Filosofía

1) Bloque 1
a) Garces, M. Filosofía Inacabada
b) Jaspers. Qué es la Filosofía
c) Kohan. La Enseñanza de la Filosofía a través de la infancia
2) Bloque 2
a) Antelo. Nada mejor que tener un buen desigual cerca
b) Antelo. El desprecio en la noche de la ignorancia.
c) Narodowski. Educabilidad
d) Platón. La República.
3) Bloque 3: Sujeto, Sociedad, y Emancipación en el Proyecto de la Ilustración
a) FOLLARI, Roberto. ¿Ocaso de la escuela?. Magisterio del Río de la Plata,
1996.
b) KANT, Immanuel, et al. ¿Qué es la Ilustración?. Filosofía de la historia, 2004,
p. 25-38.
c) KANT, Immanuel. Pedagogía. Introducción (págs 3-7). Ediciones Akal, 2003.
d) PATEMAN, Carole; ROMERO, Maria-Xosé Agra. El contrato sexual.
Capítulos 1, 2, pp. 9-29 Y 31-57 Anthropos Editorial, 1995.
e) ROUSSEAU, Juan Jacobo. Discurso sobre el origen de la desigualdad. Tania
Samé Iglesias. Antología. Historia de la filosofía, 1999, p. 165-172.
4) Bloque 4: Crítica al Proyecto Pedagógico Ilustrado
a) NIETZSCHE, Friedrich. De Shopenhauer como educador. Capítulos 1, 3,4,8.
Greenbooks Editore, 2019.
b) ADORNO, Theodor Wiesengrund, et al. Educación para la emancipación:
conferencias y conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). Cap. 5,6,7,8
pag 79 a 128 Ediciones Morata,, 1998.
5) Bloque 5:
a) Ranciere. El Maestro Ignorante.
Bloque 1

a) Garces, M, Filosofía inacabada.

Me preguntan a menudo si me siento filósofa y cómo llegué a serlo. Interpelar a

quien se dedica a la filosofía es interpelar a la persona. No me imagino que a un dentista se
le preguntara si se siente dentista o que a una ingeniera se le cuestionara si se siente
ingeniera. Pero la filosofía proyecta un porqué siempre abierto sobre una decisión vital. Más
allá de estar vinculada a una profesión o a un campo de estudio, la actividad filosófica es
una posibilidad por la que se apuesta como una forma de vida. Tiene consecuencias
personales, pero también colectivas, sobre el entorno y sobre el propio tiempo. ¿Es posible
hacer esta apuesta hoy?

Preguntarme sí me siento filósofa y cómo llegué a serlo es, también, preguntarnos a

nosotros mismos por la posibilidad y el lugar de la filosofía en nuestra sociedad. Nuestra
sociedad no es algo abstracto: son nuestras escuelas y nuestras universidades pero
también nuestras preocupaciones, nuestras conversaciones y nuestros modos de
relacionarnos con lo que ocurre. La filosofía es la manía de algunos, que sin embargo
necesariamente incumbe a todos.

. El arrinconamiento institucional de la filosofía no sólo persiste sino que va

ampliando sus efectos en el sistema escolar y universitario. Pero la muerte de la filosofía no
se ha llegado a consumar, más bien todo lo contrario. La filosofía nació al aire libre y a las
calles vuelve. Nació en la discusión y vuelve a ser discutida. Se abrió como posibilidad del
discurso en la guerra entre ciudades y formas de vida.

La filosofía no puede justificarse ni mucho menos preservarse. Todo lo contrario:

tiene que practicarse y exponerse. Salir de allí donde se decreta su muerte para redescubrir
su necesidad.

La filosofía no es nada si se la aísla. No está encerrada en sus obras ni encapsulada

en la oferta académica ni en el conjunto de profesiones que supuestamente se ocupan de la
filosofía. Es una práctica de vida que desplaza los límites de lo que es visible y pensable en
cada tiempo y para cada contexto histórico y social, a partir de la pregunta por una verdad
que debe ser buscada con el pensamiento.

Su exceso tiene que ver con un vacío y con un deseo: el de la imposibilidad de

colmar de sentido y de orientación a la existencia humana. De esa imposibilidad de unidad y
de inmediatez emerge el deseo de una verdad que oriente a la vida, de un saber que a la
vez sea capaz de proponer un modo de vida.

Hay un desajuste o una distancia entre la vida y sus posibilidades, entre los hechos
y los valores, entre lo que hay y lo que tendría que haber, entre lo que sabemos y lo que
siempre entendemos que se nos escapa aunque no sepamos qué es. La lista de desajustes
es infinita, porque son las múltiples caras de una misma distancia: la que recorre a
velocidad infinita el pensamiento de un ser finito. Un ser finito, nosotros: eso que no
sabemos dónde empieza y donde acaba pero que provisionalmente localizamos en el
espacio y el tiempo como nosotros, los humanos. ¿Cuáles son los límites y las condiciones
de posibilidad del pensamiento que se rebela contra su propia finitud y contra sus propios
límites?

La filosofía es como la música. Algunos la practican hasta el virtuosismo, otros tratan

más informalmente con ella. Unos conocen a fondo determinadas culturas y lenguajes
musicales, otros no tanto. Pero todos los humanos tenemos relación con la música. Con la
filosofía ocurre lo mismo. No hace falta haber leído a Platón para adentrarse, hasta lo más
profundo, en una pregunta como ¿qué es la justicia?

¿Significa eso que ni Platón ni Wittgenstein son necesarios porque todos somos
naturalmente filósofos? Esto sería tan absurdo como sostener que la música existiría en
nosotros sin formar parte de ninguna herencia musical elaborada. Pero lo propio de la
música y de la filosofía es la relación entre una práctica minoritaria y una experiencia
compartida por todos. La música y la filosofía no son saberes particulares, conocimientos
que se puedan tener o no tener. Más allá de dedicarnos a la música o a la filosofía, hay una
experiencia de la música y del pensar filosófico que nos atraviesa queramos o no. No se
puede escapar a la música, como no se puede escapar a la filosofía.

¿Qué es lo específico de la filosofía respecto a estas otras elaboraciones del sentido

inacabado de la existencia humana? A diferencia del arte y de la religión, la filosofía es el
discurrir de una voz singular en busca de una razón común. La filosofía tensa esta
polaridad entre la singularidad de la voz filosófica y la potencial universalidad de su
discurso. Cada filósofo es uno, o una. Con su nombre propio y sus opciones vitales. Finito
en la singularidad de ser una vida. Y a la vez, el pensamiento es desde ahí ofrecido e
invocado como un lugar de encuentro con cualquiera y, por tanto, con todos.

La filosofía nace con el nombre propio y lo hace habitable. cualquiera pueda hacer
suyos esos pensamientos singulares. Mi pensamiento no es sólo mío, pero cualquiera
puede pensarlo porque lo he pensado yo y así lo ofrezco. Ésta es la paradoja de la filosofía,
su exigencia y su generosidad. Esta relación paradójica entre lo singular y lo común no sólo
es el modo en que la filosofía se pone en práctica, sino que también es su cuestión
principal, la que atraviesa todas sus problemáticas y todas sus épocas.

Por eso la filosofía es un pensamiento que transforma la vida. Es un sistema de

nociones y una actitud. La filosofía es pensamiento vivido. No ofrece fórmulas o recetas,
sino que pone a cada vida concreta en la situación de tenerse que ubicar en los asuntos
propios como problemas comunes.

¿Qué más necesario que mantener abierta la posibilidad de interrogarnos sobre

nuestras formas de vida y nuestras verdades? ¿Cómo vivir, cómo pensar, cómo actuar? La
filosofía no es útil ni inútil, es necesaria. Necesaria para la vida concreta de cada uno de
nosotros y necesaria para la vida colectiva de las sociedades.

El origen de la filosofía es percatarse de la propia debilidad e impotencia, escribía el

estoico Epicteto en el siglo I d.C. De esta experiencia siempre concreta y encarnada de la
finitud emerge la potencia siempre inacabada del pensamiento. La posibilidad de la filosofía,
en su desarrollo occidental pero también en otras formas de pensamiento no-occidentales,
se abre en la toma de conciencia de la distancia entre una cierta idea de totalidad y los
límites de la experiencia humana respecto a ella. Por eso la filosofía incluye, como
condición, la posibilidad de la no-respuesta o de su elaboración siempre inacabada.

Redescubrir la necesidad de la filosofía es ponerla en situación, exponer el legado

filosófico y sus desafíos a la situación existencial y material de nuestro tiempo. La filosofía
es una forma de compromiso con el mundo. Más allá de los compromisos particulares, hace
suyo el compromiso de hacer y de tener mundo. Por eso, su cometido final, como decía
Marx retomando el pulso de la filosofía más clásica, es transformarlo, no con recetas o
modelos, sino entrando en conflicto con las formas de vida existentes desde la realización
concreta de otras formas de pensar y de vivir. Toda filosofía es crítica de unas formas de
vida y recomendación de otras, a partir de una toma de posición en la que están en juego
unos valores. Toda filosofía supone, entonces, una guerra entre mundos que aspira a hacer
del mundo el hogar de la humanidad.

La filosofía inacabada nos interpela hoy en un mundo que muestra síntomas de

agotamiento, como planeta y como modelo de sociedad. Filosofía inacabada, entonces,
para un mundo agotado.

Ese es el desafío: aprender a pensar y a vivir la finitud desde la amenaza de un final.

Ya no nosotros, como humanos, sino la totalidad misma es finita. Es un nuevo sentido de la
totalidad, el fin total de todo, para el que no tenemos conceptos y que hace emerger nuevos
problemas. No se trata de entonar un discurso apocalíptico, que es tan antiguo como la
cultura misma, sino de pensar a la altura de esta posibilidad real. Esto cambia el sentido de
la acción, de los valores, de la existencia, de la humanidad como especie y como sujeto.

Quizá el principal compromiso de la filosofía, hoy, sea inacabar el mundo. No se

trata de salvarlo, la salvación forma parte del discurso apocalíptico, que se mueve entre la
destrucción o la salvación como una alternativa extrema y binaria, que finalmente sólo
puede estar en manos de algo que esté más allá de nosotros, Dios, la historia o el destino.
No se trata, pues, de salvar al mundo ni a la humanidad, sino de hacer al mundo vivible y a
la humanidad capaz de tomar en sus manos esta apuesta. Percatarse de la propia debilidad
e impotencia, como decía Epicteto, es el primer paso para ello. Sólo desde la vulnerabilidad
compartida puede lanzarse una potencia del pensamiento capaz de librar esta difícil batalla.

La inhospitalidad de nuestro mundo agotado es un territorio común de inclemencia.

¿Cómo puede la filosofía hacer de este territorio su mapa de problemas y de conceptos?
Esta pregunta, que apunta a la necesidad de desarrollar una filosofía sin dominio, implica
plantearse, en segundo lugar, quién puede pensar hoy y sobre qué. El qué y el quién del
pensamiento son inseparables. Personas de otras razas, culturas y condiciones sociales
compartimos cada vez más nuestras ideas, visiones, argumentos y conocimientos. Sólo
falta dar un paso más e incorporar en serio a los niños, que hoy funcionan más como un
target del mercado cultural que realmente como interlocutores.

Esta transformación respecto al quién y al qué del pensamiento actual nos conduce
a un segundo eje de cuestiones: contra la estandarización del pensamiento en la esfera
pública y en el circuito de la academia global, propongo el compromiso con la filosofía
entendida como una práctica educativa. Esta práctica consiste, fundamentalmente, en
aprender a pensar y en aprender a escribir como experiencias radicales de transformación
de la vida personal y [Link] es volver a pensar y escribir es transformarse.
 En el límite entre los distintos saberes y los distintos ámbitos de la experiencia, la
filosofía es precisamente la elaboración consciente de esa necesidad inacabada de
aprendizaje y de transformación que se resiste a todo estándar y a toda codificación. Aquí
está la vocación igualitaria de la filosofía: a pesar del elitismo que la ha caracterizado en
muchos momentos de la historia, la filosofía es la actitud que presupone que a todos nos es
igualmente dado el deseo de acceder a la verdad y la posibilidad de emprender su
búsqueda con razones comprensibles para cualquiera.

