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POSGRADO 2024 DIPLOMADO - MAESTRÍA

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

MODULO: DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
UNIDAD DE FORMACIÓN 2
DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS
OBJETIVO
Desarrollar un currículo que permita a los estudiantes adquirir y demostrar las habilidades,
conocimientos y actitudes necesarias para desempeñarse de manera eficaz y ética en diversos
contextos profesionales y sociales. Este enfoque busca promover un aprendizaje centrado en el
estudiante, donde se integran de manera equilibrada teoría y práctica, fomentando la capacidad de
aplicar lo aprendido en situaciones reales y de resolver problemas del desarrollo educativo.

Contenidos
1. INTRODUCCIÓN ...........................................................................................3
2. EXPERIENCIAS ............................................................................................6
3. HACIA UN LENGUAJE COMÚN ..................................................................7
1.1. primer peldaño.........................................................................................7
1.2. segundo peldaño .....................................................................................7
1.3. tercer peldaño..........................................................................................8
1.4. cuarto peldaño .........................................................................................8
4. DESAFÍOS .....................................................................................................8
5. HACIA UN MODELO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS ..............10
6. FORMACIÓN BASADA EN DESTREZAS VS FORMACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS ...............................................................................................10
7. COMPETENTE VS. EXPERTO ...................................................................10
8. MEDICIÓN ................................................................................................... 11
9. COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE .......................................................... 11
10. FORMACIÓN PARA EL TRABAJO .........................................................12
11. CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR
12
11.1. Modelos para la Normalización de Competencias, Tobón ................15
12. IMPACTO DEL CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR ..................................................................................15
13. LA REVOLUCIÓN 4.0 Y EL DISEÑO DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO 17
13.1. Acerca de la Revolución 4.0 ..............................................................17
13.2. Sistemas de integración .....................................................................17
13.3. Máquinas y sistemas autónomos (robots) .........................................18
13.4. Internet de las cosas: .........................................................................18
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13.5. Manufactura aditiva ............................................................................18

13.6. Big data y análisis de grandes datos .................................................18
13.7. Computación en la nube ....................................................................18
14. LOS RETOS PARA EL SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO ........19
15. PROGRAMAR LA ENSEÑANZA.............................................................20
16. BREVE HISTORIA DEL CURRÍCULO ....................................................21
17. DISEÑO CURRICULAR: DEL MODELO POR OBJETIVOS HACIA EL ENFOQUE
POR COMPETENCIAS ......................................................................................21
17.1. Principales Características ................................................................23
17.2. Centralidad del estudiante .................................................................23
17.3. Ventajas y Desventajas del Modelo de Aprendizaje por Competencias23
18. DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS: ...................................24
18.1. Qué Tener en Cuenta y Componentes Básicos.................................24
18.2. ¿Cuáles son los componentes básicos de un currículo por competencias? 24
18.3. Como cerrar la brecha educación-trabajo .........................................24
19. FUENTES DE CONSULTA ......................................................................26

DESARROLLO DE LA UNIDAD

1. INTRODUCCIÓN
Existe en la actualidad una importante preocupación en los círculos universitarios por responder
mejor desde el mundo académico hacia las demandas del sector productivo y a los requerimientos
de los empleadores, lo cual redunda, por una parte, en una revisión de la función de la universidad
en la sociedad actual, caracterizada como la sociedad del conocimiento y en un replanteamiento de
los diseños curriculares tradicionales por otra. A ello se suma la masificación de la matricula asociada
a una gran heterogeneidad de la oferta de carreras y programas post secundarios en instituciones
de muy diversa naturaleza, lo que ha generado la urgente necesidad de asegurar que los
profesionales cumplan con requerimientos para el ejercicio profesional en condiciones y niveles
adecuados.
En este contexto ha surgido como una de las opciones más ventajosas, la de implementar un
currículo basado en competencias. Esto es una forma de establecer un aprendizaje más activo
centrado en el estudiante y fundamentalmente orientado a la práctica profesional.
Sin duda la formación basada en competencias tiene una serie de ventajas importantes para la
educación superior; en particular en aquellas carreras que enfatizan lo procedimental. Entre otros
aspectos, se puede señalar que la utilización de este enfoque permite expresar mejor las
capacidades que tienen los egresados al momento de completar sus estudios, lo cual facilita el
proceso de transición que ocurre entre el término de los estudios y la incorporación al ejercicio
laboral. Es así como la inserción laboral al término de una carrera se hace más expedita, porque
tanto los empleadores como los propios egresados tienen mayor información respecto a lo que estos
últimos son capaces de hacer o en lo que se pueden desempeñar con calidad y eficiencia, siendo la
institución formadora garante de aquello.
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Por otra parte, la formación por competencias permite incrementar la producción temprana del
egresado, dado que, al conocer las capacidades de egreso, estas se pueden perfeccionar y
complementar con la práctica laboral, hasta alcanzar estándares de las competencias exigidas a un
profesional con experiencia. De igual manera, en un mundo cada vez más globalizado facilita la
movilidad tanto de estudiantes como de profesionales y técnicos incluyendo el ejercicio
transfronterizo de la profesión.
Frente a esta opción se constata que, como en toda innovación, también existen dificultades para
implementarla. Por una parte, se observa una reluctancia de los académicos, en particular los de
mayor experiencia, en modificar su práctica docente asociada a un rol protagónico del profesor, a
una forma de aprendizaje más centrado en los referentes teóricos que en el quehacer empírico, más
pasivo por parte de los estudiantes, y por tanto menos requirente para el docente. Se suma a lo
anterior las dificultades que existen para integrar saberes de diversas disciplinas, lo cual implica
necesariamente un trabajo coordinado y en equipos de los docentes. Por otra parte, se hace más
complejo el tema de la evaluación de los aprendizajes ya que supone una medición personalizada
del dominio que tiene cada estudiante de los aprendizajes esperados los que deben medirse en
condiciones similares a las que encontrará en el mundo real. Adicionalmente están los problemas de
los costos que derivan de una docencia más aplicada y activa, lo que muchas veces desincentiva su
utilización.
De hecho, las universidades se han encontrado con diversas dificultades en el desarrollo de modelos
curriculares actualizados. Una de ellas es la evaluación de los aprendizajes acumulativos o
longitudinales asociados a las competencias. Otra dificultad encontrada se da en la integración al
currículo de la formación en competencias genéricas o transversales, tales como: liderazgo,
comunicación efectiva, emprendimiento y en la formación en aspectos actitudinales o valóricos, tales
como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc.
Estas dificultades no solo se dan en la integración de las competencias al currículo, sino también en
la capacidad de las universidades para proveer la práctica profesional, es decir, en la aplicación real
de los conocimientos de su especialidad durante los estudios. Las universidades, en general, no
poseen las capacidades institucionales para innovar en la forma radical que implica la formación de
competencias, ya que para la implementación de un modelo curricular de este tipo con el enfoque
del aseguramiento de la calidad, es necesaria una reorientación de los procesos administrativos
docentes, mayor capacitación de los académicos y la creación de unidades técnicas de apoyo en
aspectos muy especializados.
Una última dificultad es la indefinición en la formación por competencias, que se origina en los
diversos enfoques en esta materia provenientes tanto del mundo anglosajón, como de Europa, entre
otros, los que han sido difundidos por diversos expertos convocados por universidades y otras
instituciones. Por otra parte, la formación basada en competencias implica también grandes desafíos
para la educación superior ya que requiere que se trabaje en estrecho contacto con el mundo laboral
incluyendo aspectos tan relevantes como el análisis proyectivo de la demanda del sector productivo
de bienes y servicios en las áreas en las cuales se desempeñará el futuro profesional al momento
de su egreso, para lo cual la participación de empleadores y egresados en el proceso de diseño
curricular es fundamental.
Esto es una práctica poco habitual en las entidades de educación superior que, por lo general, son
autopoyéticas, estableciendo el currículo solo sobre la base del saber científico y erudito de sus
propios académicos. Otro de los desafíos es la incorporación de la práctica temprana y del “saber
hacer” como un elemento central del currículo y la formación. Ello obliga a cambios fundamentales
en la estructura del currículo y a establecer niveles progresivos a lo largo de las carreras en las
capacidades que deben adquirir los estudiantes.
También se plantea un desafío importante para las instituciones en relación a las normativas y en
particular a las que se refieren a la evaluación de los aprendizajes, ya que se deben definir con
precisión las capacidades de egreso, se debe evaluar sobre la base de logro o dominio y no en
relación a los promedios de rendimiento, como se hace en la mayoría de las instituciones de
educación superior. Además, el docente se debe hacer responsable de que alcancen las
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competencias del perfil de acuerdo a criterios y estándares preestablecidos, para lo cual no son
aceptables la condición de cumplimiento parcial.
Los desafíos señalados plantean un conjunto de exigencias desde la perspectiva del aseguramiento
de la calidad. Entre ellas que exista:

• Consistencia entre el perfil de egreso y los objetivos sociales de la carrera.

• Consistencia entre el currículo y el logro del perfil de egreso.
• Contar con los medios económicos y administrativos para realizar la docencia por
competencias.
• Disponer de formas de evaluación curricular preestablecidas para verificar el logro de las
competencias.
De igual forma para el desarrollo del modelo, se pueden plantear ciertos criterios
para el diseño tales como:
• Cumplir con las orientaciones del aseguramiento de la calidad.
• Considerar la factibilidad de su aplicación.
• Tener la flexibilidad suficiente para ser aplicable a diferentes carreras y a
diversos grados en cada universidad.
• Utilizar la experiencia del Grupo Operativo y de otros expertos en desarrollo curricular nacional
e internacional, considerándose las mejores prácticas en esta materia.

