
estudiantes desarrollen ejercicios matemáticos
durante la clase.
19 Propicia usted momentos para que los estudiantes
pongan en práctica la colaboración entre pares a fin
de fortalecer el conocimiento matemático.
20 Emplea comparaciones de métodos para la
resolución de problemas para la obtención del
mismo resultado.
21 Incentiva la participación de los estudiantes en la
resolución de problemas durante la clase de
matemática
22 Promueve el uso del portafolio en sus estudiantes
para la construcción de los aprendizajes en el área de
matemática.
23 Aplica la analogía como estrategia didáctica para la
enseñanza de la matemática
24 Desarrolla en sus estudiantes el pensamiento lógico
matemático a través de la adquisición de los procesos
de clasificación
25 Utiliza a estudiantes más hábiles como apoyo y guía
de otros.
26 El docente en clase vincula los conocimientos
matemáticos con otras áreas.

207
 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS

Validación de los instrumentos

Juicio de Expertos
Cuestionario N° 2 dirigido a los Docentes

Datos del Experto:

Nombre y Apellido: _______________________________________________

C.I. N°. ________________________ Años de experiencia: ______________

Título Universitario: _______________________________________________

Lugar de Trabajo: ____________________________ Firma: ______________

Observaciones Generales:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________

193
 VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

Cuestionario N° 2 dirigido a los Docentes de Educación Primaria

Grado: _______________ Turno: __________

Modificar

Eliminar

Incluir
Ítems
En su labor como docente en el presente año
escolar, con qué tipo de evaluación vincula las
siguientes estrategias:

1 Técnica de preguntas intercaladas.

2 Ejercitación Frecuente
3 Juegos de reforzamiento lógicos.
4 Juego de adivinanza.
5 Resolver un problema similar.
6 Uso del Ábaco
7 Actividades digitalizadas
8 Mapa de conceptos
9 lustraciones
10 Cálculo mental
11 Canciones.
12 Ejercicios de repaso
13 Mnemotecnia
14 Organizadores previos
15 Demostración
16 Comprobación
17 Objetivo
18 Interacción grupal.
19 Colaboración entre pares.
20 Comparación
21 Resolución de problemas
22 Portafolios.
23 Analogías
24 Clasificación.
25 Pares como tutor responsable
26 Integración con otras áreas de conocimiento

194
 CUESTIONARIO Nº2 DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

Grado: __________ Turno: __________

En su labor como docente en el presente Tipo de

Ítems año escolar, con qué tipo de evaluación evaluación (*)
vincula las siguientes estrategias: D F S
1 Técnica de preguntas intercaladas.
2 Ejercitación Frecuente
3 Juegos de reforzamiento lógicos.
4 Juego de adivinanza.
5 Resolver un problema similar.
6 Uso del Ábaco
7 Actividades digitalizadas
8 Mapa de conceptos
9 Lustraciones
10 Cálculo mental
11 Canciones.
12 Ejercicios de repaso
13 Mnemotecnia
14 Organizadores previos
15 Demostración
16 Comprobación
17 Objetivo
18 Interacción grupal.
19 Colaboración entre pares.
20 Comparación
21 Resolución de problemas
22 Portafolios.
23 Analogías
24 Clasificación.
25 Pares como tutor responsable
26 Integración con otras áreas de conocimiento

D: Diagnostica F: Formativa S: Sumativa

(*)Puede seleccionar más de una opción.

195
 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS

Validación del instrumento

Juicio de Expertos
Cuestionario dirigido a los Estudiantes

Datos del Experto:

Nombre y Apellido: ________________________________________________

C.I. N°. ________________________ Años de experiencia: _______________

Título Universitario: ________________________________________________

Lugar de Trabajo: ____________________________ Firma: _______________

Observaciones Generales:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________

196
 VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

Cuestionario Nº 3 dirigido a los Estudiantes de Educación Primaria

Grado: _______________ Turno: __________

Modificar

Eliminar
En su labor como docente en el presente año

Incluir
Ítems escolar, con qué tipo de evaluación vincula las
siguientes estrategias:

1 ¿En las clases de matemática tu docente realiza

preguntas al desarrollar la clase?
2 ¿En la clase de matemática el docente resuelve
ejercicios?
3 ¿Tu docente aplica juegos para la clase de
matemática?
4 ¿Tu docente propone adivinanzas para la clase de
matemática?
5 ¿Resuelve tu docente ejercicios relacionados con
la vida cotidiana?
6 ¿Has utilizado el ábaco en clases de matemática?
7 ¿Usas el computador para actividades de
matemática en clases?
8 ¿Han utilizado mapas conceptuales para la clase
de matemática?
9 ¿Tu docente utiliza dibujos para explicar
matemática?
10 ¿Tu docente ha propuesto operaciones para
resolver mentalmente, es decir sin cuaderno y
lápiz?
11 ¿Se utilizan canciones en clase para enseñar
contenidos de matemática?
12 ¿Tu docente te propone ejercicios de repaso?
13 ¿Explica tu docente de distintas maneras un
contenido de matemática?
14 ¿Inicia tu docente la clase con actividades y
materiales que te gustan?
15 ¿Tu docente te demuestra cómo se realizan los
ejercicios de matemática?
16 ¿Tu docente te enseña a verificar los resultados
de ejercicios matemáticos?