Filosofía inacabada en un mundo agotado: lo que propongo es la conquista de una

nueva confianza, crítica en vez de crédula, tentativa en vez de idealista, en las capacidades
humanas para relacionarnos con lo que no sabemos aún. Estamos ahí, no para salvarnos,
que no está en nuestra mano, sino para abrir mundos habitables en este mundo común.

La filosofía no es nunca solamente una representación de su propio tiempo, sino que

lanza la intempestividad de los conceptos contra y más allá de su propio presente. Como
exigía Schiller al arte, la filosofía es hija de su tiempo pero no obra suya. Por eso, si leemos
bien, desde el inacabamiento y no desde el reconocimiento, en la filosofía del siglo XX
encontraremos pistas y herramientas para los problemas irresueltos de nuestro propio
presente. Es un siglo oscuro y rico, estremecedor e inmensamente experimentador.

El siglo XX no es, entonces, un periodo del pasado. Es, para nosotros, el siglo
inacabado. Inacabado porque los problemas que ha causado no han sido resueltos.
Inacabado, también, porque los recorridos filosóficos que lo atraviesan tienen en común la
apuesta por desbordar las categorías heredadas de la metafísica y sus ambiciones de
sistematicidad.

Para mí, la filosofía del siglo XX expresa el deseo y la necesidad de ir al encuentro

del mundo: del sujeto hacia el objeto, del alma hacia el cuerpo, de la teoría hacia la práctica,
del sentido hacia la voz, de la totalidad hacia la pluralidad, de la identidad hacia las
diferencias, de lo representado hacia lo vivido... Cada una de estas tensiones es la señal ya
no de una contradicción sino de un desplazamiento. Estos desplazamientos son, aún,
nuestros territorios por explorar, aunque bajo condiciones que en pleno siglo xx quizá no se
hubieran podido ni siquiera imaginar.

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a) Jaspers. Qué es la Filosofía

Qué sea la filosofía y cuál su valor, es cosa discutida. De ella se esperan

revelaciones extraordinarias o bien se la deja indiferentemente a un lado como un pensar
que no tiene objeto. Se la mira con respeto, como el importante quehacer de unos hombres
insólitos o bien se la desprecia como el superfluo cavilar de unos soñadores. Se la tiene por
una cosa que interesa a todos y que por tanto debe ser en el fondo simple y comprensible, o
bien se la tiene por tan difícil que es una desesperación el ocuparse con ella.

Para un hombre con fe en la ciencia es lo peor de todo que la filosofía carezca por
completo de resultados universalmente válidos y susceptibles de ser sabidos y poseídos.
No hay que negarlo: en la filosofía no hay unanimidad alguna acerca de lo conocido
definitivamente.
 Tampoco tiene el pensar filosófico, como lo tienen las ciencias, el carácter de un
proceso progresivo. Estamos ciertamente mucho más adelantados que Hipócrates, el
médico griego; pero apenas podemos decir que estamos más adelantados que Platón. Sólo
estamos más adelantados en cuanto al material de los conocimientos científicos de que se
sirve este último. En el filosofar mismo, quizá apenas hayamos vuelto a llegar a él.

La filosofía bien trabajada está vinculada sin duda a las ciencias. Tiene por supuesto
éstas en el estado más avanzado a que hayan llegado en la época correspondiente. Pero el
espíritu de la filosofía tiene otro origen. La filosofía brota antes de toda ciencia allí donde
despiertan los hombres.

Representémonos esta filosofía sin ciencia en algunas manifestaciones notables.

Primero. En materia de cosas filosóficas se tiene a casi todo el mundo por

competente. Mientras que se admite que en las ciencias son condición del entender el
estudio, el adiestramiento y el método, frente a la filosofía se pretende poder sin más
intervenir en ella y hablar de ella. Pasan por preparación suficiente la propia humanidad, el
propio destino y la propia experiencia.

Segundo. El pensar filosófico tiene que ser original en todo momento. Tiene que
llevarlo a cabo cada uno por sí mismo. Una maravillosa señal de que el hombre filosofa en
cuanto tal originalmente son las preguntas de los niños. No es nada raro oír de la boca
infantil algo que por su sencillez penetra inmediatamente en las profundidades del filosofar.

La objeción de que estos niños no han seguido filosofando v que por tanto sus
declaraciones sólo pueden haber sido casuales, pasa por alto un hecho: que los niños
poseen con frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen. Es como si con los años
cayésemos en la prisión de las convenciones y las opiniones corrientes, de las ocultaciones
y de las cosas que no son cuestión, perdiendo la ingenuidad del niño.

Tercero. El filosofar original se presenta en los enfermos mentales lo mismo que en

los niños. Pasa a veces —raras— como si se rompiesen las cadenas y los velos generales
y los viejos hablasen una verdad impresionante. Quien las presencia no puede sustraerse a
la impresión de que se rompe un velo bajo el cual vivimos ordinariamente la vida. A más de
una persona sana le es también conocida la experiencia de revelaciones misteriosamente
profundas tenidas al despertar del sueño. Hay una verdad profunda en la frase que afirma
que los niños y los locos dicen la verdad. Pero la originalidad creadora a la que somos
deudores de las grandes ideas filosóficas no está aquí, sino en algunos individuos cuya
independencia e imparcialidad los hace aparecer como unos pocos grandes espíritus
diseminados a lo largo de los milenios.

Cuarto. Como la filosofía es indispensable al hombre, está en todo tiempo ahí,

públicamente, en los refranes tradicionales, en apotegmas filosóficos corrientes, en
convicciones dominantes, como por ejemplo en el lenguaje de los espíritus ilustrados, de las
ideas y creencias políticas, pero ante todo, desde el comienzo de la historia, en los mitos.
No hay manera de escapar a la filosofía. La cuestión es tan sólo si será consciente o no, si
será buena o mala, confusa o clara. Quien rechaza la filosofía, profesa también una
filosofía, pero sin ser consciente de ella.
 ¿Qué es, pues, la filosofía, que se manifiesta tan universalmente bajo tan singulares
formas?

La palabra griega filósofo (philósophos) se formó en oposición a sophós. Se trata del

amante del conocimiento (del saber) a diferencia de aquel que estando en posesión del
conocimiento se llamaba sapiente o sabio. Este sentido de la palabra ha persistido hasta
hoy: la busca de la verdad, no la posesión de ella, es la esencia de la filosofía. Filosofía
quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales que sus respuestas, y toda
respuesta se convierte en una nueva pregunta.

Toda filosofía se define ella misma con su realización. Que sea filosofía hay que
intentarlo. Según esto es la filosofía a una la actividad viva del pensamiento y la reflexión
sobre este pensamiento, o bien el hacer y el hablar de él.

Hoy es dable, hablar de la filosofía quizá en las siguientes fórmulas; su sentido es:

● ver la realidad en su origen;

● apresar la realidad conversando mentalmente conmigo mismo, en la
actividad interior;
● abrirnos a la vastedad de lo que nos circunvala;
● osar la comunicación de hombre a hombre sirviéndose de todo espíritu de
verdad en una lucha amorosa;
● mantener la razón despierta con paciencia, incluso ante lo más extraño y
ante lo que se rehúsa.

El autoritarismo eclesiástico ha rechazado la filosofía independiente porque aleja de

Dios, tienta a seguir al mundo y echa a perder el alma con lo que en el fondo es nada. El
totalitarismo político hizo este reproche: los filósofos se han limitado a interpretar
variadamente el mundo, pero se trata de transformarlo. Para ambas maneras de pensar ha
pasado la filosofía por peligrosa, pues destruye el orden, fomenta el espíritu de
independencia y con él el de rebeldía y revolución, engaña y desvía al hombre de su
verdadera misión. La fuerza atractiva de un más allá que nos es alumbrado por el Dios
revelado, o el poder de un más acá sin Dios pero que lo pide todo para sí, ambas cosas
quisieran causar la extinción de la filosofía.

A esto se añade el simple patrón de medida de la utilidad, bajo el cual fracasa la

filosofía. La filosofía debe, pues, justificarse. Pero esto es imposible. No puede justificarse
con otra cosa para la que sea necesaria como instrumento. Sólo puede volverse hacia las
fuerzas que impulsan realmente al filosofar en cada hombre. Puede saber qué promueve
una causa del hombre en cuanto tal tan desinteresada que prescinde de toda cuestión de
utilidad y nocividad mundanal, y que se realizará mientras vivan hombres.

La filosofía no puede luchar, no puede probarse, pero puede comunicarse. No

presenta resistencia allí donde se la rechaza, ni se jacta allí donde se la escucha. Vive en la
atmósfera de la unanimidad que en el fondo de la humanidad puede unir a todos con todos.

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b) Kohan. La Enseñanza de la Filosofía a través de la infancia

 Estamos acostumbrados a asociar infancia a edad temprana. Esto es
particularmente habitual en educación, probablemente debido a la enorme influencia de
algunos saberes –en particular de la psicología cognitiva– que presuponen una forma
evolutiva de entender el ser humano. De esta forma, estamos habituados a ver la infancia
como una fase de la vida humana, fase que abandonamos al llegar a la adultez. Vemos a la
infancia en nuestro lenguaje cotidiano, y a veces llegamos a asociar la infancia y lo infantil a
lo pueril, a lo ingenuo y lo simple, aquello que por ser todavía prematuro no reviste
suficiente complejidad ni merece excesiva atención. Por momentos, se puede ser más
mordaz y hacer de infantil un insulto –“no seas infantil, che”–, una señal de todo lo que
aparentemente no se quiere ser, de lo que pertenecería a un lejano mundo.

Agamben establece una conexión fundante entre las categorías de experiencia,

lenguaje, historia e infancia.

Según Agamben, infancia y lenguaje se remiten mutuamente. En la infancia, el ser

humano se constituye como sujeto en y por el lenguaje. En tanto el ser humano no viene al
mundo ya hablando, la infancia es ausencia y búsqueda de lenguaje, y es en la infancia
donde se da esa discontinuidad específicamente humana, donde se produce el pasaje de
lengua a palabra (Saussure), de semiótica a semántica (Benveniste) o de sistema de signos
a discurso. Es en la infancia donde cada ser humano se apropia del lenguaje y hace del
sistema de signos adquiridos un discurso con sentido, esto es, se constituye en sujeto del
lenguaje al decir “yo”. La infancia, carente de lenguaje, es también su condición de
emergencia. Tal vez no esté de más aclarar que no estamos pensando en un sujeto
centrado, dueño de sí, que se apropia del lenguaje como quien toma un pez del mar, sino
que se trata de una subjetividad que es constituida y se constituye a sí misma en el interior
de complejas prácticas discursivas y no discursivas –como la educación o la filosofía– que
lo atraviesan.

Al mismo tiempo, en esta discontinuidad entre lo lingüístico y lo humano, entre la

semiótica y la semántica, Agamben funda la historicidad del ser humano. Si el ser humano
es un ser histórico, lo es porque tiene infancia, porque el lenguaje no le viene dado “por
naturaleza”, sino porque tiene que aprender a hablar (desde que nace), porque no habla
desde siempre (ni es hablado desde siempre por el lenguaje) sino porque habla y es
hablado, sumergido en una historia. Si no hay posibilidad de que el ser humano sea a-
histórico, es precisamente porque no habla desde “siempre”, porque tiene que aprender a
hablar (a hablar-se, a ser hablado) en una infancia que no puede ser universalizada ni
anticipada.