Dada esta realidad, existe conciencia en las universidades que el diseño curricular efectivamente
orientado al logro de perfiles de egreso por competencias es, en general, un desafío pendiente.
Muchas universidades han implementado en los últimos años, innovaciones didácticas para
currículos tradicionales y formulación de perfiles de egreso por competencias.
Sin embargo, las experiencias a nivel nacional tanto en el sector público como privado son aún
incipientes y a pesar del actual desarrollo de la formulación de perfiles de egreso por competencias,
son escasos los procedimientos generalizados y sistemáticos que den cuenta efectivamente de la
relación entre objetivos de la carrera, perfiles de egreso y planes de estudio.
Tanto en Europa como en Asia, existe un desarrollo bastante más avanzado en relación al currículo
basado en competencias, aunque con algunas variantes al modelo original. Ello se refleja en los
programas de movilidad estudiantil y en las opciones para trabajar en condiciones similares en
cualquiera de los países con los cuales existe intercambio de libre comercio o conglomerados
socioeconómicos somo el MERCOSUR con los cuales se han constituido en comunidad de países.
Donde los titulados de las universidades bolivianas puedan ir a trabajar en los países de este
convenio. Para que esto funcione se requiere que exista una certificación de los títulos de modo que
se garantice un desempeño profesional aceptable. Por ello resulta importante analizar lo que está
ocurriendo en la región latinoamericana en este plano, lo cual justició la incorporación de un conjunto
de estudios que analiza la condición de certificación y habilitación profesional en países regionales.
En este marco, el objetivo general de plantear un modelo de diseño curricular para el logro de un
perfil de egreso por competencias de carreras universitarias, que permitiera facilitar el cambio en esa
dirección y que estuviera alineado con los requisitos del aseguramiento de la calidad.
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Las acciones que se deben llevar a cabo están en relación a los siguientes objetivos específicos:
• Establecer un diagnóstico del estado del diseño curricular en las universidades Nacionales o
regionales y otras instituciones de educación superior.
• Generar un modelo de diseño curricular acorde con los criterios de diseño ya Indicados
• Validar el modelo en una propuesta de organización curricular para dos competencias
genéricas, dos competencias específicas y dos componentes actitudinales y/o valóricos del
perfil.
Con los resultados de este primer objetivo realizar una revisión de experiencias nacionales e
internacionales sobre diseño curricular basado en competencias.
Analizaron diferentes modelos conceptuales de diseño curricular por competencias teniendo en
consideración el aseguramiento de la calidad y se determinaron los factores relevantes conducentes
a generar un modelo para facilitar la formulación de competencias.
En relación al segundo objetivo planteado establecer un modelo de diseño curricular sobre la base
de los análisis anteriores y proponer las aplicaciones del modelo considerando su potencial incidencia
en el aprendizaje El modelo sugerido tiene que ser aplicable a diversas carreras universitarias en la
perspectiva del aseguramiento de la calidad.
El tercer objetivo debe tratarse en forma diferente, ya que se deben elaborar competencias de egreso
de algunas carreras, sino que se debe hacer un análisis en profundidad de una institución, por
ejemplo, la Universidad de Pública de El Alto, que ha implementado parcialmente en algunas de sus
carreras la modalidad de currículo basado en competencias y también recoger experiencias de otras
entidades que están realizando avances en esta línea.
Con esas premisas introductorias pasamos a desarrollar otros aspectos referidos al diseño por
competencias,

2. EXPERIENCIAS
El interés en las competencias y en la medición de los aprendizajes específicos se está acelerando
en el mundo entero. En los Estados Unidos el interés por las destrezas y habilidades para el empleo
fue reforzado con la creación del National Skills Standards Board of the United States. Con esta
legislación se promueve el desarrollo de un sistema nacional de estándares, de evaluación y de
certificación de habilidades y destrezas. Por su parte, el Informe Dearing2 captura el debate en el
Reino Unido acerca del aprendizaje continuo y de por vida y la necesidad de trabajar en habilidades
y destrezas. Como resultado del Informe se han establecido agencias de aseguramiento de calidad
que trabajan con instituciones para establecer equipos de expertos que efectúen evaluaciones
comparadas acerca de estándares dentro de un contexto de cualificaciones diseñados para trabajar
la articulación entre la oferta educativa y las oportunidades de empleo.
El movimiento hacia la convergencia europea y la estandarización de sus títulos y grados son un
ejemplo claro de lo anterior. Estos movimientos se están focalizando en la introducción de nuevos
currículos (en vez de reformular solamente los existentes) basados en competencias en orden a
establecer mayores y mejores conexiones con el mercado laboral (proyecto Tunning).
Los estándares relativos a competencias, habilidades y destrezas han ocupado considerable
atención también en algunas universidades que también ofrecen estos cursos, pero debido a su
naturaleza sustentados en modelos basados en competencias ortodoxos, todavía no se articulan
bien con los programas universitarios. Se podría suponer entonces que las competencias son
dominio exclusivo de la educación vocacional o de los centros de capacitación y que los modelos
basados en competencias no tienen aplicación en las instituciones de nivel terciario. Sin embargo,
algunas experiencias norteamericanas y el espacio europeo de educación superior, indican lo
contrario.
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Se pueden mencionar muchas experiencias, pero a partir de aquellos buscar un lenguaje común en
relación a la educación por competencias.

3. HACIA UN LENGUAJE COMÚN

Debido a la imposibilidad de establecer evaluaciones comparadas de resultados de aprendizaje,
surge la necesidad ineludible de contar con un lenguaje común. Hay múltiples definiciones de
resultados de aprendizajes en los estudiantes: objetivos, habilidades, destrezas y ahora último
competencias. Para eliminar la confusión se hace necesario establecer definiciones estipulativas u
operacionales de fácil comprensión. Quizás si la más aceptada es la que define competencia como
“una combinación entre destrezas, habilidades y conocimiento necesarios para desempeñar una
tarea específica” (Gráfico 1, U.S. Department of Education). Del mismo modo, el término aprendizaje
basado en el desempeño refiere a sistemas de aprendizaje que buscan documentar los logros que
ha obtenido un estudiante en una competencia o conjunto de competencias.

El Gráfico 1 busca diferenciar los términos que se usan comúnmente en esta área al mostrar sus
interrelaciones con las competencias. Cada uno de los peldaños influencia los peldaños que están
arriba o debajo de él.
3.1. primer peldaño
Consiste de rasgos y características. Estos constituyen la base para el aprendizaje y representan
la conformación innata de los individuos sobre la cual se pueden construir otras experiencias.
Las diferencias en rasgos y características ayudan a explicar el por qué la gente se inserta en
diferentes experiencias de aprendizaje y adquiere diferentes niveles de destrezas, habilidades y
conocimiento.
3.2. segundo peldaño
Consiste de destrezas, habilidades y conocimiento. Estos se desarrollan a través de experiencias
de aprendizaje, definidas ampliamente para incluir, entre otras posibilidades, el trabajo y el
aprendizaje contextualizado.
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3.3. tercer peldaño

Es el espacio de las competencias entonces, son el resultado de experiencias integradoras de
aprendizaje en que las destrezas, las habilidades y el conocimiento interactúan para formar paquetes
de aprendizaje que tienen valor de cambio en relación a la tarea para la cual fueron ensamblados.
3.4. cuarto peldaño
Espacio de las demostraciones son el resultado de aplicar competencias. Es a este nivel que es
posible evaluar el aprendizaje basado en desempeños.
Una competencia puede usarse de muchas maneras diferentes. Pero es en su contexto, sin embargo,
donde las competencias tienen su mayor utilidad. Las competencias dentro de distintos contextos
requieren de diferentes agregados de habilidades y conocimiento. Es este ensamblaje y
desagregación la clave para llevar efectivamente las iniciativas basadas en competencias al contexto
de la educación superior. El desafío es determinar qué competencias pueden agregarse para
entregar a los estudiantes la combinación óptima de destrezas, habilidades y conocimiento para
desempeñar una tarea específica.
Por ejemplo, el liderazgo en un pabellón quirúrgico es diferente del liderazgo en una cancha de fútbol,
aunque estemos hablando, en ambos casos, de liderazgo. Motivar a los compañeros de equipo es
muy importante para el liderazgo en el fútbol, mientras que el conocimiento superior de los
procedimientos es muy importante para el liderazgo en cirugía. En ambos contextos, sin embargo, la
habilidad para coordinar efectivamente los roles, el tiempo y las contribuciones de los co-participantes
es crítica.
Cuando los agregados de destrezas se etiquetan de forma idéntica, es difícil alcanzar una
comprensión común de lo que es una competencia (como liderazgo) y de lo que significa evaluarla.
El saber cómo agregar el conjunto de competencias más apropiado para desempeñar una tarea es
en sí mismo una competencia. A veces se caracteriza a ciertos individuos como poseyendo grandes
destrezas pero que parecen ser incapaces de aplicarlas a diferentes contextos. La transferencia de
esas destrezas a diferentes contextos requiere de habilidades y conocimientos (competencia) que
se desarrollan con motivación, aprendizaje contextualizado y oportunidades de practicar.
Obviamente, no se debería pensar que la definición y la evaluación de las competencias es una tarea
fácil. Los esfuerzos para definir y evaluar competencias basadas en cualquier estándar enfrentan
grandes desafíos. Por ejemplo, ¿qué metodologías deben usarse para evaluar desempeños? La
elección entre numerosos instrumentos tales como pruebas, portafolios, rankings y evaluaciones
comparadas de ejemplos de desempeños es una tarea compleja; del mismo modo que lo es decidir
quién debe ser el responsable de la evaluación y la forma en que se certificarán. Todo lo anterior
constituye un territorio poco explorado en el ámbito universitario.