197
 Modificar

Eliminar
En su labor como docente en el presente año

Incluir
Ítems escolar, con qué tipo de evaluación vincula las
siguientes estrategias:

17 ¿Tu docente te informa cuales son los

aprendizajes que espera obtener de ti en la clase
de matemática?
18 ¿Trabajas en grupo durante la clase de
matemática?
19 ¿Has trabajado con diferentes compañeros en
distintas actividades matemáticas?
20 ¿Emplea tu docente diferentes métodos para
resolver un mismo problema?
21 ¿Participa en clase para resolver problemas de
matemática?
22 ¿Utilizas el portafolio en la clase de matemática?
23 ¿Compara tu docente los contenidos de
matemática con otras asignaturas o hechos de la
vida cotidiana?
24 ¿Clasificas objetos o elementos en clase de
matemática?
25 ¿En los grupos de trabajo siempre hay uno que
ayuda más a los otros?
26 ¿Tu docente relaciona los contenidos de
matemática con otras materias?

198
 CUESTIONARIO Nº 3 DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Grado: _______________ Turno:_________

En su labor como docente en el presente año

SI NO
Ítems escolar, con qué tipo de evaluación vincula las
siguientes estrategias:
1 ¿En las clases de matemática tu docente realiza
preguntas al desarrollar la clase?
2 ¿En la clase de matemática el docente resuelve
ejercicios?
3 ¿Tu docente aplica juegos para la clase de
matemática?
4 ¿Tu docente propone adivinanzas para la clase de
matemática?
5 ¿Resuelve tu docente ejercicios relacionados con la
vida cotidiana?
6 ¿Has utilizado el ábaco en clases de matemática?
7 ¿Usas el computador para actividades de matemática
en clases?
8 ¿Han utilizado mapas conceptuales para la clase de
matemática?
9 ¿Tu docente utiliza dibujos para explicar matemática?
10 ¿Tu docente ha propuesto operaciones para resolver
mentalmente, es decir sin cuaderno y lápiz?
11 ¿Se utilizan canciones en clase para enseñar
contenidos de matemática?
12 ¿Tu docente te propone ejercicios de repaso?
13 ¿Explica tu docente de distintas maneras un
contenido de matemática?
14 ¿Inicia tu docente la clase con actividades y
materiales que te gustan?
15 ¿Tu docente te demuestra cómo se realizan los
ejercicios de matemática?
16 ¿Tu docente te enseña a verificar los resultados de
ejercicios matemáticos?
17 ¿Tu docente te informa cuales son los aprendizajes
que espera obtener de ti en la clase de matemática?
18 ¿Trabajas en grupo durante la clase de matemática?
19 ¿Has trabajado con diferentes compañeros en
distintas actividades matemáticas?
20 ¿Emplea tu docente diferentes métodos para resolver
un mismo problema?

199
 En su labor como docente en el presente año
Ítems escolar, con qué tipo de evaluación vincula las SI NO
siguientes estrategias:
21 ¿Participa en clase para resolver problemas de
matemática?
22 ¿Utilizas el portafolio en la clase de matemática?
23 ¿Compara tu docente los contenidos de matemática
con otras asignaturas o hechos de la vida cotidiana?
24 ¿Clasificas objetos o elementos en clase de
matemática?
25 ¿En los grupos de trabajo siempre hay uno que ayuda
más a los otros?
26 ¿Tu docente relaciona los contenidos de matemática
con otras materias?

200
 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS

Validación del instrumento

Juicio de Expertos
Guía de Observación

Datos del Experto:

Nombre y Apellido: ___________________________________________
C.I. N°. ________________________ Años de experiencia: ___________
Título Universitario: ___________________________________________
Lugar de Trabajo: ____________________________ Firma: __________

Observaciones Generales:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________

201
 VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

Guía de Observación

Grado: _______________ Turno:__________

Modifica

Eliminar

Incluir
En su labor como docente en el presente año

r
Ítems escolar, con qué frecuencia

1 ¿El docente realiza preguntas intercaladas a los

estudiantes para la verificación de los nuevos
conocimientos matemáticos?
2 ¿El docente realiza ejercicios frecuentemente durante
la clase de matemática?
3 ¿El docente realiza juegos de razonamiento lógico
durante la enseñanza de la matemática?
4 ¿El docente realiza juegos de adivinanza que llamen la
atención y estimulen al estudiante durante la clase de
matemática?
5 ¿Utiliza situaciones de la vida real para resolver un
problema similar?
6 ¿Propicia el uso del ábaco durante la enseñanza de la
matemática?
7 ¿En sus estrategias didácticas emplea actividades
digitalizadas durante la clase de matemática?
8 ¿Al conducir la clase de matemática hace uso de los
mapas conceptuales?
9 ¿Utiliza ilustraciones alusivas a los contenidos
matemáticos?
10 ¿Implementa actividades que incluye el cálculo mental
para la enseñanza de la matemática?
11 ¿Emplea canciones como estrategias didácticas para
enseñar contenidos específicos de matemática?
12 ¿El docente realiza a sus estudiantes ejercicios de
repaso para el fortalecimiento de los contenidos
matemáticos?