Por otro lado, la infancia remite también a la experiencia. La experiencia es la

diferencia entre lo lingüístico y humano, entre lo dado y lo aprendido, lo que tenemos y lo
que no tenemos al nacer. De este modo, que el ser humano no nazca ya hablando, que
tenga infancia, que su hablar y ser hablado no esté determinado de antemano, es lo que
constituye la experiencia. Así, en la experiencia, en la infancia como experiencia, el ser
humano se constituye como ser histórico.

Nos importa destacar que no se trata solamente de una cuestión cronológica.

Experiencia e infancia no anteceden simplemente al lenguaje y dejan de existir una vez que
el ser humano accede a la palabra, o es accedido por ella. En un cierto sentido, estamos
siempre aprendiendo a hablar (y a ser hablados), nunca “sabemos” hablar (ni somos del
todo “sabidos” por el lenguaje) de forma definitiva, nunca acaba nuestra experiencia en el
lenguaje. Cuando creemos saberlo todo, nos hemos vuelto naturaleza. Sin experiencia de la
infancia, somos naturaleza inerte, normalidad inmodificable, pero no historicidad siempre
modificable. De este modo, experiencia e infancia (experiencia de la infancia, infancia de la
experiencia) son condiciones de posibilidad de la existencia humana, no importa su edad,

En este registro, la infancia ha dejado de ser un momento, una etapa cronológica y

se ha vuelto una condición de posibilidad de la existencia humana. Lejos de ser una etapa a
ser superada, se vuelve una situación a ser establecida, cuidada, alimentada. Sucede que
en nuestras sociedades contemporáneas hay poco espacio para la experiencia o, más bien,
la experiencia se ha vuelto una máscara “inexpresiva, impenetrable, siempre igual” del
adulto, la del “qué le vas a hacer; así son las cosas; siempre ha sido así y siempre lo será”,
la de la derrota, la resignación, el determinismo. La experiencia pasa a ser el simulacro de
una vida no vivida, de sueños no realizados, ni siquiera intentados.

No tratamos de idealizar al niño ni a la infancia, no vemos uno y otra con

romanticismo; no entendemos el rescate de la infancia como la restauración de una
naturaleza perdida. No veneramos la infancia, no la consideramos “un mundo completo, un
estado de perfección al que no le falta nada”, ni proponemos la confusión de las edades, el
“pastiche recíproco” (ibidem). Nada menos infantil que el infantilismo tan en boga en
nuestras sociedades. Ni siquiera nos referimos a la cuestión de “los derechos de los niños”
y otros instrumentos jurídicos con los que nuestras sociedades muestran toda su
“preocupación” por los niños y calman su conciencia. No se trata de confundir edades ni de
calmar conciencias. Al contrario.

La infancia que afirmamos es una posibilidad –impensada e imprevisible– de la

experiencia humana. Es una chance de abrir esa experiencia a la novedad, a la diferencia;
es una “figura del comienzo”, en el sentido de una imagen que abre un porvenir, lo
inesperado, lo diferente, lo insospechado, lo insólito. En otras palabras, “la infancia consiste
en que uno es y hace como si se tratara sin embargo de liberarse del enigma de ser-ahí, de
hacer fructificar la herencia del nacimiento, del complejo, del acontecimiento, no para gozar
de ella, sino para transmitirla y para que quede remitida”.

Hacer fructificar el acontecimiento que conlleva cada nacimiento, sugiere Lyotard.

Así percibida, la infancia es el reino del “como si”, del “haz de cuenta”, del “y si acaso las
cosas fueran de otro modo...”; es tomarse en serio la novedad de cada nacimiento; es no
dejarse determinar por los más diversos condicionamientos; es impedir que ese nacimiento
se agote en sí mismo; es apostar a los frutos que de allí puedan emerger; es tornar múltiple,
diversa esa novedad; es prolongar la vida del acontecimiento sin que deje de ser
acontecimiento, es afirmarla en lo otro, la diferencia, lo que ella misma no contiene ni revela.

Como edad primera (en sentido temporal pero también ontológico), la infancia es la
positividad de un devenir múltiple, de una productividad sin mediación, la afirmación de que
no hay ningún camino predeterminado que un niño deba seguir para convertirse en un
adulto.

Recuperar la infancia en el acto de escribir significa afirmar la experiencia, la

novedad, la diferencia, lo no determinado, lo no previsto e imprevisible, lo impensado y lo
impensable; un devenir-niño singular que busca encuentros y resiste los agenciamientos. Ir
al encuentro de la infancia del mundo y restaurarla. Buscar una relación “infantil” con el
mundo. Aunque Deleuze sitúa esa tarea en el espacio de la literatura, seguimos el alerta de
Gombrowicz: hace falta un personal adecuado para restaurar la infancia del mundo entero.
No tenemos más remedio, entonces, que ocuparnos de educación y de filosofía.

Es conocida la sentencia de Hannah Arendt según la cual la esencia de la educación

radica en la natalidad, en el hecho de que los seres humanos nacen en el mundo. Que nace
algo nuevo en el mundo significa que mundo y recién llegado son mutuamente extraños,
que no hay continuidad entre ellos sino ruptura. Nace un inicio, un nuevo comienzo, un ser
independiente que se actualiza en cada acción y en cada palabra. La educación, entonces,
es una reacción a la experiencia del nacimiento, a la irrupción inesperada e imprevisible de
otro ser; llega alguien nuevo a un mundo también nuevo a partir de su presencia. Así, la
educación sólo se torna posible a partir de la pluralidad. Hay educación porque nace otro y
tenemos que responder de alguna forma a ese nacimiento.

Creemos que el dilema no se mide tanto en el proponerse transformar el mundo o

conservarlo cuanto en el lugar que se dará a lo nuevo y a los nuevos. Una educación
abierta a los nuevos, aquella que no pretende mitigar ni cooptar su novedad, es ya
transformadora por la afirmación de esa novedad que abriga, en cuanto una educación que
captura a los nuevos – inclusive en los proyectos políticos más seductores y aparentemente
revolucionarios– es ya conservadora en la medida en que afirma para los nuevos un orden
de los viejos, de los que ya están en mundo. En este sentido, no se trata tanto de conservar
o de transformar cuanto de acoger, o no, la novedad de los nuevos, percibir, o no, su
alteridad, hospedar, o no, esa pluralidad, dar espacio, o no, a la diferencia.

Así, estamos muy lejos de una educación que “prepara a los niños para el futuro” o
“para el mercado de trabajo” o “para el mundo adulto” o para cualquier otra cosa que no sea
la propia infancia, entendida como experiencia de la diferencia, de la novedad, de lo
inesperado. Una educación en y para la experiencia educa a los niños en su ser niños,
permite vivir la infancia como novedad, como experiencia, como discontinuidad, como
multiplicidad, como desequilibrio, como busca de otros mapas, como historia siempre
naciente, como devenir, como posibilidad de pensar lo que no se piensa y de ser lo que no
se es, de estar en otro mundo del que se está. Si para algo prepara una educación tal es
para no dejar nunca la infancia, la experiencia, o para recuperarlas, si se las ha perdido. Si
la educación es educación de los que no están en la infancia, de los excluidos de la
experiencia –porque la han dejado, sean niños o adultos–, la tarea de una tal educación es
recuperar esa infancia, mantenerla, no dejar que se vuelva a perder.

Sobre la filosofía:

Entendemos a la filosofía, su ejercicio, su práctica como una experiencia

intersubjetiva del pensar. En esta dimensión, la filosofía es un pensar cuestionador, único,
irrepetible e intransferible. Como experiencia del pensar, la filosofía no puede normalizarse,
uniformarse, estandarizarse. Nadie puede hacer filosofía por otro, nadie puede tener
experiencias por otro, nadie puede pensar por otro, nadie puede preguntar por otro.

Para especificar aún más qué formas del pensar afirma la filosofía como experiencia,
retomaremos la crítica de Deleuze a lo que llamó de “imagen dogmática del pensamiento”,
la imagen que lleva el sentido común a presupuesto del pensar. Esta imagen se afirma en
ocho postulados. Se presupone que:

a. existe una buena voluntad del pensador y de la naturaleza del pensamiento;

b. el sentido común es lo que unifica las facultades humanas y el buen sentido
lo que respalda tal unión;
c. el modelo o reconocimiento guía el ejercicio de las facultades;
d. la diferencia está subordinada a lo Mismo y lo Similar, lo Análogo y lo
Opuesto;
e. el error expresa todo lo negativo que puede acontecer en el pensamiento por
factores externos;
f. la proposición es el lugar de la verdad;
g. los problemas se definen por su posibilidad de ser resueltos;
h. el aprender se subordina al saber y la cultura al método

Esta imagen dogmática o moralista del pensamiento, basada en el modelo del

reconocimiento, inhibe las dos potencias, la diferencia y la repetición. Cuando se reconoce
una diferencia, cuando ya se la sabe y se la apropia, esta deja de ser tal. El reconocimiento
no puede promover otras cosas que lo reconocible, es incapaz de generar más que
conformidades. El reconocimiento no crea ni transforma. No se trata de negar que el
reconocimiento desarrolle papeles vitales en la vida humana. Al contrario, es la base de
muchos procesos vitales, pero, si también lo es del pensar, lo inhibe porque, cuando se
reconoce, se convalida, se legitima, y se confirma; y el pensar tiene que ver con propiciar lo
nuevo, con dar espacio a la diferencia libre y a la repetición compleja en lo heterogéneo.

¿En qué se apoya el pensar si no es en el reconocimiento? El pensar se apoya en la

experiencia, en el encuentro, en la discontinuidad, en el acontecimiento. Toda experiencia,
todo encuentro que se precie de tal no puede ser anticipado, previsto, deducido. Es el
encuentro con aquello que nos fuerza a pensar, que nos conmueve, que nos deja perplejos,
que nos lleva a problematizarnos, a pensar lo que hasta ahora no podíamos pensar. Es la
afirmación de lo indeterminado, imprevisto, imprevisible. Donde hay formas, ideas o
modelos predeterminados no hay pensamiento.

Entendida como experiencia, como encuentro del pensar, la filosofía no admite

ningún orden determinante.

Así entendida, la experiencia de la filosofía puede, tal vez, ayudar a una educación
sensible a la novedad de los nuevos. Puede ser un espacio para un pensar múltiple,
indeterminado, imprevisto. Puede, al fin, ayudar a ese “personal adecuado” del que
precisamos para conseguir que “el mundo entero vuelva a la infancia”.

2. Bloque 2

a) Antelo. Nada mejor que tener un buen desigual cerca.

Nada mejor que tener un buen desigual cerca. La desigualdad es el alimento de los
igualitaristas. Muchos de ellos son dietólogos, en tanto su menester consiste en dosificar y
reducir. Los ingredientes para la dieta igualitaria están hechos de una conocida desmesura:
el saber, que repartido, sazonado y explicado en tiempo y forma reduce distancias.
 La escuela reproduce la cultura de sus amos y los deja afuera. La escuela reproduce
la desigualdad y no puede hacer otra cosa.

Abundan los que frente al estremecimiento sincero que la proliferación del

embrutecimiento les provoca, deciden “trabajar con los que haiga”. Son los que saben qué
es lo necesariamente accesible para los que no tienen acceso.

”Aman la democracia que siempre pretende nivelar, igualar y equiparar, con una
culposa visión de la justicia que no entiende que la dignidad de las personas consiste en
superar su estado y no en que vengan los compasivos a igualárselo”.

Los sociopedólogos hablan de “darle más al que menos tiene”. La contabilidad que
practican se basa en la creencia de que la inteligencia es una alacena diferenciada en la
cual, a más acumulación, más igualdad.

También están los nostálgicos del canon. Ellos odian la igualdad.

Lo que Ranciére no cesa de repetir es lo siguiente: para acá o para allá, la igualdad
sigue siendo para ustedes, un objetivo a alcanzar o del cual sospechar. Y la igualdad
jamás viene después.

La igualdad no se persigue, no se reivindica, no se provee ni se concede. Se

practica y se anuncia. Se trata de una suposición a ser mantenida en cualquier
circunstancia, contra toda prueba empírica en su contra.