4. DESAFÍOS
En la vida organizacional, todas las innovaciones despiertan resistencias. Los modelos basados en
competencias ciertamente que no son la excepción. Los opositores visualizan el movimiento hacia
sistemas basados en competencias, especialmente en áreas de formación general, como
reduccionista y prescriptivo.
Donde esta controversia es muy fuerte es en la evaluación. Aun cuando ha habido avances
sustanciales en la evaluación de las carreras médicas, por ejemplo, con fuerte involucramiento de
académicos y profesionales, en la mayoría de las carreras que han asumido el modelo basado en
competencias, la evaluación se construye sobre la base de programas académicos, muchas veces
usando la asignatura tradicional como la unidad y modelo de análisis.
No hay mucha experiencia en llevar a cabo evaluaciones a un nivel más maleable y plástico como
puede ser un módulo o evaluar la competencia en sí misma. La evaluación basada en asignaturas
siempre está dominada por el juicio de un académico. Por contraste, los modelos de aprendizaje
basados en competencias requieren de evaluaciones que a menudo requieren de los juicios de
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académicos y profesionales externos al proceso de aprendizaje y se basan en unidades de análisis

(desempeños) ciertamente distintas a las de las asignaturas tradicionales.
Los modelos basados en competencias dependen fuertemente de evaluaciones medibles. En otras
palabras, si una competencia no puede describirse sin ambigüedades y evaluada
subsecuentemente, probablemente no sea una competencia. En consideración a estos atributos,
todas las partes involucradas en un modelo de aprendizaje basado en competencias – académicos,
expertos externos, administradores y estudiantes – deberían ser capaces de comprender con
claridad los resultados de la experiencia de aprendizaje. Bajo esas circunstancias, las competencias
son transparentes. Los resultados de aprendizaje no debieran encerrar ningún misterio y los
académicos deberían liberarse de la tensión que significa hacer un juicio personal de esos resultados.
Los modelos de aprendizaje basados en competencias pueden tener ventajas claras para los
estudiantes. Puesto que los aprendizajes pueden describirse y evaluarse de modo comprensible para
todos, las competencias permiten que los estudiantes puedan regresar a uno o más componentes
de las competencias que no se hayan logrado en un proceso de aprendizaje efectivo, más que
encontrarse con la desagradable sorpresa de tener que repetir asignaturas tradicionales. Las
competencias también brindan al estudiante un mapa claro y las herramientas de navegaciones
necesarias para el logro de los propósitos de aprendizaje. En condiciones ideales, las competencias
deberían permitir el intercambio estudiantil de una institución a otra. Sin embargo, la arquitectura
actual de los procesos de formación universitaria no promueve fácilmente el intercambio abierto de
estudiantes.
Las opciones de intercambio requieren de una reingeniería fundamental de la oferta educativa de
formación en las universidades. El modelo que se presenta en este volumen es una invitación al
debate acerca de las potencialidades que tienen los sistemas de aprendizaje basados en
competencias y de cómo a avanzar hacia la certificación de los resultados de aprendizaje.
De una primera mirada a la experiencia nacional e internacional se pueden extraer algunos rasgos
comunes que pueden ayudar a las instituciones a desarrollar, implementar y evaluar las iniciativas
de aprendizaje o modelos curriculares basados en competencias. Los siguientes son los rasgos
comunes que caracterizan a las experiencias exitosas de implementación de modelos de
aprendizaje basados en competencias:
• La existencia de un directivo superior que haga de líder y facilitador para crear una cultura que
esté abierta a los cambios, deseosa de tomar riesgos y que potencie las innovaciones
entregando incentivos reales a los participantes
• La participación plena de sectores externos en la identificación, definición y en el logro de los
consensos acerca de las competencias importantes.
• Las competencias se definen a un nivel de especificidad talque permiten su evaluación
• La evaluación continua de las competencias entregan información útil y significativa que es
relevante para la toma de decisiones y el desarrollo de políticas.
• La comunidad académica participa activamente en las decisiones acerca de los mejores
instrumentos de evaluación.
• Se consideran la confiabilidad, validez, credibilidad y todos los costos asociados en la selección
del modelo o diseño curricular y sus instrumentos de evaluación
• Los modelos y/diseños curriculares basados en competencias están insertos en la planificación
estratégica de las instituciones
• La evaluación de competencias están directamente relacionados con los propósitos de las
experiencias de aprendizaje.
• Los resultados de la evaluación se usan para tomar decisiones críticas acerca de estrategias
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
• Las instituciones experimentan con nuevas formas de documentar el logro de competencias.
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5. HACIA UN MODELO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Si se considera la definición de competencia como la combinación de habilidades, destrezas y
conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica, una competencia incluye tanto
medios como un fin. Los medios son el conocimiento, las habilidades y destrezas y el fin es
desempeñar efectivamente las actividades o tareas o cumplir con los estándares de una ocupación
determinada. Sin un fin, el término competencia pierde su verdadero significado.
El propósito específico de usar competencias en el diseño curricular para el desarrollo de las
condiciones de empleabilidad es aumentar la posibilidad de transformar las experiencias de
aprendizaje en resultados organizacionales basados en desempeños. El centro de la preocupación
del diseño del currículo basado en competencias es asegurar que los aprendices serán capaces de
demostrar sus capacidades aprendidas después de que hayan adquirido una combinación de
conocimiento, habilidades y destrezas. Es por esta razón que al currículo basado en competencias
se le conoce a menudo como formación basada en desempeños.
Ser capaz de demostrar (y por lo tanto, evaluar) esos resultados pasa a ser crucial en la formación
basada en competencias. El diseño curricular basado en competencias se basa en enfoques
sistémicos y planificación estratégica y ha sido aplicado en variados contextos que incluyen la
educación tecnológica vocacional, programas de capacitación, de entrenamiento militar y más
recientemente en universidades. Sin embargo, existe una serie de barreras para adoptar los modelos
basados en competencias en el diseño curricular. Para traspasar esas barreras, es importante
considerar los siguientes aspectos definitorios de las competencias.

6. FORMACIÓN BASADA EN DESTREZAS VS FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Es importante recordar que no toda la formación basada en destrezas es necesariamente formación
basada en competencias. Una competencia va más allá de una destreza. No se trata solamente de
dar cuenta acerca de lo que uno sabe y puede hacer, sino que también acerca de si uno es capaz
de completar una tarea y producir un resultado que es valorado tanto por uno mismo como por la
organización.
Las competencias deben estar estrecha y estratégicamente vinculadas a los propósitos
institucionales. Por esta razón la causalidad no está ausente en algunas definiciones de competencia,
indicando que se espera que una competencia cause o sea capaz de predecir un resultado de
desempeño deseado, específico. Por lo tanto, un propósito de la formación basada en competencias
es aumentar la competencia humana, que debería ser medida no solo por el comportamiento, sino
que también por el valor de los resultados de ese comportamiento.

7. COMPETENTE VS. EXPERTO

Ser competente no es necesariamente lo mismo que ser experto. Dreyfus ha sugerido que los adultos
progresan a través de cinco etapas en la medida que desarrollan sus destrezas profesionales: (a)
novicio; (b) principiante avanzado; (c) James, P. (2002). Discourses and practices of competency-
competente; (d) proficiente; y (e) experto. Gillies y Howard8 describen seis niveles de desempeño
basados en la tipología de Dreyfus: (a) no diestro o irrelevante; (b) novicio; (c) aprendiz; (d)
competente; (e) proficiente; y (f) experto. Los seis niveles del modelo de desempeño nos ayudan a
visualizar el progreso de los individuos del no diestro al experto. Sin embargo, es importante
comprender la diferencia entre ser competente y ser experto, no solo para el diseño apropiado de los
medios que ayuden a los individuos a alcanzar un nivel competente, sino que también a evaluar
apropiadamente sus propios resultados de desempeño. La formación basada en competencias
debería diseñarse para ayudar a que un individuo alcance un nivel competente y para que el individuo
pueda continuar adquiriendo su proficiencia y experticia con experiencias de aprendizaje y de trabajo
adicionales.
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8. MEDICIÓN
El elemento crucial en los modelos basados en competencias es el uso de métodos de evaluación
medibles y referenciados a criterios. En otras palabras, si uno no lo puede medir, no es una
competencia. Esta característica de las competencias tiene sus pros y contras. Un modelo basado
en competencias entrega a todos los interesados un mapa claro del destino y cómo alcanzarlo. Sin
embargo, puede sobre simplificar la naturaleza compleja del proceso de aprendizaje humano ya que
se basa en la premisa de que todo aprendizaje humano puede ser medido comprehensiva y
seguramente.
La adopción de las competencias en el diseño curricular requiere de un cambio de paradigma en el
pensar y en el planificar. Las competencias relacionadas con el desempeño laboral refieren
implícitamente a una combinación de comportamientos relevantes y cualidades necesarias para
desempeñar una tarea específica, más que un conjunto de comportamientos individuales y
segmentados que puedan o no estar alineados con las especificaciones o requerimientos de la tarea.
Además, una competencia está más orientada al aprendiz o al desempeño que al docente.
En este sentido, el foco en el adiestramiento y la administración propios de comienzos del siglo XX
estaba lejos de las competencias orientadas al desempeño de la persona. Por ejemplo, los métodos
taylerianos de administración científica y aquellos de entrenamiento militar utilizados en las guerras
mundiales estaban centrados en un enfoque administrativo en el cual las tareas y estrategias estaban
altamente segmentadas para reducir la complejidad de la tarea requerida y para maximizar la
eficiencia del proceso laboral. Se esperaba que los aprendices siguieran una serie de
comportamientos para completar una tarea, sin siquiera intervenir en el diseño de la serie de
comportamientos.
Sin embargo, el movimiento del aseguramiento de la calidad, el énfasis creciente en el mejoramiento
del potencial humano en varios campos y especialmente el esfuerzo por cambiar el foco desde las
pruebas de inteligencia hacia la evaluación de las competencias, han ayudado a cambiar el diseño
curricular con una tendencia creciente hacia la adopción de enfoques centrados en los estudiantes y
en el desarrollo de sus competencias.
Por otro lado, construir la arquitectura de un currículo basado en competencias demanda una gran
cantidad de tiempo. Esto se debe a que deben ensamblarse múltiples competencias y a que las
competencias individuales deben construirse una sobre otra de un modo tal que apoye a los perfiles
de egresos. Del mismo modo, el uso de estándares en el proceso de diseñar experiencias de
aprendizaje y en el de medir los resultados de los desempeños puede producir la impresión negativa
de que estos modelos producen androides en vez de profesionales reflexivos con capacidad de
resolver problemas. Sobre cómo evitar esa impresión es y ha sido materia de amplia discusión, pero
que insoslayablemente pasa por la organización de las experiencias de aprendizaje.

9. COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE
En un medio ambiente de aprendizaje convencional es el profesor quien organiza, estructura y
presenta los contenidos en clases formales. En general, durante estas clases formales los
estudiantes escuchan a los profesores y no se involucran directamente en torno a estructurar nuevos
conocimientos para transferirlo a casos reales. Los que apoyan el medio ambiente convencionales
señalan que los estudiantes aprenden más contenidos de esta forma que en medio ambientes activos
porque el profesor que domina la materia conoce mejor lo que los estudiantes tienen que aprender y
cómo lo deben aprender. De acuerdo a esta percepción, los titulados de un modo convencional
tendrían más conocimiento teórico que los titulados en un medio de aprendizaje activo.
Sin embargo, la evidencia y presuposiciones teóricas referidas a los medios ambientes de
aprendizaje activos muestran que el modo como los estudiantes estructuran y organizan su
conocimiento a través de la resolución de problemas y el estudio de casos, por ejemplo, resulta en
una mejor retención y comprensión de las disciplinas y, debido a que cuentan con la experiencia de
aplicar conocimiento teórico para resolver problemas y casos, los estudiantes están mejor
capacitados para aplicar este conocimiento en la práctica. Además de los aspectos relacionados con
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el conocimiento, los titulados en este modo de aprendizaje adquieren más competencias genéricas
y reflexivas, tales como habilidades de discusión, búsqueda de información y trabajo independiente,
debido a que no solo estudian solos, sino que también trabajan y resuelven problemas en grupos
pequeños.
Ejemplos de medio ambientes de aprendizaje activos son el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje basado en proyectos. En ambos tipos de educación, los estudiantes obtienen
experiencia concreta con el aprendizaje independiente, con el trabajo grupal y con la aproximación
sistemática a los problemas. En este tipo de aprendizaje, los estudiantes son capaces de observar y
reflexionar con los demás y son capaces de llevar la teoría a la práctica. De acuerdo a Schmidt y Van
der Molen, las competencias que los estudiantes adquieren en el aprendizaje basado en problemas
incluyen el conocimiento interdisciplinario, el aprender a aprender, el aprendizaje independiente, el
trabajo en equipo y la gestión de proyectos.

10. FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

Una característica importante del aprendizaje y de los proyectos basados en problemas es que los
estudiantes aprenden a aplicar el conocimiento teórico a problemas auténticos o a casos reales. De
acuerdo a cognitivistas tales como Bransford, Glaser y Schön, las competencias genéricas y
reflexivas (las que más influyen en las condiciones de empleabilidad) se adquieren mejor en medio
ambientes de aprendizaje que cuentan con una regularidad en la resolución de problemas prácticos
complejos.
En esa perspectiva, los profesores debieran ofrecer a los estudiantes un ambiente propicio para el
aprendizaje, en que el conocimiento sea aplicado en contextos de situaciones reales de la práctica
concreta o realistas vía simulación. Del mismo modo, es recomendable la inmersión temprana en el
mundo laboral para preparar a los estudiantes en el complejo mundo del desempeño laboral,
capacitándoles para comprender mejor las situaciones impredecibles y conflictivas del trabajo. Lo
anterior debe ir acompañado de jornadas reflexivas en y sobre la práctica para activar
restructuraciones cognitivas que permitan la concurrencia de diversas disciplinas para la resolución
de problemas y la transferencia del conocimiento al entorno laboral.

11. CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR

En la sociedad actual, la educación y especialmente la educación superior, posee la tarea de
desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera adecuada,
pertinente y eficaz en esta sociedad.
La incorporación de las competencias en el currículo universitario implica una serie
de planteamientos, toma de decisiones y cambios en la formación universitaria. Estos cambios tienen
como objetivo desarrollar y diseñar la formación universitaria como un proyecto formativo integrado,
es decir, un plan de actuación pensado y diseñado en su totalidad; que tiene la finalidad de “obtener
mejoras en la formación de las personas que participan en él”, y que como proyecto es una unidad
con manifiesta coherencia interna (Zabalza).
Tareas como garantizar el trabajo intencional de todas las competencias recogidas en el perfil
académico-profesional con actuaciones identificables, definir competencias incluidas en cada
proyecto, haciéndolas comprensibles para todos los implicados; promover metodologías que
favorezcan el aprendizaje activo y acerquen la realidad profesional y social a la formación y utilizar
procedimientos de evaluación pertinentes y válidos, entre otras, son algunos de los elementos que
deben constituir el plan de acción para llevar a cabo un currículo basado en competencias.
La incorporación de las competencias al lenguaje y a los saberes universitarios responde a diversos
motivos, siendo unos de los principales el de acercar la universidad a la sociedad y al ámbito laboral
y desarrollar una enseñanza más práctica y útil para los estudiantes. Para ello el enfoque de las
competencias contribuye a incrementar la pertinencia de los programas educativos debido a que
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busca orientar el aprendizaje acorde con las necesidades, retos y problemas del contexto actual y
futuro, a través de una formación más práctica, centrada en el saber hacer para garantizar un
aprendizaje significativo y funcional, con sentido integral.
Si bien es cierto, las reformas universitarias de los últimos tiempos han contribuido a incorporar
gradualmente disciplinas vinculadas a la práctica profesional, aún es necesario que los planes de
estudio favorezcan la practicidad, profesionalización y diversificación, en las disciplinas, más que los
contenidos como meros aglomerados de saberes que los estudiantes deben dominar. Es decir,
cambiar la mirada sobre los contenidos, ya que estos, son un medio para desarrollar competencias;
se vuelven relevantes en función de las competencias que se requiere que los estudiantes logren.
Para esto, los planes de estudio requieren modificaciones y la necesidad de una planificación que
incluya desde explicitar objetivos y aprendizajes esperados, la organización de unidades de
aprendizaje que permitan lograr de la manera más eficaz posible los objetivos propuestos, incluyendo
actuaciones interdisciplinares en forma de prácticas, seminarios, debates, etc.; así como la selección
de metodologías que respondan al conjunto de objetivos, tomando en cuenta los recursos
disponibles, seleccionando contenidos pertinentes y coherentes con las prestaciones, y la
preparación de un plan de evaluación de los procesos y de los resultados garantizando a través del
diseño y de los procedimientos que utiliza el rigor y la validez de esta evaluación.
Los programas o planes de estudio de formación basados en competencia deben caracterizarse por:
• Enfocar la actuación, la práctica o aplicación y no el contenido;
• Mejorar la relevancia de lo que se aprende;
• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas;
• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo;
• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas;
• Favorecer la autonomía de los individuos;
• Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de facilitador.
Si bien es cierto que cada una de las características anteriormente señaladas son importantes, es
esencial en este enfoque un cambio en el rol que los docentes desempeñan. Transformar el papel
del profesorado hacia una concepción de facilitador implica llevar a cabo adecuaciones
principalmente en la enseñanza, la cual debe estar centrada en el estudiante. Organización,
seguimiento y evaluación continua del aprendizaje de los estudiantes, son tareas esenciales de los
docentes para desarrollar el enfoque por competencias.
Según Villa y Poblete (2007)59, existen cuatro elementos fundamentales del proceso de enseñanza-
aprendizaje para lograr competencias, a saber:
1. estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje, las cuales se pueden definir como el
diseño de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que
aseguran una decisión óptima en cada situación, en función de los objetivos perseguidos,
incorporando los métodos y técnicas adecuados y ajustándolos a los tiempos previstos.
2. Las modalidades es otro de los elementos, y se entienden como formas de globales de
organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas pueden ser presencial, semi presencial
y virtual.
3. El seguimiento del aprendizaje del estudiante, es un elemento clave en este enfoque, ya que
permite un feedback de su progreso, además permite que efectúe su propia autoevaluación o
reflexión sobre cómo va desarrollando su estudio y
trabajo académico. Los sistemas de seguimientos pueden ser presenciales o virtuales, a través
de sistemas tutoriales, portafolios u otros medios.
4. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación variado, pues
cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos
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para ser evaluados correctamente. Lo verdaderamente importante de la evaluación es la