202
 Elimina
Modific

Incluir
En su labor como docente en el presente año

ar

r
Ítems escolar, con qué frecuencia

13 ¿Propone ejercicios que involucren cognitiva y

emocionalmente a los estudiantes en la enseñanza de
la matemática?
14 ¿Hace uso de organizadores previos durante la
enseñanza de la matemática?
15 ¿Emplea en clase la demostración para la enseñanza
de operaciones básicas de matemática?
16 ¿Durante la clase propone actividades de
comprobación para verificar resultados de ejercicios
matemáticos?
17 ¿Comunica a los estudiantes los aprendizajes
matemáticos esperados en forma clara y precisa?
18 ¿En clase propone el trabajo en grupo a los
estudiantes para que desarrollen ejercicio matemático?
19 ¿Promueve el trabajo colaborativo entre pares durante
la clase de matemática?
20 ¿Emplea comparaciones de métodos de enseñanza de
la matemática para la obtención del mismo resultado?
21 ¿Utiliza estrategias didácticas que promueven el
análisis, la reflexión y el debate en la resolución de
problemas durante la clase?
22 ¿Propone el docente el uso del portafolio en sus
estudiantes con contenidos matemático?
23 ¿Pone en práctica la analogía como estrategia
didáctica para la enseñanza de la matemática?
24 ¿El docente implementa actividades de pensamiento
lógico matemático para clasificar?
25 ¿Promueve el intercambio de conocimientos
matemáticos del estudiante con sus compañeros?
26 ¿El docente en clase aprovecha de vincular los
conocimientos matemáticos con otras áreas?

203
 Guía de Observación

Grado: _______________ Turno: __________

Ítems En su labor como docente en el presente año SI NO

escolar, con qué frecuencia
1 ¿El docente realiza preguntas intercaladas a los
estudiantes para la verificación de los nuevos
conocimientos matemáticos?
2 ¿El docente realiza ejercicios frecuentemente durante
la clase de matemática?
3 ¿El docente realiza juegos de razonamiento lógico
durante la enseñanza de la matemática?
4 ¿El docente realiza juegos de adivinanza que llamen la
atención y estimulen al estudiante durante la clase de
matemática?
5 ¿Utiliza situaciones de la vida real para resolver un
problema similar?
6 ¿Propicia el uso del ábaco durante la enseñanza de la
matemática?
7 ¿En sus estrategias didácticas emplea actividades
digitalizadas durante la clase de matemática?
8 ¿Al conducir la clase de matemática hace uso de los
mapas conceptuales?
9 ¿Utiliza ilustraciones alusivas a los contenidos
matemáticos?
10 ¿Implementa actividades que incluye el cálculo mental
para la enseñanza de la matemática?
11 ¿Emplea canciones como estrategias didácticas para
enseñar contenidos específicos de matemática?
12 ¿El docente realiza a sus estudiantes ejercicios de
repaso para el fortalecimiento de los contenidos
matemáticos?
13 ¿Propone ejercicios que involucren cognitiva y
emocionalmente a los estudiantes en la enseñanza de
la matemática?

204
Ítems En su labor como docente en el presente año SI NO
escolar, con qué frecuencia
14 ¿Hace uso de organizadores previos durante la
enseñanza de la matemática?
15 ¿Emplea en clase la demostración para la enseñanza
de operaciones básicas de matemática?
16 ¿Durante la clase propone actividades de
comprobación para verificar resultados de ejercicios
matemáticos?
17 ¿Comunica a los estudiantes los aprendizajes
matemáticos esperados en forma clara y precisa?
18 ¿En clase propone el trabajo en grupo a los
estudiantes para que desarrollen ejercicio matemático?
19 ¿Promueve el trabajo colaborativo entre pares durante
la clase de matemática?
20 ¿Emplea comparaciones de métodos de enseñanza de
la matemática para la obtención del mismo resultado?
21 ¿Utiliza estrategias didácticas que promueven el
análisis, la reflexión y el debate en la resolución de
problemas durante la clase?
22 ¿Propone el docente el uso del portafolio en sus
estudiantes con contenidos matemático?
23 ¿Pone en práctica la analogía como estrategia
didáctica para la enseñanza de la matemática?
24 ¿El docente implementa actividades de pensamiento
lógico matemático para clasificar?
25 ¿Promueve el intercambio de conocimientos
matemáticos del estudiante con sus compañeros?
26 ¿El docente en clase aprovecha de vincular los
conocimientos matemáticos con otras áreas?

205