¿Maestros ignorantes?

Tampoco se aprende con maestros comunicadores, proveedores de lo que a los

otros les falta. Tampoco el maestro es un guía, un acompañante, un facilitador o esos
desatinos. En todo caso es el propio maestro el que puede ser aprendido: observarlo,
imitarlo, disecarlo, recomponerlo, y luego, quizás, quitárselo de encima.

Puede haber yugo en esa relación entre maestro y aprendiz. Sin embargo, no es
necesariamente ahí donde lo bruto toma lugar.

La inteligencia es para Ranciére uno de los nombres de la libertad. Y la libertad se

toma, ella se conquista y se pierde solamente por el esfuerzo de cada uno.

Por una parte, Kant parece concebir la disciplina como el procedimiento que libera al
animal humano, sustrayéndolo a los instintos naturales; por otro lado, está claro que el
objetivo de la disciplina no es directamente la naturaleza animal del hombre, sino su
excesivo amor a la libertad, su natural indocilidad, que va mucho más allá que los instintos
de obediencia del animal.

En esto, en la domesticación de la indocilidad radical, consiste la meta fundamental

de la educación.

¿Se puede instruir siendo ignorante? Se puede, a condición de localizar qué es lo

que el que no sabe, sabe. El maestro ignorante más que saber que no sabe, sabe también
que el otro puede saber. Y entonces, se dirige a él, lo interroga, le habla, lo provoca. Educar
es tener con quien hablar.

El Socratismo es un forma perfeccionada de embrutecimiento. Como todo maestro

sabio, Sócrates interroga para instruir.

¿Y qué sabe el no-partero maestro ignorante? Que el débil o el esclavo no es el que

tiene menos fuerza sino aquel que teniendo la fuerza que tenga, está lejos de lo que puede.
Aquel distraído, apartado de lo que puede. Lo indócil, es el nombre de los que nos empuja a
no separarnos de lo que podemos. La indocilidad, que acá llamamos libertad, no resiste
jerarquías, no se puede ceder en tanto es el nombre de lo que no cede. Constatar esta
perogrullada es lo que Ranciére llama emancipar. Embrutecer no es más que predisponerse
a sustraerle al otro el uso de su propia indocilidad. Acallarlo. Detenerlo. Por el contrario, un
maestro emancipador está ahí para decir siga, no se detenga, no se aparte, persevere,
continúe.

b) Antelo. El desprecio en la noche de la ignorancia.

Ignorancia

La razón en la noche de ignorancia. El deseo de enseñar es tan constitutivo de la

acción educativa como la habilidad para hacer ver al que no ve. La sed de educar es
inmortal.

Si acordamos que la “noche de la ignorancia” se materializa en cualquier caverna

(platónica o escolar), tal vez sea útil examinar sucintamente el lugar que ocupa en las
relaciones pedagógicas, a partir de tres preguntas simples: ¿Qué relación establece un
educador con la luz y la oscuridad? ¿Cuál es el deseo que lo anima? ¿Qué relación
establece con la ignorancia?

¿Qué relación establece un educador con la luz y la oscuridad?

Los educadores no pueden no pedir oscuridad. Un iluminado no precisa ver porque

ya lo ha visto todo. Por otro lado, no se educa a los alumbrados ni a los visionarios sino a
los cortos de vista.

El sabio Aledo resuelve rápidamente dos asuntos conexos. Por un lado, muestra la
relación parasitaria e irreductible que los educadores establecemos con la oscuridad; por el
otro, define el acto educativo como una suerte de acontecimiento lumínico de primer orden.

¿Cuál es el deseo que lo anima?

Como es bien sabido, el abanico de respuestas es familiar. Por otra parte, el deseo
de educar aglutina y envalentona a la tropa educadora presta a utilizar como escudo
dignificado la polémica expresión “no cualquiera puede ser docente”, que sobredimensiona
los rasgos de la personalidad en desmedro de los cognitivos.

¿Qué relación establece con la ignorancia?

 Vive, ama, se alimenta y factura gracias a las dosis de ignorancia que él mismo
fabrica incansablemente. No hay evidencias de que el conocimiento de una situación
implique su resolución. Es más, dice lo siguiente: “ningún saber tiene en sí mismo la
igualdad como efecto”.

Rancière: Los ignorantes precisan el conocimiento de un maestro para emanciparse.

No pueden solos puesto que viven en la noche de la ignorancia. Afirma que lo que le falta a
los explotados:
…no es un conocimiento de los mecanismos de la dominación, sino una visión
de ellos mismos como seres capaces de vivir algo diferente de ese destino de
explotados y dominados.

Rancière critica a los intelectuales que presuponen desigualdad y establecen una

distancia entre la igualdad futura y la actual. Son los que pretenden graduar, los que aman
los “granitos de arena”, los “pequeños pasos” que, sumados, terminarán por promover la
igualdad, no para hoy, pero sí para mañana, algún día, en un mundo mejor, es decir,
nunca…Por el contrario, sostiene que la igualdad es una hipótesis práctica, un axioma. No
se trata de que todos somos iguales, no lo somos. Se trata de que todos podemos pensar,
actuar y hablar. Por lo tanto, la igualdad no se busca sino que se practica. Rancière afirma
que todos tenemos la misma inteligencia y que, por lo tanto, podemos rechazar las
jerarquías del saber, la superioridad, la división entre provistos y desprovistos, y nos invita a
hacer un puñado de preguntas: ¿Quién puede hablar? ¿Quién puede ver? ¿Quién está
cualificado para decir lo que vemos y el sentido de lo que vemos? Cualquiera.

Su versión de la ignorancia es compleja. No se trata de oponer al que sabe, el que

ignora. El reverso de la ignorancia no es el saber sino el desprecio. El desprecio no se cura
con saber sino mediante consideración.

El papel atribuido allí al maestro es el de suprimir la distancia entre su saber y la

ignorancia del ignorante. Sus lecciones, y los ejercicios que él da, tienen la finalidad de
reducir progresivamente el abismo que los separa. Por desgracia, no puede reducir la
brecha excepto a condición de recrearla incesantemente. Para reemplazar la ignorancia por
el saber, debe caminar siempre un paso adelante, poner entre el alumno y él una nueva
ignorancia. En la lógica pedagógica, el ignorante no es solamente aquél que aún ignora lo
que el maestro sabe. Es aquél que no sabe lo que ignora ni cómo saberlo. El maestro, por
su parte, no es solamente aquél que detenta un saber ignorado por el ignorante. Es también
aquél que sabe cómo hacer de ello un objeto de saber, en qué momento y con qué
protocolo. Pero ese saber, para el maestro, no es más que un “saber de ignorante”, un
saber incapaz de ordenarse de acuerdo con la progresión que va de lo más simple a lo más
complejo. Lo que le falta, lo que siempre le faltará al alumno, a menos que él mismo se
convierta en maestro, es el “saber de la ignorancia”, el conocimiento de la distancia exacta
que separa el saber de la ignorancia.

Hay mucho que pensar acerca del goce educador que consiste en identificar
criaturas ignorantes por todos lados y a toda hora. Paradójicamente, los educadores
indignados con la noche de ignorancia, rara vez la asocian a sus salarios.
 En síntesis, da la impresión de que quien ha decidido educar a las masas no
suficientemente educadas, debe tener a mano en sus agendas un listado suficientemente
amplio de oscuridades, visionarios e iluminadores. Como dice Rancière con astucia, es el
maestro el que precisa al ignorante y no al revés.

Desprecio

La filosofía ha definido al desprecio como lo “no digno de ser visto”. El despreciado

no existe.

La ignorancia de su presencia es intencional y tiñe la acción de insignificancia. Para

el despreciado es el signo (tal vez cualquier signo) lo que abre el camino de la
consideración. Existe una forma de “no ver” que produce humillación. Diferenciar
conocimiento (identificación) de reconocimiento (significado positivo de una apreciación en
actos expresivos).

Distintas formas del desprecio. El hombre sólo comienza a existir en la mirada del
otro. Es el otro el que asegura nuestra existencia. El ninguneo puede pensarse como una
variante de la soledad y una forma destructiva del reconocimiento.

La comparación denigra, además de que puede arruinar una vida y corroer la

confianza. La meritocracia produce humillación, resentimiento y envidia además de
exacerbar el sentimiento de inferioridad entre los más débiles. La “experiencia
personalizada de la desigualdad”, cuyo resultado más notorio es la erosión de las relaciones
sociales.

La humillación es un estado del que es difícil salir: se carece de opción:

…la comparación denigrante no nos haría daño si no quisiéramos ser otra

persona que la que somos. La sociedad moderna nos invita a la envidia.

Otra forma manifiesta de desprecio es la que se asocia directamente al fracaso. La

figura que se destaca es la de la insuficiencia. En un mundo que empuja a la acción y a la
iniciativa, se abandona la obediencia y se cede su lugar a los recursos internos. Se
desprecia a los que no pueden, a los insuficientes, los apáticos, los aburridos y a los
deprimidos. Si lo que regula la acción es la pura capacidad, la pregunta que se hace una
joven con problemas de aprendizaje, una mujer divorciada o un desempleado es bien
conocida: ¿soy capaz de hacerlo?

Un mundo que ambiciona cruzar todos los límites, produce limitados. La ambigüedad
y el carácter desconcertante de la dependencia. Deseada en el mundo privado, denostada
en la vida pública. En el primer caso une, en el segundo avergüenza. El ser dependiente
está corrompido porque es inmaduro. Ser “niño” o ser “negro” es una forma manifiesta de la
dependencia entendida como discapacidad. No se respeta a quien se deja manipular. No se
respeta a quien vive de ayuda del Estado.

Las formas en que las relaciones laborales producen malestar. Toma como objeto
de análisis la noción de “autoridad''. Para que haya autoridad, el poder debe ser legítimo. La
autoridad ganada legítimamente sortea la humillación, que no es otra cosa más que
ausencia flagrante de reconocimiento.

Conclusión

Tal vez podamos volver a pensar aquello que nos vuelve despreciables. Creo que no
deberíamos estar tan seguros de que sea la falta de luz o de conocimiento lo que parece
dificultar la existencia. Probablemente tampoco sea la falta de conciencia la que nos
embarga. Y no es, en definitiva, la ignorancia. Quizás, el problema radique en la lucha
perenne entre el desprecio y la consideración, esos entretenimientos imperecederos.

La cooperación es más una habilidad que un valor. Una forma visible de que la
consideración próspera consiste en abandonar el yo y aventurarse a aceptar al otro tal
como es y no como debería ser, es decir, en cierta forma, embarcarse en la aceptación de
lo que no se comprende.

Cooperar con los que no “nos caen bien” o no entendemos. La cooperación se activa
cuando los otros son distintos o tienen gustos diferentes.

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c) Narodowski. Educabilidad.

Educabilidad: Es simplemente la capacidad humana de recibir educación. Ese

umbral puede ser fisiológico (un sistema nervioso apto), psicológico (capacidades
intelectuales adecuadas) o emocional (una vida psíquica equilibrada). En los últimos años,
la “educabilidad” se ha tornado social o cultural, además de ser educables en el sentido
clásico, deben tener satisfechas sus necesidades de alimentación, vestimenta e higiene.

El uso frecuente del concepto de “educabilidad” se ha tornado abusivo. El mayor

abuso se encuentra en dos ocasiones: cuando la “educabilidad” se constituye en una
herramienta para predecir la exclusión educativa y cuando la usan los responsables de la
educación.

En el primer caso, “dado que estos chicos son pobres y dado que los pobres tienen
problemas de educabilidad, pues no poseen el umbral social mínimo, entonces su
educación y escuela serán deficientes”. “Dado que estos chicos no son educables porque
necesitan alimentarse, y dado que la escuela los alimenta (y que, por lo tanto, los chicos
van a la escuela a comer), entonces la función de la escuela en estos casos es alimentar,
asistir socialmente, y secundariamente, educar”.