coherencia entre el propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. Qué y cómo
se va a evaluar son preguntas fundamentales a la hora de poner en práctica este último
elemento. Evaluar por competencias significa, en consecuencia, saber qué se desea evaluar;
en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va evaluar, y en tercer lugar, concretar el
nivel de logro que se va evaluar.
¿Cómo se describen las competencias en los procesos de formación en la educación superior?
El aprendizaje basado en competencias no debe entenderse como un aprendizaje fragmentado, sino
hay que entenderlo desde una perspectiva integradora, posibilitando una dinámica entre los
conocimientos, las habilidades y el comportamiento efectivo.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos, ya que no se pueden desarrollar
en el vacío, tienen un componente cognoscitivo imprescindible, pero ofrecen un sentido al
aprendizaje y al logro que se pretende.
La formación por competencias incluye saber (los conocimientos teórico propios de cada área
científica o académica), saber hacer (aplicación práctica y operativa del conocimiento a las
situaciones determinadas), saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que
facilitan la relación y el trabajo con los demás) y el saber ser (los valores como un elemento integrador
del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo).
La competencia, desde un enfoque integrado, representa una dinámica combinación de atributos que
según Heywood proporciona:
• Una descripción de la acción en la medida en que la persona busca realizarla como un tipo de
actividad particular;
• Un desempeño en situaciones específicas, incorporando la idea de juicio;
• La capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;
• La integración y la relación en contextos específicos y tareas fundamentales que, como “acciones
intencionales”, son una parte central de la práctica profesional;
• El rescate, como clave de un desempeño competente, la ética y los valores;
• El contexto y la transferencia a diversas situaciones.
De acuerdo a Tobón existen cinco grandes modelos para describir y normalizar las competencias en
la Ed. Superior, tal como aparecen en el Cuadro Nº 2, a continuación:
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11.1 Modelos para la Normalización de Competencias, Tobón

Tipo de modelo de descripción y normalización de competencias
Énfasis en la descripción
a. Normalización basada en el enfoque de unidades de competencia laboral-profesional
- Unidades de competencia
- Elementos de competencia
b. Normalización basada en niveles de dominio y rúbricas
Niveles de dominio de cada competencia y rúbricas
c. normalización basada en niveles de dominio solamente
Solo niveles de dominio en cada competencia
d. Normalización sistémico-complejo: problemas y criterios
- problemas
- competencias
- criterios
e. Normalización basada en criterios de desempeño
- Competencias
- Criterios en cada competencia
El modelo más reciente de identificación, normalización y descripción de competencias es el
Sistémico Complejo. A juicio del autor, el modelo se basa en identificar y normalizar las competencias
con base en tres componentes: problemas, competencias y criterios. El modelo se presta bien a
hacer más rápido y ágil el proceso de describir las competencias y establecerlas como el centro de
un perfil académico profesional de egreso, sin dejar de lado la pertinencia y la integralidad del
desempeño humano antes los problemas (Tobón).
Este modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes principios:
1. las competencias se determinan a partir de la identificación de problemas sociales,
profesionales y disciplinares, presentes o del futuro.
2. los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la formación.
3. cada competencia se describe como un desempeño íntegro e integral, en torno a un para qué.
4. en cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su formación como
evaluación y certificación.
5. los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la competencia.
Es así como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el saber conocer y criterios para
el saber hacer.
Desde esta mirada, el fin del diseño curricular en una institución educativa es generar un claro
liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto
educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que
promuevan la formación integral de los estudiantes y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento
del proyecto ético de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora
y la idoneidad profesional mediante competencias genéricas específicas.

12. IMPACTO DEL CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN

SUPERIOR
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Para las instituciones de Educación Superior:

• Impulsa la constitución de una universidad que ayuda a aprender constantemente y también enseña
a desaprender.
• Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para un determinado programa.
• Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, el dialogo con la sociedad.
Para los docentes:
• Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo docente.
• Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de evaluación de los planes de
estudio de las materias, incorporando nuevos elementos.
• Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su mejor evaluación.
Los docentes son quizás, si uno de los componentes del currículo más tocados por el enfoque
curricular basado en competencias. Algunos cuestionamientos básicos como, por ejemplo, aluden a
aspectos como los siguientes: “¿Cómo contribuye mi asignatura al logro de las competencias
transversales y de las específicas?”; “¿Qué competencias estoy logrando con los contenidos que
incluye mi asignatura?”; o “Para el logro de las competencias que me propongo, ¿qué contenidos,
dinámicas de aula y formas de evaluación son las más adecuadas?”.
Evidentemente, la última de las preguntas es la que revela una mayor madurez en el proceso, y sobre
ella gira toda la reflexión pedagógica y didáctica del profesor universitario orientado por un enfoque
por competencias. A partir de ella, múltiples cambios tienen lugar en la forma de trabajo de los
docentes. (Perrenoud). El verdadero nudo del tema está en que el docente debe des-centrarse y
colocar en el centro de sus preocupaciones al aprendizaje de los alumnos.
Las competencias, como se señaló en párrafos anteriores, brindan la oportunidad única de abrir un
importante espacio de reflexión para el profesorado universitario.
Para los estudiantes y graduados:
• Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus necesidades e
intereses y provisto de una mayor flexibilidad.
• Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver
problemas, realizar acciones innovadoras.
• Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad de investigar, el
pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el dominio de otros idiomas, la creatividad, la
empatía y conducta ética.
• Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la comunicación y el lenguaje.
• Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una sociedad en permanente
transformación.
• Priorizar la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y saber hacer.
• Incluye el estímulo de cualidades que no son específicas de una disciplina, aún de características
específicas de cada disciplina, que serán útiles en un contexto más general, como en el acceso al
empleo y en el ejercicio de la ciudadanía responsable. (Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina, informe final-Proyecto Tuning).
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Todo lo anterior lo consideraremos en el análisis siguiente respecto de las exigencias que ahora son
necesarias en este tiempo, para considerar que el currículo ya no es estático sino que debe adaptarse
a las nuevas necesidades de la comunidad y la sociedad.

13. LA REVOLUCIÓN 4.0 Y EL DISEÑO DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

En este tema procura responder a la pregunta referida al impacto de la Cuarta Revolución Industrial
sobre el diseño del currículo universitario.
La Cuarta Revolución Industrial, también conocida como Revolución 4.0, cuyo motor es Internet,
implica la combinación de conceptos desarrollados en los últimos veinte años, tales como la
Manufactura Integrada por Computadora (CIM), Smart Manufacturing, Big Data, robótica
colaborativa, nanotecnología, impresión 3 D, Web 2.0, entre otros.
Gvirtz y Palamidessi sostienen que el currículo oficializa el contenido a enseñar y articula las
definiciones de la política educativa con los procesos de enseñanza. Sirve como un marco normativo
para la definición del saber autorizado y el control del trabajo de los docentes.
La revolución digital conlleva incertidumbres y nuevos retos para el mercado del trabajo. Algunos
puestos de trabajo desaparecerán y se generarán otros nuevos que requieren de candidatos que el
sistema educativo tiene que estar preparado para formar.
El trabajador del futuro para insertarse en el mercado laboral debe tener pensamiento crítico y ser
capaz de dialogar y trabajar en equipo. En un mundo en que la información y el conocimiento priman,
es esencial que desarrolle la habilidad para aprender.
Se requiere la rearticulación de la formación universitaria con el mundo del trabajo, a través de un
nuevo diseño curricular, que promueva la capacitación continua y la adquisición de nuevas
competencias, para entregar a la sociedad cuadros profesionales preparados para afrontar las
transformaciones inherentes a la era digital.
13.1 Acerca de la Revolución 4.0
El término revolución indica un cambio abrupto y radical. Señala Schwab que las revoluciones se han
producido a lo largo de la historia cuando nuevas tecnologías y formas novedosas de percibir el
mundo desencadenaron un cambio profundo en los sistemas económicos y las estructuras sociales
(Schwab).
La Cuarta Revolución Industrial, también llamada Revolución 4.0, sigue a los tres procesos históricos
transformadores que la precedieron. La primera revolución denominada agrícola, que tuvo lugar entre
1760 y 1830, marcó el paso de la producción manual a la mecanizada, la segunda revolución,
alrededor de 1850, trajo la electricidad y permitió la manufactura en masa, y la tercera a mediados
del siglo XX, se produjo con la llegada de la electrónica y la tecnología de la información y las
telecomunicaciones (Perasso)
La Revolución 4.0 comenzó a principios de este siglo y se basa en la revolución digital. Apunta
Schwab que se caracteriza por un internet más ubicuo y móvil, por sensores más pequeños y
potentes que son cada vez más baratos, y por la inteligencia artificial y el aprendizaje de la máquina.
Pero también indica que su alcance es más amplio, dado que al mismo tiempo se producen oleadas
de más avances en ámbitos que van desde la secuenciación genética hasta la nanotecnología, y de
las energías renovables a la computación cuántica. Así concluye que es la fusión de estas
tecnologías y su interacción a través de los dominios físicos, digitales y biológicos lo que hace que
la cuarta revolución industrial sea fundamentalmente diferente de las anteriores (Schwab)
Entre los pilares tecnológicos de la Industria 4.0 se destacan los siguientes (Basco):
13.2 Sistemas de integración
Permiten integrar las tecnologías operacionales con las tecnologías de la información y la
comunicación. Conectan máquinas con máquinas (M2M12), máquinas con productos, e integran las
distintas áreas de la unidad productiva, impactando sobre la gestión interna de la empresa. Pero,
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además, permiten a través de plataformas digitales, la conexión entre la empresa y otros actores de
su cadena de valor como proveedores, actores del sistema de logística y trasporte, llegando hasta el
cliente.
13.3 Máquinas y sistemas autónomos (robots)
Máquinas inteligentes que automatizan tareas que antes estaban circunscriptas únicamente al
dominio humano. En el mundo de la industria, la tendencia es avanzar sobre la automatización de
los procesos productivos, la navegación y el control, la integración de sensores y actuadores, la
comunicación de las interfaces. Se busca incrementar la robótica colaborativa para ir hacia fábricas
inteligentes donde todas las áreas de la empresa puedan trabajar en forma conectada y con alto nivel
de automatización en las tareas.
13.4 Internet de las cosas:
Permite una comunicación de forma multidireccional entre máquinas, personas y productos,
facilitando la toma de decisiones en base a la información que la tecnología recoge de su entorno.
Utiliza nuevos sensores y actuadores que, en combinación con el análisis de big data y de
computación en la nube, permite máquinas autónomas y sistemas inteligentes.
13.5 Manufactura aditiva
Permite fabricar piezas a partir de la superposición de capas de distintos materiales tomando como
referencia un diseño previo, sin moldes, directamente desde un modelo virtual. Esta tecnología
descentraliza las etapas de diseño y desarrollo de productos e introduce un mayor componente de
servicios y software a la manufactura.
13.6 Big data y análisis de grandes datos
Se refiere a datos caracterizados por su volumen (gran cantidad), velocidad (a la que se generan,
accede, procesan y analizan) y variedad de datos estructurados y no estructurados Estos datos
pueden ser reportados por máquinas y equipos, sensores, cámaras, micrófonos, teléfonos
móviles, software de producción, y pueden provenir desde diversas fuentes, como empresas,
proveedores, clientes y redes sociales. El análisis de estos datos mediante algoritmos avanzados es
clave para la toma de decisiones en tiempo real, permite alcanzar mejores estándares de calidad de
producto y procesos, y facilita el acceso a nuevos mercados.
13.7 Computación en la nube
Ofrece almacenamiento, acceso y uso de servicios informáticos en línea. Puede expresarse en tres
niveles diferentes, según el servicio provisto: infraestructura como servicio, plataforma como servicio
y software como servicio. Esta tecnología permite a las empresas acceder a los recursos informáticos
de una manera flexible con un bajo esfuerzo administrativo y desde distintos dispositivos, ofreciendo
agilidad, interoperabilidad y escalabilidad.
La tecnología previamente descripta y que ha marcado esta era es compleja y profundamente
disruptiva y está causando un cambio masivo en las industrias, profesiones e instituciones de larga
data, incluidas las estructuras del gobierno. Si bien históricamente la tecnología ha generado
ganancias de productividad, inversión, crecimiento, mejoras en la calidad de vida, y un aumento de
la longevidad y la salud, cabe preguntarse si esta Cuarta Revolución Industrial, al igual que las otras
tres que la precedieron, no traerá estos mismos beneficios a largo plazo (Klugman)
En el mercado laboral las nuevas tecnologías cambiarán profundamente la naturaleza del trabajo en
todas las industrias y ocupaciones. Si bien los países están experimentando los efectos de la Cuarta
Revolución Industrial de forma diferente, a velocidades y niveles distintos, ya es evidente que muchos
empleos están desapareciendo o están siendo rediseñados (Ryder).
Al respecto, Schwab se plantea el interrogante acerca del tiempo que demandará y hasta donde
llegará la automatización sustituya a la mano de obra. Para comprender este fenómeno, resalta que
hay que entender los dos efectos en competencia que la tecnología ejerce sobre el empleo. En primer
lugar, existe un efecto de destrucción a medida que la disrupción y la automatización generadas por
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la tecnología sustituyen el capital por el trabajo, forzando a los trabajadores a utilizar sus aptitudes
en otros lugares o dejándolos sin fuente de empleo. En segundo lugar, a este efecto de destrucción
lo acompaña un efecto de capitalización, en el cual la demanda de nuevos bienes y servicios aumenta
y conduce a la creación de nuevas ocupaciones, empresas e incluso industrias (Schwab).
Sostiene Schwab que, aunque sea difícil vaticinar las competencias y destrezas requeridas en
industrias aún no creadas, puede asumirse razonablemente que aumentará la demanda de
capacidades que permitan a los trabajadores diseñar, construir y trabajar junto a sistemas
tecnológicos o en ámbitos que llenen los vacíos dejados por tales innovaciones tecnológicas
(Schwab).
Los trabajadores deberán adquirir nuevas competencias o reciclarse profesionalmente, y deberán
centrarse especialmente en las habilidades sociales y personales. Entre las competencias que
necesita la fuerza de trabajo a fin de explotar la revolución tecnológica, se incluyen las competencias
básicas, técnicas, analíticas e informáticas, sustentadas por aptitudes cognitivas sólidas, como la
lectura, la escritura y la aritmética, que constituyen el más importante de los atributos: la aptitud de
aprender a lo largo de toda la vida. A ello se le añaden una serie de competencias de empleabilidad,
como la creatividad, la resolución problemas y el pensamiento crítico. Las competencias personales
y de comunicación, así como las emocionales, la capacidad de evaluar y asumir riesgos, de gestionar
el estrés y el cambio, serán cada vez más importantes en la era digital (Ryder).
La educación es clave para enfrentar los retos que presenta la revolución 4.0 en el mercado de
trabajo, ya que debe preparar a los futuros profesionales para los nuevos puestos de la era digital.
Es necesario repensar la formación profesional de manera que el rol de la universidad sea el de un
instrumento para el aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, que promueva la capacitación continua
y la adquisición de nuevas competencias.

14 LOS RETOS PARA EL SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO

La educación universitaria se enfrenta a un gran reto que es preparar a los estudiantes para un
mundo desconocido, incierto y complejo.
No es este un hecho nuevo, ya que las universidades han debido adaptarse continuamente a su
entorno a lo largo de casi ocho siglos de existencia. La diferencia que introduce esta cuarta revolución
está dada por la magnitud y la velocidad del cambio en materia de información, conocimiento y
trabajo. (Brunner)
Refiriéndose a esta cuestión, Tedesco dice que, en el pasado, el conocimiento y la información
adquirida en el período de formación inicial en los centros educativos o universidades permitían a las
personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. De ahora en adelante, la
obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a que las personas deban someterse a procesos
de reconversión profesional permanente a lo largo de toda su vida. A esa significativa velocidad en
la producción de conocimientos, hay que agregarle esa posibilidad de acceder a una cantidad enorme
de información y de datos que exigen seleccionar, organizar y procesar la información, para que
pueda ser utilizada.
Por lo tanto, en la era digital los sistemas de educación y formación deberán ser flexibles para permitir
que el trabajador siga aprendiendo a lo largo de su carrera.
Este enfoque de aprendizaje permanente, también denominado de aprender a aprender cobra
relevancia en la educación del futuro, e implica que el proceso de enseñanza -aprendizaje ya no
puede estar dirigido a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la
capacidad de producirlos y de utilizarlos.
La consultora internacional McKinsey & Company en el estudio titulado “Educación para el empleo:
Diseñando un sistema que funcione”, identificó una serie de competencias que revisten especial
interés para los empleadores al momento de contratar de personal y que responden a esta noción
del aprendizaje permanente. Entre las habilidades y destrezas buscadas por las empresas se
destacan la resolución de problemas, la capacitación teórica y práctica en la disciplina, la creatividad,
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el liderazgo, el trabajo en equipo, la comunicación escrita y oral, matemáticas, el manejo de

ordenadores, la ética de trabajo y el dominio del idioma inglés.
Estas competencias y habilidades que son fundamentales para que las empresas puedan ganar
competitividad o asegurar su supervivencia en el mundo deberían constituir el output irrenunciable
de los sistemas educativos del siglo XXI.
En consecuencia, resulta necesario que la universidad adecue su diseño curricular a estas nuevas
exigencias del mundo de trabajo, para que la oferta de cualificaciones y competencias se ajuste lo
mejor posible a la demanda y puedan aprovecharse las nuevas oportunidades laborales que surgirán.
A modo de ejemplo, se señalan algunos trabajos que ya están despuntando o cuya demanda
aparecerá en las próximas dos décadas y que sorprenden por su extrañeza:
a) fabricantes de partes del cuerpo, con los siguientes negocios de venta y reparación de las
partes del cuerpo vivas que se puedan comprar,
b) nano -médicos para administrar tratamientos de los dispositivos y tratamientos subatómicos,
c) farmacéuticos / granjeros para ganado y cultivos genéticamente modificados,
d) consultores en bienestar de la tercera edad,
e) cirujanos de aumento de memoria,
f) guías de turismo, arquitectos y pilotos del espacio,
g) granjeros verticales,
h) policías de modificación del tiempo,
i) abogados virtuales y
j) comunicadores personalizados
Temas que de pronto deben ser incorporados en el currículo educativo de todos los niveles