Comenius se oponía a este tipo de razonamientos que descargan la responsabilidad

de quien tiene que educar y se convierten en una profecía que se realiza por sí misma. Van
a la escuela a comer y por lo tanto esa es la función de la escuela. Un círculo vicioso que,
de la pobreza, genera más pobreza e injusticia educativa.

Y los supuestos “problemas de educabilidad” se corresponden con alrededor del

70% de los niños y jóvenes argentinos. Discriminar a semejante cantidad de seres
humanos, como si la exclusión social fuera una consecuencia natural e inmodificable sobre
la que los educadores no tienen mucho que hacer, salvo dar de comer, “contener”
emocionalmente, y si queda tiempo, enseñar unos pocos rudimentos de lectura y cálculo. El
abuso de la “educabilidad social” suele esconder prejuicios, pretextos, y paradójicamente,
ausencia de compromiso social.

La realidad de las escuelas muestra que cuando los educadores reconocen los
problemas de la pobreza pero apuestan por la educación de los chicos, rompen el círculo
vicioso de la exclusión y consiguen formar personas que aprenden, que piensan crítica y
rigurosamente para comenzar a cambiar su realidad y la de sus semejantes.

El uso abusivo de la “educabilidad” representa un atajo para llegar más pronto a la

desresponsabilización respecto de las funciones que la sociedad les ha confiado. Su
razonamiento es el siguiente: “Dado que estos chicos no son educables, no existe política
educativa que pueda lograr que aprendan (y si aprenden, no llegarán al nivel de los otros,
los “educables”). En este caso, la variante es economicista: “Dado que la fuente de
educabilidad es socioeconómica, la única solución posible es la socioeconómica y no
educativa”.

No es posible tolerar la pasividad frente al problema. No es posible pretextar que hay

que seguir esperando hasta que cambien las condiciones sociales, porque, mientras tanto,
miles de niños y jóvenes necesitan políticas educativas que sean igualmente inclusivas e
innovadoras; políticas que creen las condiciones para que los educadores les brindan a
quienes más lo necesitan saberes y valores con los cuales aprender a interpretar esta dura
realidad y contribuir a cambiarla.

Allí donde parece haber compromiso sólo hay excusas para no aceptar que educar
en la pobreza para salir de ella, resulta hoy inexorable.

Tal vez, el problema de educabilidad sea nuestro: si los chicos más castigados por la
pobreza no aprenden, seguramente es porque los esfuerzos de los adultos han sido
equivocados o no han sido los suficientes. Sin excusas.
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d) Platón. La República. (Informe)

d.1) El Mito de los Metales y La Educabilidad

“El Mito de los Metales” presentado en La República de Platón y la idea de

educabilidad de Narodowski nos remiten a considerar una pensada y discriminatoria
“clasificación” del hombre dentro de la sociedad. Es pensada, primeramente, en el sentido
de su artificialidad: en el mito de Platón los materiales son aquellos que dan cuenta y
justifican las diferentes capacidades que poseen los hombres, y en la educabilidad social y
cultural a la que refiere Narodowski, la exclusión educativa es la consecuencia de las
políticas de un sistema que justifica la no-educabilidad en razón de las desigualdades
sociales. En segundo lugar, también es discriminatoria, en el sentido de que en ambos
casos se advierte el caracter heterogéneo de la sociedad, es decir, se entiende el concepto
de diversidad, pero éste es llevado al extremo de la discriminación.
 Con relación al último apartado, y en pro de elevar una respuesta a ambos textos,
Maioli (2018) plantea la distinción entre diversidad y discriminación. La diversidad,
entendida como aquella diferenciación social, va a encontrar un extremo en la
discriminación, que además de diferenciar grupos dentro de la sociedad va a conferir un
caracter valorativo. Dicha valoración decanta en una jerarquización de elementos reales o
imaginarios que va a evidenciarse, finalmente, en el sujeto que posee más o menos
derechos. Que tiene privilegios, o que es privado de ellos.

De lo anterior se propone que, ante esa distinción social que hacen ambos textos -
uno se toma de los metales para diferenciar las capacidades humanas y en el otro
Narodowski advierte las excusas de la no educabilidad-, prevalezca la diversidad. Pero no
cualquier diversidad, sino una genuina. Que no sea vista como una patología social que se
tiene que corregir “porque todos debemos ser iguales”, y menos una forzada con mentiras;
sino una diversidad que nazca tanto de eso que plantea Gardner (1983), sobre cómo todos
tenemos distintos tipos de inteligencias -por lo que respondemos de manera diferente a
distintos tipos de estímulos-, como del entendimiento y aceptación de que todos formamos
parte de distintos contextos socioculturales. Quizás, finalmente, podamos darnos cuenta de
que la diversidad plantea encuentros más enriquecedores, y que también, al reivindicar la
educabilidad, dejamos las excusas a un lado para brindar verdaderas herramientas que
mejoren las condiciones y la calidad de vida de los estudiantes.

d.2) La Alegoría de las Cavernas, el Desprecio y la Consideración

El segundo mito de Platón, “La Alegoría de las Cavernas”, nos remite a

consideraciones interesantes sobre la ignorancia y la educación. Por un lado, plantea una
analogía entre la ignorancia como oscuridad, y el conocimiento como la luz del sol. Dicha
analogía es retomada por Antelo (2014), quien plantea que “Los educadores no pueden no
pedir oscuridad. Un iluminado no precisa ver porque ya lo ha visto todo”. Ambos
planteamientos nos sitúan en un contexto en donde el que puede ver, o ha visto la luz, es el
docente, y aquel que se encuentra sumergido en la penumbra de la caverna es el
estudiante. Éste no solo es ignorante, sino que es un ignorante suficiente, debido a que
desconoce serlo. De allí partimos a la educación. Ella, entonces, es entendida como ese
proceso largo y arduo en el cual el prisionero es extraído de esa zona de confort que brinda
la ignorancia y es arrastrado a la luz, al saber. El proceso, añade Antelo, es además odioso,
debido a que requiere señalarle al ignorante lo que ignora, por lo que la cercanía con el
docente se logra solo identificando constantemente lo lejos que se está de él.

Ahora bien, cuando a este planteamiento sobre la ignorancia y la educación se

suman los conceptos de desprecio y consideración, se le añade el componente subjetivo al
proceso. El desprecio entendido como aquello “no digno de ser visto”, Antelo (2014), apunta
a un docente que aún estando al tanto de la ignorancia de sus alumnos, los invisibiliza.
Dicho acontecimiento, que puede suceder por ideales meritocráticos o por un simple
repudio personal a ciertos grupos sociales, no hace sino acentuar la desigualdad social que
se vive en el aula y reforzarla con prácticas humillantes y denigrantes. Siendo eso así, tal
como sugiere Antelo (2014), si el desprecio invisibiliza, lo contrario del desprecio no es
entonces la enseñanza, o el saber, sino la consideración. Ésta sugiere una relación basada
en el respeto, en la aceptación del otro. Es solo a partir de ese punto que debe educarse.
La teoría nos remite a pensar, entonces, en el rol del docente, y a sugerir la constante
valoración y autoevaluación de su actuar en el aula. No basta con ser quien posee los
conocimientos, quien “ha visto la luz”, sino que debe buscar la excelencia profesional al
aprender a cómo mostrarle al otro lo que ignora, cómo enseñarle a ese otro, y cómo
mantener en el aula un clima que permita que los estudiantes se sientan dentro de una
comunidad que construye sentido, y no que humilla o desprecia a aquellos que no llegan a
entender qué es lo que no entienden.

3. Sujeto Sociedad y Emancipación en el Proyecto Pedagógico

a) FOLLARI, Roberto. ¿Ocaso de la escuela?. Magisterio del Rio de la Plata,

1996.

Capítulo 1: La Escuela, hija de la modernidad

Es gracias a las características de la postmodernidad, en la cual lo moderno se ha

consumado, que se puede definir a la modernidad. Se pueden identificar una serie de
rasgos contrastantes que permiten mirar desde la distancia a la modernidad y encontrar el
sentido de su génesis.

Toda sociedad requiere de la adhesión de sus conformantes a un conjunto de

valores compartidos. En este lazo de convivencia es donde la edificación de una cultura se
vuelve [Link] las sociedades requieren de este lazo para sostenerse, ya que
representa el mínimo denominador común compartido donde luego se ramificaran las
similitudes y diferencias de todos los conformantes.

Dado que todas las sociedades necesitan mantenerse (reproducirse) a través del
tiempo, ese lazo, el conjunto de valores que permita que una sociedad se reconozca a ella
misma como una (una comunidad), debe ser transmitido a las futuras generaciones.
Históricamente esta función ha sido cumplida de forma diferente por instituciones diferentes.

Durante el medioevo, esa función, el sostenimiento y reproducción del lazo, y con

ello, la sociedad, estuvo a cargo de la Iglesia (en cuanto a sociedades occidentales se
refiere). Ha de aclararse que este fenómeno es “post-factum”: es decir, los hombres primero
vivieron juntos, y luego inventaron el fundamento para justificar esa vida en común. Así se
extendió, según el orden divino de la naturaleza humana, que debía haber quienes mandan
y quienes obedecían. En otras palabras, según este entendimiento, la desigualdad estaría
escrita en los designios de Dios. Y en el ejercicio de la razón, no todos habían venido
igualmente dotados. Dios legitimaría el orden feudal.

Al dirigirse las sociedad a la instauración del orden capitalista, la justificación del

orden social se modificó. Había cambiado el mecanismo del lazo social, y así, el libre
albedrío, decisión individual, y la igualdad inicial en los derechos debía justificarse. Allí nace
la escuela como el nuevo espacio institucional al cual se encargará, gradualmente y luego
de la Revolución Francesa, la tarea de sostener el lazo. Como cada ciudadano debía elegir
por sí mismo, entonces previamente debía de proveerse de recursos de habilidades y
conocimientos que le permitan obrar como sujeto racional y libre.

Todo esto se dará igualitariamente, según el derecho a la igualdad jurídica lo

manifiesta, y así la escuela debía ser espacio abierto a todos los habitantes.

Esto es plenamente con la idea moderna del sujeto transparente, consciente, y libre;
con el sujeto fundante de la filosofía cartesiana. La escuela tomaría así un rol fundamental:
institución donde se eliminaría la barbarie, habilitadora de la decisión razonada. Cada sujeto
librepensador, según la utopìa racionalista del optimismo científico decimonónico. La razón
sería la posibilitadora de la igualdad.

La idea de lo racional, en términos eurocéntricos y como legitimación de la sociedad,

llevó consigo la definición de todo lo que no coincidiera con sus principios como “irracional”,
bárbaro, salvaje. Todo lo considerado irracional (el otro, los negros, indios, asiaticos,
homosexuales, “locos”) fueron ubicados fuera de los bordes de lo aceptabilidad y la
normalidad. Se vuelve dogmático y rígido, precisamente tal como el despotismo que la
ilustración tanto criticaba. La tendencia a la metodicidad y la proyectualidad orientada a la
acción, implicó la subordinación de lo estético, lo ético, lo expresivo, lo erótico, a la
monoguía de la razón instrumental y la fria estipulación con el calculo racionalista
(conección Nietzsche y Adorno).

La escuela es una institución propia de esta historia, al igual que la cárcel, el

hospital, la clínica médica; todos dispositivos de control sistemático de la sexualidad, una
trama de control burocrático sobre los cuerpos y la manifestación discursiva del deseo. Sin
embargo, la escuela, no es una de las manifestaciones cualquiera de las formas de
racionalización moderna, sino una privilegiada. La escuela es donde se conforman los
especialistas que luego operarán en las más diversas áreas del quehacer social.
(Conección Adorno)

Aquí encontramos una explicación de lo que ha hecho de la escuela argentina un

caso típico de institución conservadora en sus rituales, y productora de los mitos más
tradicionales sobre la identidad nacional. Además de lo específicamente propio de
Argentina; la escuela acarrea una función intrínseca ligada al control, la burocratización, y el
disciplinamiento.

Es importante destacar que la educación no estaba ligada a preocupaciones

económicas inmediatas, sino a cuestiones propias del orden simbólico, con el
establecimiento del lazo social y los límites para transgredirlo. Es un cumplimiento de un
derecho de cada ciudadano el cual debía acceder a los bienes simbólicos existentes y
capital cultural acumulado y reconocido. Cada sujeto elegiría cuánto avanzar en la oferta
educativa, ya que la modernidad rechazaba cualquier exigencia que atentara en contra de la
racionalidad y libre decisión de cada individuo.

La pretensión de subordinar lo educativo a lo productivo no remite a ningún pasado

perdido. Es una nueva vuelta de tuerca resultado de la creciente pragmatización de las
actividades sociales, y a una reducción a lo específico de la vida académica, puesta al
servicio de fines que no le son propios.
 Así, lo pedagógico, como saber instalado acerca de lo educativo, se conforma como
un dispositivo de unidad con lo escolar. Es su específico discurso del saber. Este nace
ligado al cómo conformar sanamente a los sujetos, cómo superar aquello que se interpreta
como malas inclinaciones (conexión con Adorno). Ya se trate de reencontrar la supuesta
bondad originaria que la sociedad habría perdido (Rousseau), o de superar las agresivas
tendencias naturales para imponer las normas de la cultura (Hobbes, Sarmiento, Kant); en
cualquier caso se buscaba disciplinar, ordenar, subordinar “lo irracional” al dominio de lo
intelectual y lo voluntario. Se trata del proyecto del progreso y la razón, de superar con el
conocimiento los males sociales, advertidos siempre como fruto de la falta de progreso y de
saber. (Conexión con Adorno).

La escuela cumplió realmente con parte del rol iluminista que se le asignaba. Pero a
la vez, tendió a reforzar las diferencias económicas de clases, debido a la adquisición
diferencial del capital simbólico. Vale destacar que, por ejemplo, la liquidación del indio se
vio legitimada por la ilustración en general, y la escuela en particular. Esto es debido a que
la escuela, con su burocracia, sus rituales, su falta de flexibilidad y su disciplinamiento,
legitimó el autoritarismo (Conexión directa con Adorno).

Mediante la escuela, la comunidad científica impone su arbitrario cultural, se

presenta a ella misma como parámetro universal y modo único de entender al mundo.
Descalifica a la vez a cualquier otra subcultura, y la juzga solo de acuerdo con la medida en
que se acercan a ella.

De manera que se impone también, a través de la escuela, “violencia simbólica”.

Violencia a través de los signos, del lenguaje, del conocimiento, incluso de las normas
institucionales. Aquí, los más pobres resultan ignorantes, rebeldes, atrevidos; inadecuados
al clima cultural global de la escuela, ya que este implica una imposición de modalidades de
comportamiento que le son totalmente extrañas, ajenas.

Se impone lo particular como lo universal, y es así como la escuela se vuelve

reproductora, no solamente del conjunto de valores y símbolos que le son necesarios a la
sociedad en general; sino aquel conjunto de valores y signos propios de los sectores
sociales hegemónicos.

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Capítulo 2: Lo Posmoderno y la crisis de la Escuela

Las modificaciones habidas al horizonte cultural desde la década del 80 no son la

desaparición de lo moderno en este. La competencia permanece como mecanismo central
de las relaciones económicas, sino también reforzados por el avance tecnológico. De modo
que el control técnico del mundo, propio del proyecto moderno occidental, se ha
incrementado.

Lo que se ha modificado, dando un vuelco en forma de inversión, es el efecto

cultural de las condiciones materiales y prácticas. Antes se creía en el progreso indefinido,
el el desarrollo abierto hacia el futuro, en el proyecto sistemático; hoy, la ecología ha puesto
al progreso en entredicho. El futuro ya no es promesa, el pasado se ha sustancializado, ya
no se cree que valga la pena reproducir sistemáticamente la historia. La imposición del
narcisismo y la privatización de la existencia ha llevado al abandono de la proyectualidad
propia de lo moderno.

Se está entonces en un rebasamiento de lo moderno; ubicados en la etapa de pleno

cumplimiento del proyecto del dominio técnico del mundo, la ciencia, la técnica, y la razón,
han sido puestas en crisis. Las ideas de progreso y de dominio han dejado de tener
consenso y validez.

La posmodernidad es la época del final de las certidumbres. Ya no hay pretensión

de que la verdad sea única. Se proliferaron los lenguajes, los puntos de vista, los criterios
de legitimidad; la evolución de la complejidad social llevó a que cada sector configure sus
propios sociolectos, sus estilos culturales específicos, sus modos de aceptar la autoridad o
la ética. Ya no se aceptaría algo como La Verdad, sino que existirán verdades provisionales,
fragmentarias, propias de grupos específicos que no aspiran a la imposición universal; sino
a la tolerancia que les permita existir a ellos y a otros. Ello quita espacio a la criticidad y a la
oposición a lo existente, pero simultáneamente al autoritarismo.

Así, la escuela deja de perfilarse como un espacio social privilegiado: se convierte

apenas en un lugar más. Sin seguridades, la escuela ya no es el sitio donde ellas se
transmiten.

Antes, la opinión del intelectual constituía la cúspide de la legitimación discursiva.

Ahora, las opiniones ya no se perfilan desde quien pensó con más claridad o con mayor
rigor. La imagen se perfila sobre la letra, lo imaginario sobre lo simbólico. Ahora la opinión
se construye desde la diversidad experiencial. La opinión no se produce por vía a la
apelación al pensamiento abstracto; es más decisivo saber instalarse en el imaginario
colectivo mediante la imagen personal, los gestos, el ingenio, puesto al servicio de lo
inmediato.

Si el conocimiento y los intelectuales importan menos, la escuela se ve afectada en

cuanto a su vigencia.

Como se ve, ya no hay lugar para el “yo pienso, luego existo”. Más bien. ahora
estamos ubicados en un “si me estimulan, existo”. Ha de aclararse que esto no es fruto de
la revolución crítica de nadie. Es fruto del mismo avance y desarrollo de la tecnología cuyo
impacto es y hubiera sido inevitable. En otras palabras, habría posmodernidad aunque
nadie la pensara, nadie la defendiera y/u justificara. Nadie abandonará a las nuevas
tecnologías; no se nos es dado el discutir o no su existencia, sino el qué hacer con ellas.

En parte, el gran cambio cultural si se ha dado por las luchas contra la vieja ética y
sus ordenamientos, especialmente en parte por la juventud de los setenta, por los hippies y
los revolucionarios. No han logrado cambiar la sociedad y el orden de poder, pero si las
costumbres y los hábitos. El ecologismo, el feminismo, la rebelión de las sexualidades, la
flexibilización del ordenamiento familiar; esta generación dejó a la historia mucho más de lo
que ellos mismos podrían contabilizar.

En sí, la misma modernidad, con todos sus avances, valores, y rigidez, fue quien
creó a su propio fin y su contraparte. Lo posmoderno es fruto de la modernidad alcanzando
su cúspide, y con ello, potenciando la movilización de sus resistentes. En definitiva se han
tenido pérdidas en la entrada a lo posmoderno, pero también ganancias: el fin de la
proyectualidad y de una vida apostada siempre al futuro.

La escuela es netamente moderna: si queremos sostenerla en la posmodernidad,

habrá que re-adecuarla. No puede mantenerse esperando la paciencia y buena voluntad de
la sociedad a la que sirve. Deberá constituir la condición desde la cual resulte de interés
volver a dar lugar a la razón y a ciertos valores iluministas que son necesarios para la
creación y transmisión del conocimiento.

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b) KANT, Immanuel, et al. ¿Qué es la Ilustración?. Filosofía de la historia, 2004,

p. 25-38.

KANT, Immanuel

Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración?

La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable

de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento,
sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de
ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para
servirse con independencia de él, sin la conducción de otro.

La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde

tiempo atrás de conducción ajena, permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida,
debido a la pereza y la cobardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es
tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un pastor que
reemplaza mi conciencia moral, un médico que juzga acerca de mi dieta, y así
sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo.

Por tanto, a cada hombre individual le es difícil salir de la minoría de edad, casi
convertida en naturaleza suya; inclusive, le ha cobrado afición. Por el momento es
realmente incapaz de servirse del propio entendimiento, porque jamás se le deja hacer
dicho ensayo.

Pero, en cambio, es posible que el público se ilustre a sí mismo, siempre que se le

deje en libertad; incluso, casi es inevitable. En efecto, siempre se encontrarán algunos
hombres que piensen por sí mismos, hasta entre los tutores instituidos por la confusa masa.
Ellos, después de haber rechazado el yugo de la minoría de edad, ensancharán el espíritu
de una estimación racional del propio valor y de la vocación que todo hombre tiene: la de
pensar por sí mismo.

Notemos en particular que con anterioridad los tutores habían puesto al público bajo
ese yugo, estando después obligados a someterse al mismo. Tal cosa ocurre cuando
algunos, por sí mismos incapaces de toda ilustración, los incitan a la sublevación: tan
dañoso es inculcar prejuicios, ya que ellos terminan por vengarse de los que han sido sus
autores o propagadores. Luego, el público puede alcanzar la ilustración sólo lentamente.
Quizá por una revolución sea posible producir la caída del despotismo personal o de alguna
opresión interesada y ambiciosa; pero jamás se logrará por este camino la verdadera
reforma del modo de pensar, sino que surgirán nuevos prejuicios que, como los antiguos,
servirán de andaderas para la mayor parte de la masa, privada de pensamiento.

Sin embargo, para esa ilustración sólo se exige libertad y, por cierto, la más
inofensiva de todas las que llevan tal nombre, a saber, la libertad de hacer un uso público
de la propia razón, en cualquier dominio. El uso público de la razón siempre debe ser libre, y
es el único que puede producir la ilustración de los hombres. El uso privado, en cambio, ha
de ser con frecuencia severamente limitado, sin que se obstaculice de un modo particular el
progreso de la ilustración.

Llamo uso privado al empleo de la razón que se le permite al hombre dentro de un

puesto civil o de una función que se le confía. Ahora bien, en muchas ocupaciones
concernientes al interés de la comunidad son necesarios ciertos mecanismos, por medio de
los cuales algunos de sus miembros se tienen que comportar de modo meramente pasivo,
para que, mediante cierta unanimidad artificial, el gobierno los dirija hacia fines públicos, o
al menos, para que se limite la destrucción de los mismos.

Un hombre, con respecto a su propia persona y por cierto tiempo, puede dilatar la
adquisición de una ilustración que está obligado a poseer; pero renunciar a ella, con
relación a la propia persona, y con mayor razón aún con referencia a la posteridad, significa
violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad.

Luego, si se nos preguntara ¿vivimos ahora en una época ilustrada?

responderíamos que no, pero sí en una época de ilustración. Todavía falta mucho para que
la totalidad de los hombres, en su actual condición, sean capaces o estén en posición de
servirse bien y con seguridad del propio entendimiento, sin acudir a extraña conducción. Sin
embargo, ahora tienen el campo abierto para trabajar libremente por el logro de esa meta, y
los obstáculos para una ilustración general, o para la salida de una culpable minoría de
edad, son cada vez menores.

Un príncipe que no encuentra indigno de sí declarar que sostiene como deber no

prescribir nada a los hombres en cuestiones de religión, sino que los deja en plena libertad y
que, por tanto, rechaza al altivo nombre de tolerancia, es un príncipe ilustrado, y merece
que el mundo y la posteridad lo ensalce con agradecimiento. Al menos desde el gobierno,
fue el primero en sacar al género humano de la minoría de edad, dejando a cada uno en
libertad para que se sirva de la propia razón en todo lo que concierne a cuestiones de
conciencia moral.