15 PROGRAMAR LA ENSEÑANZA
Sostiene Davini que la enseñanza es una acción intencional, comprometida con propósitos de
transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje.
De ahí que, por más creativo y experimentado que sea el docente no puede improvisar y debe
programar previamente el desarrollo de las acciones en materia de educación.
Esta autora plantea que la programación de la enseñanza facilita: a) las decisiones del profesor en
la construcción de su propuesta y en la elaboración de la estrategia de enseñanza, adecuándola a
los estudiantes y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propósitos y los medios,
b) La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, las metodologías y actividades de
los estudiantes, así como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseñanza, c)
Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.
Luego agrega que, sin perjuicio de las distintas normas o requerimientos institucionales, existen al
menos dos niveles en la programación realizada por los profesores:
La planificación general del curso o materia:
Constituye el primer mapa y mantiene el mayor vínculo con el plan de estudios o currículo
institucional. Tiene como función definir las principales ideas reguladoras de la enseñanza y organizar
los núcleos o unidades de contenido. Las modalidades para definir esta planificación en general
tienden a incluir la comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen, la
selección y la organización de los contenidos del curso, las características centrales de la enseñanza
que se propone y en algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales
que se utilizarán (bibliografía, medios, tecnologías, enlaces, etcétera).
La programación propiamente dicha:
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Se ocupa de desarrollar los núcleos del plan y organiza la enseñanza. Cualquiera sea la modalidad
de programación que se adopte, el hecho de programar la enseñanza implica clarificar los propósitos
educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos, organizar los contenidos, diseñar la
estrategia particular de enseñanza, apoyándose o integrando aportes de distintos métodos,
pertinentes para los objetivos planteados, diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su
distribución en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluación y organizar el ambiente,
seleccionando los materiales y los recursos (Davini)
Cabe resaltar que el plan de estudios o currículo oficial es el punto de partida para cualquier
programación específica y el que define, estructura y organiza la propuesta educativa.

16 BREVE HISTORIA DEL CURRÍCULO

Dicho con palabras de Stenhouse, el currículo no es un sumario, una simple lista del contenido que
debe ser abarcado, sino que es “un objeto simbólico y significativo”. Por esta razón define
al currículo diciendo que “si posee un valor, expresa, en forma de materiales docentes y de criterios
para la enseñanza, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación. Proporciona
un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo
que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y del aprendizaje” (Stenhouse)
A principios del siglo pasado, en los países desarrollados la educación de la población se convirtió
en un problema político que justificó un tratamiento específico de reflexión y de investigación. Fue
este contexto que dio nacimiento al currículo como especialidad en Estados Unidos, de la mano de
la obra de John Franklin Bobbitt, titulada “The Curriculum” y publicada en 1918. Esta obra supuso no
sólo el inicio de la especialidad, sino que estableció unas pautas para su desarrollo que marcaron
toda una época.
Ralph Tyler es el continuador de las ideas de Bobbitt que más repercusión ha tenido hasta nuestros
días, puesto que clarificó y amplió la visión precedente del currículo y fue quien le dio vigor a una
concepción curricular apoyada en la racionalidad tecnológica medios–fines. Tyler propuso un modelo
lineal en su concepción, cuyo elemento central son los objetivos y todos los demás componentes del
currículo son instrumentales respecto a esos objetivos.

17 DISEÑO CURRICULAR: DEL MODELO POR OBJETIVOS HACIA EL ENFOQUE POR

COMPETENCIAS
El modelo de objetivos al cual se hizo referencia en el apartado precedente se caracteriza por:
a) determinar los fines que se procura alcanzar, con el análisis del alumno, la vida exterior al
centro educativo y el contenido de las materias de estudio,
b) seleccionar las experiencias educativas que conduzcan al mejor alcance de estos fines,
c) organizar las experiencias educativas, otorgando un orden a las actividades y experiencias
a través de unidades, cursos y programas y
d) comprobar el logro propuesto, es decir evaluar en qué medida el currículo y la enseñanza
satisfacen los objetivos formulados.
Gimeno Sacristán efectúa las siguientes objeciones al enfoque curricular basado en objetivos:
1. El alumno es visto como un ser en camino de convertirse en adulto, siendo éste el producto
elaborado de la institución. No importa considerar que se halla en un proceso de desarrollo
abierto cuyo fin no está predeterminado.
2. Coherente con esta visión de la naturaleza humana se estimula el papel pasivo del alumno
en el proceso educativo, más atento a la asimilación que a la elaboración.
3. El aprender es tarea de asimilación a poner a prueba en cambios de conducta,
descuidando el valor más profundo del aprendizaje.
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4. Los contenidos del aprendizaje y de la enseñanza son contemplados implícitamente como

productos terminados, al margen de la experiencia personal y social.
5. Lo importante del conocimiento está en su utilización, en permitir adquirir destrezas que
habrán de demostrarse en la conducta, perdiendo el valor formativo de ser aprendidas
como modelos de pensamiento que ayudan al hombre a comprenderse a sí mismo y al
mundo que le rodea.
6. La sociedad es tomada como algo dado que hay que propagar, lo que implica su
aceptación en el estado actual.
7. Enfatiza el carácter jerárquico y centralizado del sistema escolar.
8. El utilitarismo, el énfasis en la asimilación y en la adquisición de destrezas, la fuerte
preocupación por el eficientismo, que lleva a enfocar problemas educativos con modelos
empresaria, con una visión también critica,
Stenhouse considera que hay cuatro puntos que debilitan el modelo de objetivos:
1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la c Estos estudios
señalan que no es así como la mayoría de las veces aprenden los estudiantes ni como
enseñan los profesores.
2. El análisis del contenido del currículo en los objetivos de la conducta no está de acuerdo
con la naturaleza y la estructura del conocimiento con la epistemología.
3. Normalmente, la fórmula de los objetivos se aparta de y enturbia los problemas éticos
y políticos asociados con el control de la educación, sus aspiraciones y su
individualización.
4. El modelo de objetivos sobrestima la capacidad de comprender el proceso educa
Puede incrementar la claridad de nuestra intención, pero hace poco o nada por mejorar
su calidad.
Hasta no hace mucho tiempo, el docente universitario consideraba que planificar el currículo
significaba organizar la suma de contenidos disciplinares presentes en las carreras.
En la actualidad, en distintos documentos oficiales que circulan en el ámbito universitario, ha
comenzado a aparecer la noción de competencia. en la que se hace referencia a que el alumno debe
desarrollar competencias para formular estrategias, integrar y formar grupos de trabajo, reflexionar
sobre y en la práctica, entre otras.
Ahora bien, cabe preguntarse qué son las competencias. Este interrogante es de difícil respuesta, ya
que no hay un solo uso para el concepto de competencia y tampoco existe una definición
ampliamente aceptada o una teoría unificadora acerca de lo que debe entenderse por tal. Dado que
los empleadores demandan, cada vez más, profesionales que sean capaces de actuar en ambientes
complejos, caracterizados por problemas no definidos, información contradictoria, colaboración
informal, procesos abstractos, dinámicos y altamente integrados, podría señalarse que el concepto
de competencia está fuertemente asociado con la capacidad para dominar dichas situaciones
complejas, y esto supone que la “competencia” trasciende los niveles de conocimientos y habilidades
para explicar cómo éstos son aplicados de forma efectiva.
En el ámbito de reflexión acerca de las competencias y el currículo, se destaca la obra de Perrenoud,
quien al abordar la temática manifiesta que la competencia es la “capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Esta definición insiste en cuatro
aspectos: a) las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque
movilizan, integran, orquestan tales recursos, b) esta movilización sólo resulta pertinente en una
situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas,
c) el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas
de pensamiento los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y
realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación y c) las
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competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación

cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.
A diferencia de la pedagogía basada en objetivos, la enseñanza basada en competencias parte del
principio de que hay que dotar a los estudiantes de saberes, capacidades y actitudes que respondan
al perfil de ciudadano que exige la sociedad presente. En este sentido, puede sostenerse que la
ciudadanía del nuevo siglo debe saber interactuar con la información, seleccionarla correctamente,
trabajar y dialogar en equipo, comprometerse con la sostenibilidad del planeta y el mundo que le
rodea, además de conocimientos en matemáticas, lengua, entre otros.
Con respecto a los aportes que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas, se
señalan las siguientes ventajas: que valoriza a nivel laboral de las personas y su experiencia, que
implica la necesaria alternancia entre la teoría y la práctica, que habilita para flexibilizar los diseños
curriculares centrados en asignaturas y que permite innovar en los sistemas de evaluación del
aprendizaje.
17.1 Principales Características
El modelo por competencias se apoya en tres pilares fundamentales: el proceso, lo significativo de
los contenidos y la práctica situada. Nada se enseña porque sí, sino que se lo hace en un contexto
dado y en relación con ciertas habilidades que se desean desarrollar.
Y si hablamos de desarrollo claramente es necesario valorar el proceso desde un estado inicial A a
un estado resultante B: por eso los sistemas evaluativos en este modelo también deben ser
constantemente revisados.
Entonces, ¿cuáles son las principales características de este modelo de aprendizaje?
Un diseño curricular por competencias se caracteriza por:
a. Contenidos y prácticas situadas. No son los contenidos en sí, en tanto conceptos o saberes
repetidos, lo que importa, sino las habilidades de ponerlos en acción y sobre todo la
posibilidad de transferirlos hacia otras áreas y necesidades.
b. Gradualidad de los conocimientos. A modo de espiral, los aprendizajes y contenidos se
construyen sobre ejes circulares que los intensifican y aumentan por capas su “espesor”.
c. Modularidad de los aprendizajes. La concepción de la mente en módulos se traslada a este
modelo de aprendizaje, lo que permite que cada conocimiento pueda ser dividido en unidades
más pequeñas que luego se unen (modulan) con otras para lograr mayor complejidad. El
desarrollo de una habilidad permite avanzar a la siguiente y en este sentido es posible
evidenciar el progreso y evaluar las competencias adquiridas antes de dar paso a las
siguientes.