He puesto el punto principal de la ilustración—es decir, del hecho por el cual el

hombre sale de una minoría de edad de la que es culpable— en la cuestión religiosa,
porque para las artes y las ciencias los que dominan no tienen ningún interés en representar
el papel de tutores de sus súbditos. Además, la minoría de edad en cuestiones religiosas es
la que ofrece mayor peligro: también es la más deshonrosa.

Pero sólo alguien que por estar ilustrado no teme las sombras y, al mismo tiempo,
dispone de un ejército numeroso y disciplinado, que les garantiza a los ciudadanos una paz
interior, sólo él podrá decir algo que no es lícito en un Estado libre: ¡razonad tanto como
queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced! Se muestra aquí una extraña y no esperada
marcha de las cosas humanas; pero si la contemplamos en la amplitud de su trayectoria,
todo es en ella paradójico. Un mayor grado de libertad civil parecería ventajoso para la
libertad del espíritu del pueblo y, sin embargo, le fija límites infranqueables. Un grado
menor, en cambio, le procura espacio para la extensión de todos sus poderes. Una vez que
la Naturaleza, bajo esta dura cáscara, ha desarrollado la semilla que cuida con extrema
ternura, es decir, la inclinación y disposición al libre pensamiento, ese hecho repercute
gradualmente sobre el modo de sentir del pueblo y hasta en los principios de gobierno, que
encuentra como provechoso tratar al hombre conforme a su dignidad, puesto que es algo
más que una máquina.

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c) KANT, Immanuel. Pedagogía. Introducción (págs 3-7). Ediciones Akal, 2003.

Pedagogía

Introducción

El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación

los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la
educación. Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante.

La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo por su

instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón
propia; no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta. Pero
como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo,
se lo tienen que construir los demás.

El género humano debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo,
todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a la otra. El
estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización. Aun
admitiendo este último como anterior y primitivo, el hombre ha tenido que volverse salvaje y
caer en la barbarie. (Conexión con Hobbes y Rousseau).

La disciplina es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra al

hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. La
barbarie es la independencia respecto de las leyes.

La disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle

sentir su coacción. Pero esto ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al
principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de
habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para
que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos.

Pero el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinación a la libertad, que cuando
se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por
esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque en otro
caso es muy difícil cambiar después al hombre; entonces sigue todos sus caprichos.
(Conexión Hobbes, Rousseau, Nietzsche)
 Tampoco le sirve de nada el ser mimado en su infancia por la excesiva ternura
maternal, pues más tarde no hará más que chocar con obstáculos en todas partes y sufrir
continuos fracasos, tan pronto como intervenga en los asuntos del mundo. (Conección
Adorno)

Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo
que la educación le hace ser. Se ha de observar que el hombre no es educado más que por
hombres, que igualmente están educados. (Conexión Adorno)

No hay nadie que haya sido descuidado en su juventud, que no comprenda, cuando
viejo, en qué fue abandonado, bien sea en disciplina, bien en cultura (que así puede
llamarse la instrucción). El que no es ilustrado es necio, quien no es disciplinado es salvaje.
La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; ésta puede adquirirse más
tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca.

Con la educación actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia;

porque, ¡qué diferentemente viven los hombres! Sólo puede haber uniformidad entre ellos,
cuando obren por los mismos principios, y estos principios lleguen a serles otra naturaleza.
Nosotros podemos trabajar en el plan de una educación conforme a un fin y entregar a la
posteridad una orientación que poco a poco pueda realizar.

El hombre debe alcanzar su destino. El hombre ha de intentar alcanzarlo; pero no

puede hacerlo, si no tiene un concepto de él. La adquisición de este destino es totalmente
imposible para el individuo. Obrando aisladamente los hombres en la formación de sus
alumnos, no podrán conseguir que estos alcancen su destino. No son los individuos, sino la
especie humana la que debe llegar aquí.

La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas

generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo proporcional y
conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la
especie humana a su destino.

El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado si ha de desarrollar la

naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. Los padres ya educados son
ejemplos, conforme a los cuales se educan sus hijos, tomándolos por modelo. Si éstos han
de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagogía sea una disciplina; sino, nada hay que
esperar de ellos, y los mal educados, educarán mal a los demás. En el arte de la educación
se ha de cambiar lo mecánico en ciencia: de otro modo, jamás sería un esfuerzo coherente,
y una generación derribaría lo que otra hubiera construido.

Un principio de arte de la educación, que en particular debían tener presente los

hombres que hacen sus planes, es que no se debe educar los niños conforme al presente,
sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir,
conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor
importancia.

Los padres, cuidan de la casa; los príncipes, del Estado. Ni unos ni otros se ponen
como fin un mejor mundo, ni la perfección a que está destinada la humanidad y para lo cual
tiene disposiciones. Las bases de un plan de educación han de hacerse
cosmopolitanamente.

Según ésto, la organización de las escuelas no debía depender más que del juicio
de los conocedores más ilustrados. Toda cultura empieza por los particulares, y de aquí se
extiende a los demás. La aproximación lenta de la naturaleza humana a su fin, sólo es
posible mediante los esfuerzos de las personas de sentimientos bastante grandes para
interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de un estado futuro más
perfecto. (Conexión Platón)

Por la educación, el hombre ha de ser, pues:

a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la

humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre social.

b) Cultivado. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la

habilidad que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines
propuestos.

c) Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la

sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una especie
de enseñanza que se llama la civilidad. Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta
prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines. Se rige
por el gusto variable de cada época.

d) Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe ser hábil para todos
los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos.
Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo
pueden ser fines para todos. (Conexión Adorno)

Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente

ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los
hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que
el niño aprenda a pensar. Que, obre por principios, de los cuales se origina toda acción. Se
ve, pues, lo mucho que se necesita hacer en una verdadera educación.

Habitualmente, se cultiva poco aún la moralización en la educación privada; se

educa al niño en lo que se cree sustancial, y se abandona aquélla al predicador. Pues qué,
¡no es de una inmensa importancia enseñar a los niños a aborrecer el vicio, no sólo
fundándolo en que lo ha prohibido Dios, sino en que es aborrecible por sí mismo! De otro
modo, les es fácil pensar que podrían muy bien frecuentarlo, y que les sería permitido, si
Dios no lo hubiera prohibido; que, en todo caso, bien puede Dios hacer alguna excepción en
su provecho.

Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la

moralización. Se puede decir, en el estado presente del hombre, que la felicidad de los
Estados crece al mismo tiempo que la desdicha de las gentes. Y es todavía un problema a
resolver, si no seríamos más felices en el estado bárbaro, en que no existe la cultura actual,
que en nuestro estado presente.
 Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundar
escuelas normales. La educación y la instrucción no han de ser meramente mecánicas, sino
descansar sobre principios. Ni tampoco sólo razonadas, sino, en cierto modo, formar un
mecanismo.

La primera época del alumno es aquella en que ha de mostrar sumisión y obediencia

pasiva; la otra, es aquella en que ya se le deja hacer uso de su reflexión y de su libertad,
pero sometidas a leyes. En la primera hay una coacción mecánica; en la segunda, una
coacción moral.

La educación puede ser privada o pública. La última no se refiere más que a la

instrucción, y ésta puede permanecer siendo pública siempre. Se deja a la primera la
práctica de los preceptos. Una educación pública completa es aquella que reúne la
instrucción y la formación moral. Tiene por fin promover una buena educación privada. En
otras palabras, el fin de tales institutos públicos es el perfeccionamiento de la educación
doméstica. Cesarían sus gastos si estuvieran bien educados los padres o los que les
ayudan en la educación. En ellos se debe hacer ensayos y educar individuos, y así crearán
una buena educación doméstica.

Uno de los más grandes problemas de la educación es conciliar, bajo, una legítima
coacción la sumisión con la facultad de servirse de su voluntad. Porque la coacción es
necesaria. ¿Cómo cultivar la libertad por la coacción? Yo debo acostumbrarle a sufrir una
coacción en su libertad, y al mismo tiempo debo guiarle para que haga un buen uso de ella.
Sin esto, todo es un mero mecanismo, y una vez acabada su educación, no sabría servirse
de su libertad.

Aquí es preciso observar lo siguiente:

a) que se deje libre al niño desde su primera infancia en todos los momentos
(exceptuados los casos en que pueda hacerse daño, como, por ejemplo: si quiere coger un
cuchillo afilado), con tal que obre de modo que no sea un obstáculo a la libertad de otro, por
ejemplo: cuando grite o su alegría sea tan ruidosa que moleste a los demás;

b) se le ha de mostrar que no alcanzará sus fines, sino dejando alcanzar los suyos a
los demás, por ejemplo: que no se le concederá gusto alguno si no hace lo que se le
manda, que debe aprender, etc.;

c) es preciso hacerle ver que la coacción que se le impone le conduce al uso de su

propia libertad; que se le educa para que algún día pueda ser libre, esto es, para no
depender de los otros.

Esto es lo último. Los niños tardan mucho, por ejemplo, en hacerse cargo de que
más tarde están obligados a preocuparse de su sostenimiento. Creen que sucederá siempre
lo mismo que en casa de sus padres, donde reciben la comida y la bebida sin tener que
cuidarse de ello. Si no se les trata así, continúan siendo niños toda su vida, como los
habitantes de Otahití, particularmente los de padres ricos y los hijos de príncipes.

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 d) PATEMAN, Carole; ROMERO, Maria-Xosé Agra. El contrato sexual.
Capítulos 1, 2, pp. 9-29 Y 31-57 Anthropos Editorial, 1995.

1: Hacer un Contrato

Contar historias de todo tipo es el mejor modo que los seres humanos han tenido
para entenderse y para entender su mundo social. La historia política más famosa e
influyente de los tiempos modernos se encuentra en los escritos de los teóricos del contrato
social. La historia o la historia conjeturada, cuenta cómo se creó una nueva sociedad civil y
una nueva fonna de derecho político a partir de un contrato original.

Encontramos una explicación de la relación de la autoridad del Estado y de la ley

civil, y de la legitimidad del gobierno civil moderno, al tratar nuestra sociedad como si
hubiera tenido origen en un contrato.

Mucho se oye acerca del contrato social, pero se mantiene un silencio profundo
acerca del contrato sexual.

El contrato originario es un pacto sexual-social, pero la historia del contrato sexual

ha sido reprimida. Las versiones usuales de la teoría del contrato social no discuten la
historia completa y los teóricos contemporáneos del contrato no hacen indicación alguna de
que desaparece la mitad del acuerdo. La historia del contrato sexual es también una historia
de la génesis del derecho político y explica por qué es legítimo el ejercicio del derecho -pero
esta historia es una historia sobre el derecho político como derecho patriarcal o derecho
sexual, el poder que los varones ejercen sobre las mujeres.

Convencionalmente se presenta a la teoría del contrato social como una historia

sobre la libertad. Una interpretación del contrato originario dice que los habitantes del
estado de naturaleza cambian las inseguridades de la libertad natural por una libertad civil,
igual; que es protegida por el Estado. En la sociedad civil la libertad es universal; todos los
adultos disfrutan de la misma situación civil y pueden ejercer su libertad, digamos, al replicar
el contrato originario cuando, por ejemplo, hacen un contrato de empleo o un contrato
matrimonial.

Otra interpretación, que tiene en consideración historias conjeturales acerca del

estado de naturaleza en los textos clásicos, mantiene que los hijos ganan su libertad
cortando su sujeción natural al padre y reemplazando la ley del padre por un gobierno civil.
Así el derecho político, como derecho paterno, es inconsistente con una sociedad civil
moderna. En esta versión de la historia se crea la sociedad civil por medio de un contrato
originario una vez que la ley paterna o patriarcal es derrocada. Por lo tanto, el nuevo orden
civil aparece como anti-patriarcalista, o post-patriarcalista.