17.2 Centralidad del estudiante

Un enfoque de esta naturaleza pone en el centro de atención al estudiante: cuáles son sus
necesidades, cuáles sus inquietudes, cuál es el entorno de aprendizaje y de qué modo este resulta
más o menos favorable.
17.3 Ventajas y Desventajas del Modelo de Aprendizaje por Competencias
La implementación de un currículo basado en competencias requiere del trabajo comprometido y
mancomunado de la comunidad, en su conjunto. Más allá de los contenidos aprendizajes estipulados,
un currículo de esta naturaleza está orientado a la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de
determinadas habilidades.
Por ello, las políticas educativas públicas que se construyen sobre este modelo ofrecen lineamientos
curriculares lo suficientemente amplios y abocados al desarrollo de determinadas competencias para
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que, luego, cada comunidad, opere recortes situados conforme las características que la
particularizan.
El diseño curricular por competencias se hace eco de las demandas sociales y busca dar respuesta
a partir de la enseñanza.
Un diseño de esta naturaleza requiere de equipos directivos sólidos, dispuestos a revisar una y otra
vez sus prácticas y a llevar a cabo tareas de capacitación y formación que aporten elementos a los
docentes.
Los docentes, por su parte, deben estar atentos a los indicadores que evalúan las competencias para
avanzar y detenerse conforme sea necesario.
Es decir, se trata de un modo de entender la educación con un margen de autonomía considerable,
respecto de los estudiantes y las instituciones, que debe ser bien aprovechado y utilizado.

18 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS:

18.1 Qué Tener en Cuenta y Componentes Básicos

Debe quedar claro que, a diferencia de un diseño curricular tradicional, donde el diseño gira en torno
a unos contenidos asociados a ciertos objetivos y un tipo de evaluación, el diseño curricular por
competencias acepta el desafío del entorno (el medio o hábitat, si se quiere, donde se lo
implementará) y lo toma como punto de partida.
En coincidencia con el pedagogo suizo Perrenoud, decimos que el concepto de competencia está
más allá de los conocimientos, recursos y habilidades que ellas mismas movilizan, y que operan ante
el advenimiento de situaciones inéditas.
18.2 ¿Cuáles son los componentes básicos de un currículo por competencias?
Diseño de un perfil de alumno. Es decir, se establecen unas ciertas habilidades por competencias
que se desea promover y desarrollar en los estudiantes.
Diagnóstico de la situación inicial: se evalúa el contexto y se lo considera un aspecto clave dentro
del diseño.
Establecimiento de las competencias fundamentales que se quieren desarrollar y se delinea un plan
de acción, con evaluación mediante indicadores, que permitan dar cuenta del proceso.

18.3 Como cerrar la brecha educación-trabajo

Para entregar a la sociedad cuadros profesionales preparados para afrontar las transformaciones
inherentes a la era digital, la universidad debe estructurar el currículo de modo que promueva la
capacitación continua y la adquisición de nuevas competencias.
Resultan acertadas las palabras de Camilloni cuando propone que, en la elaboración de un currículo,
las calificaciones que hoy debiera tener un graduado universitario deberían comprender (Camilloni,
2001):
1. La capacidad de generar, identificar y definir problemas y de plantear preguntas importantes,
no solamente resolver problemas sino también plantear preguntas.
2. La capacidad de pensar y encontrar soluciones racionales a los problemas.
3. La capacidad de usar la tecnología con propósitos propios y no ser usado por la tecnología.
4. La capacidad de actuar con autonomía en situaciones inesperadas porque si un profesional
universitario no es capaz de hacerlo fue mal formado.
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5. La capacidad de actuar efectivamente en la sociedad del nuevo siglo y tomar decisiones de

valor ético.
6. La capacidad de conservar la coherencia y de conceptualizar e integrar diversos enfoques
conceptuales y conocimiento heterogéneo y poder usarlo para construir, integrar los
conocimientos aún de distinta naturaleza y diverso enfoque, de manera útil, aplicable y
comprensible.
7. Proponerse trabajar por un mundo nuevo y mejor, guiado por las interrelaciones entre
conocimiento objetivo, propósito moral y práctica social.
8. La capacidad de construir una relación comprensiva entre él, como experto, y el público,
trascendiendo la competencia de un especialista de visión estrecha; capacidad muy
importante, por ejemplo, en la relación médico paciente.
Adherir a la idea de desarrollo curricular por competencias significa para los docentes significa
enfrentar un desafío didáctico que es el de abandonar la actual postura de la enseñanza basada en
contenidos y en lograr hacer “enseñable”, la dimensión de los conocimientos tácitos, para asegurar
que la formación en competencias realmente adquiera la magnitud de la diversidad y complejidad de
componentes que integran una competencia. Esto requiere entre otras cuestiones que los docentes
disminuyan las exigencias memorísticas a cambio de una actitud inquisitiva, una actitud más creativa
para aplicar conocimientos y una disposición a la formación continua (Abate y Orellano, 2005).
Por este motivo, como recomienda Litwin, cuando se trata de innovar hay que volver a pensar en la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes e incorporar criterios de evaluación centrados en
la calidad de los procesos del aprender y, fundamentalmente, brindar ofertas de actualización o
ayuda a los docentes, tales como el desarrollo e implementación y jerarquización de las carreras
docentes, maestrías en didáctica superior, etc
Diseñar el currículo con el fin de fomentar el desarrollo de competencias, convierte a la universidad
en un instrumento para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Promover la capacitación continua ayudará a cerrar la brecha educación – trabajo y puede evitar el
desaprovechamiento de las nuevas oportunidades que generarán los cambios disruptivos de la
Cuarta Revolución Industrial.
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19 FUENTES DE CONSULTA
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ANEXO
PLAN DE CLASE
Aquí se presenta un plan de clase que tiene características generales que pueden ser adaptados de
acuerdo a las normativas institucionales.

CARRERA …
PLAN DE CLASES
POR UNIDAD DE COMPETENCIA

Unidad de competencia:

Docente:
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Gestión:

El Alto – La Paz – Bolivia

1. IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA

Unidad de
competencia 1:
Sigla:

Pre-Requisito Horas/semana 4

Horas teóricas 4

Horas prácticas 4

2. IDENTIFICACIÓN DEL DOCENTE

Docente

Formación

Áreas de investigación

Experiencia profesional

Otras áreas de interés

Dirección digital

Teléfono de contacto
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3. DESCRIPCIÓN DE LA MATERIA

3.1 COMPETENCIAS PREVIAS

3.2 CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA AL PERFIL PROFESIONAL

3.3 COMPETENCIA ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA

3.4 COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS

4. MODELO DE PLANIFICACIÓN

MEDIOS

CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS

CONTENIDOS CONCEPTUALES (SABER CONOCER) EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE (SABER HACER)

FINES

OBJETIVOS OBJETIVOS

CAPACIDADES: DESTREZAS GENÉRICAS POR

VALORES – ACTITUDES (SABER SER)
ÁREA (SABER HACER)
 5. SECUENCIA DE DESARROLLO

Competencia específica para desarrollar en la asignatura

Criterio de desempeño de la unidad de competencia

Evidencias del Elemento de

Contenidos Analíticos Saber Conocer Saber Hacer Saber Ser Criterio de desempeño Fecha %
Competencia

Saber convivir: Establecer que la educación alternativa es la segunda opción para las personas jóvenes y adultas en sus procesos de
formación.

Saber convivir: Considerar que la población estudiada es susceptible a la investigación y preguntas personales.

EVALUACIÓN PRIMERA PARTE 23-09-24

Evidencias del Elemento de

Contenidos Analíticos Saber Conocer Saber Hacer Saber Ser Criterio de desempeño Fecha %
Competencia

Saber convivir: Reflexionar que los intereses particulares de las personas jóvenes y adultas son muy diversos.

Saber convivir: Considerar que los sistemas metodológicos no deben ser tradicionales sino alternativos que vayan a una nueva
realidad.

Saber convivir: Asumir el compromiso de diseñar recursos para el universo educativo en la diversidad.

EVALUACIÓN SEGUNDA PARTE 23-09-24

EVALUACIÓN FINAL 23-09-24

32
 33 (34)

6. DIVISIÓN POR PARTES Y EVALUACIÓN

Porcentaje de
N° Descripción
avance
1
2
3

7. SISTEMA DE EVALUACIÓN

ACTIVIDADES DE TÉCNICA DE
COMPETENCIA/ HERRAMIENTA
FORMACIÓN EVALUACIÓN %
DIMENSIÓN ¿CÓMO? ¿CON QUÉ?
¡QUE?

Competencias
previas:

Evidencia

Dimensión 1:

Evidencia

Dimensión 2:

Evidencia

Dimensión 3:

Evidencia

Dimensión X:

Evidencia

TOTAL NOTA 100%

 34 (34)

8. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

RECURSOS WEB

PLAN DE EVALUACIÓN
METODOLOGÍA DEL PROCESO DE 35 35 30
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE 1 2 ETAPA
ETAPA ETAPA Final

Evaluación 35 35 30

Firma del docente