Estas familiares lecturas de las historias clásicas evitan mencionar que está en juego
mucho más que la libertad. La dominación de los varones sobre las mujeres y el derecho de
los varones a disfrutar de un igual acceso sexual a las mujeres es uno de los puntos en la
firma del pacto original. El contrato social es una historia de libertad, el contrato sexual es
una historia de sujeción.
 La libertad civil no es universal. La libertad civil es un atributo masculino y depende
del derecho patriarcal. Los hijos destronan al padre, no sólo para ganar su libertad sino para
asegurarse las mujeres para ellos mismos. Su éxito en esta empresa se relata en la historia
del contrato sexual. El pacto originario es tanto un pacto sexual como un contrato social, es
sexual en el sentido de que es patriarcal. -es decir, el contrato establece el derecho político
de los varones sobre las mujeres- y también es sexual en el sentido de que establece un
orden de acceso de los varones al cuerpo de las mujeres.

Sir Robert Filmer sostenía que el poder político era poder paterno y que el poder
procreativo del padre era el origen del derecho político. Locke y sus seguidores en la teoría
contractual insisten en que el poder paternal y el político no son lo mismo, y que el contrato
es la génesis del derecho político. Los teóricos del contrato salieron victoriosos en este
punto; la interpretación habitual tiene una base firme, hasta ahora.

El derecho político se origina en el derecho sexual o derecho conyugal. El derecho

paterno es sólo una dimensión, y no la originaria, del poder patriarcal. El poder de un
hombre en tanto padre deviene luego de que haya ejercido el derecho patriarcal como
hombre (esposo) sobre una mujer (esposa). Los teóricos del contrato no tuvieron intención
de cuestionar el derecho patriarcal original en su ataque al derecho paterno. En lugar de
ello, incorporaron el derecho conyugal en sus teorías y, al hacerlo, transformaron la ley del
derecho sexual del varón en su forma contractual moderna. El patriarcado hace mucho que
ha dejado de ser paternal. La sociedad civil moderna no está estructurada según el
parentesco y el poder de los padres; en el mundo moderno, las mujeres están subordinadas
a los hombres en tanto que varones, o a los varones en tanto que fraternidad. El contrato
original tiene lugar después de la derrota política del padre y crea el patriarcado fraternal
moderno.

La sociedad civil patriarcal se divide en dos esferas, pero la atención se dirige sólo a
una. La historia del contrato social es considerada como una explicación de la creación de
la esfera pública de la libertad civil. La otra, la privada, no es vista como políticamente
relevante. El matrimonio y el contrato matrimonial son, por lo tanto, considerados también
políticamente irrelevantes. Ignorar el contrato matrimonial es ignorar la mitad del contrato
originario.

El patriarcado, entonces, parece no tener relevancia en la esfera pública. Por el

contrario, el derecho patriarcal se extiende a la sociedad civil. El contrato laboral y el (que
denominaré) contrato de prostitución, ambos forman parte del mercado capitalista público y
sostienen el derecho de los varones tan firmemente como el contrato matrimonial. El ámbito
público no puede ser comprendido por completo en ausencia de la esfera privada, y de
modo similar, el significado del contrato original se malinterpreta sin ambas mitades de la
historia, mutuamente interdependientes. La libertad civil depende del derecho patriarcal.

El modo en que estas sociedades son patriarcales se elucida a través de la historia

completa del contrato originario; tienen además histórica y culturalmente suficientes puntos
en común como para permitir que se cuente el mismo relato. El modo en que la dominación
patriarcal difiere de otras formas de dominación en las postrimerías del siglo XX se aclara
una vez que el contrato sexual ha sido rescatado de su olvido.
 Los comentarios corrientes de las historias clásicas del contrato originario,
generalmente, no mencionan que las mujeres están excluidas del pacto originario. Los
hombres realizan el contrato originario. El recurso del estado de naturaleza se utiliza para
explicar por qué, dadas las características de los habitantes en la condición natural, llevan a
cabo un contrato original que es un acto racional. Se omite el punto crucial de que tales
habitantes estaban sexualmente diferenciados, y en los autores clásicos (con la excepción
de Hobbes), se sigue una diferencia en la racionalidad debido a la diferencia sexual natural.
Los comentarios sobre estos textos pasan por alto el hecho de que los teóricos clásicos
construyen una explicación patriarcal de la masculinidad y de la feminidad, es decir de lo
que es ser hombre y mujer. Sólo los seres masculinos están dotados de los atributos y de
las capacidades necesarias para realizar un contrato, el más importante de los cuales es la
posesión de la propia persona, sólo de los varones cabe decir que son "individuos”.

En la condición natural, «todos los hombres nacen libres» y son iguales a cualquier
otro, «son individuos». Pero las mujeres no han nacido libres, las mujeres no tienen libertad
natural. El cuadro clásico del estado de naturaleza incluye también un orden de sujeción
entre hombres y mujeres.

Con la excepción de Hobbes, los teóricos clásicos sostienen que la mujer carece
naturalmente de los atributos y de las capacidades de los «individuos». La diferencia sexual
es una diferencia política, la diferencia sexual es la diferencia entre libertad y sujeción. Las
mujeres no son parte del contrato originario a través del cual los hombres transforman su
libertad natural en la seguridad de la libertad civil. Las mujeres son el objeto del contrato. El
contrato (sexual) es el vehículo mediante el cual los hombres transforman su derecho
natural sobre la mujer en la seguridad del derecho civil patriarcal

Pero si las mujeres no toman parte en el contrato original, si no pueden tomar parte,
¿por qué los teóricos clásicos del contrato (nuevamente con la excepción de Hobbes) hacen
del matrimonio y del contrato matrimonial parte de la condición natural? ¿Cómo puede
suponerse, sin embargo, que seres que carecen de capacidad para realizar contratos
siempre lleven a cabo este contrato? Más aún, ¿por qué todos los teóricos clásicos
(incluyendo a Hobbes) insisten en que las mujeres no sólo pueden sino que deben entrar en
el contrato matrimonial en la sociedad civil?

La construcción de la diferencia entre los sexos como una diferencia entre libertad y
sujeción no sólo es central para esta famosa historia política. La estructura de nuestra
sociedad y nuestra vida cotidiana han incorporado la concepción patriarcal de la diferencia
sexual.

A pesar de las muchas reformas legales recientes y de los amplios cambios en la

posición social de las mujeres, aún no tenemos los mismos parámetros civiles que los
varones. Los esposos ya no disfrutan del amplio derecho sobre sus esposas que poseían a
mediados del siglo XIX, cuando las esposas tenían el carácter legal de propiedad. Pero en
los años ochenta este aspecto de la sujeción conyugal deambula por jurisdicciones legales
como las que aún rechazan limitaciones de cualquier tipo respecto del acceso del marido al
cuerpo de su esposa y, en consecuencia, niegan que la violación sea posible en el
matrimonio.
 Otro modo de leer la historia (como lo vio Rousseau) es que el contrato social
permite a los individuos someterse voluntariamente al Estado y a la ley civil; la libertad
deviene obediencia y, a cambio, se le brinda protección. Según esta lectura, los contratos
reales de todos los días reflejan el contrato original, pero ahora suponen un intercambio de
obediencia por protección; crean lo que llamaré dominación civil y subordinación civil.

Una de las razones del por qué la dominación patriarcal y la subordinación no han
recibido la atención que merecen es que la subordinación, con demasiada frecuencia, ha
sido un tema secundario entre las críticas del contrato. Se ha prestado mucha atención a las
condiciones en las que se realizan los contratos y a la cuestión de la explotación una vez
que el contrato ha sido sellado. Los defensores de la doctrina del contrato sostienen que los
contratos en la vida cotidiana concuerdan suficientemente con el modelo de contrato original
en el que partes iguales acuerdan libremente los términos; los contratos reales
proporcionan, así, ejemplos de libertad individual.

Sus criticos, sean socialistas preocupados por el contrato de empleo, sean

feministas preocupadas por el contrato matrimonial o de prostitución, han contrarrestado
esta afirmación al destacar la situación, con frecuencia, ampliamente desigual de las partes
relevantes, es decir, critican la entrada coercitiva del contrato.

Las críticas también han sido dirigidas a la explotación, tanto en el sentido técnico
marxista de la extracción de la plusvalía cuanto en el sentido más popular de que a los
trabajadores no se les paga un salario justo por su labor y sobrellevan su trabajo en
condiciones inadecuadas, o que las esposas no reciben salario por toda su tarea en el
hogar, o que las prostitutas son ultrajadas y objeto de violencia física.

Nuevamente, la explotación es importante, pero la historia conjetural de los orígenes

del patriarcado contenida en la teoría clásica del contrato dirige también la atención a la
creación de relaciones de dominación y subordinación. La explotación es posible
precisamente porque los contratos sobre la propiedad de la persona ponen el derecho al
mando en manos de una de las partes contratantes. En la teoría del contrato, la libertad
universal es siempre una hipótesis, una historia, una ficción política. El contrato siempre
genera el derecho político en forma de relaciones de dominación y de subordinación.

La subordinación patriarcal es central en las teorías de todos los escritores clásicos

pero ha sido descuidada por completo por los teóricos y activistas políticos radicales; las
voces de las feministas continúan siendo despreciadas.

El resurgimiento del movimiento feminista organizado a finales de los años sesenta

ha puesto nuevamente en boga el término «patriarcado». Los debates sobre el patriarcado
están viciados por interpretaciones patriarcales, entre las más importantes y duraderas hay
dos cuyos argumentos están relacionados: que «patriarcado» debe ser interpretado
literalmente, y que el patriarcado es una reliquia del viejo mundo del estatus, o de un orden
natural de sujeción; en pocas palabras, un remanente del viejo mundo del derecho paternal
que precedió al nuevo mundo civil del contrato. Es decir, patriarcado, es visto como
sinónimo de «estatus» en la famosa caracterización de la transformación del viejo mundo en
el nuevo como «movimiento del estatus al contrato» de Sir Henry Maine.
 El contrato, así, obtiene su significado de libertad en contraste con y en oposición al
orden de sujeción del estatus o patriarcado. La argumentación de Maine se interesa por la
sustitución del estatus en el sentido de jurisdicción paterna absoluta en la familia patriarcal,
por relaciones contractuales, y el reemplazo de la familia por el individuo como unidad
fundamental de la sociedad. «Estatus» en el sentido de Maine, se superpone con uno de los
dos sentidos en que hoy con frecuencia se utiliza el término.

«Estatus» se utiliza algunas veces, en general, para referirse a adscripción, los

seres humanos nacen en ciertas posiciones sociales en virtud de características adscritas
tales como sexo, color, edad, etc.

Los legalistas contemporáneos también utilizan «estatus» pero en un sentido

bastante diferente. Para los legalistas «contrato» refiere a un orden económico de laissez-
faire, un orden de «libertad de contrato», en el que son irrelevantes las características
sustantivas del individuo y del objeto específico de un acuerdo. Contrato, en este sentido, se
opone a «estatus» como una regulación (estado) legal. La regulación demarca el acuerdo
del contrato con condiciones especiales y límites que toman en consideración precisamente
quién está haciendo el contrato, acerca de qué y bajo qué circunstancias.

La percepción de la sociedad civil como un orden social post patriarcal depende

también de la inherente ambigüedad del término «sociedad civil». Desde una perspectiva, la
sociedad civil es el orden contractual que sigue al orden premoderno del estatus, o el orden
civil de un gobierno limitado constitucional que reemplaza al absolutismo político. Desde
otra perspectiva, la sociedad civil reemplaza al estado de naturaleza, y así, de nuevo, «civil»
se refiere a una de las esferas, la pública, la de la «sociedad civil".

Muchos defensores y oponentes a la teoría del contrato se benefician con la

ambigüedad de «civil». La «sociedad civil» se distingue de otras formas de orden social por
la separación de la esfera privada de la pública, la sociedad civil se divide en dos reinos
opuestos, cada uno con un modo de asociación distintivo y contrastante. Así, se canaliza la
atención en una de las esferas, que es considerada como el único reino de interés político.

Para comprender el cuadro que hace cualquier teórico clásico, tanto de la condición
natural como del estado civil, ambas deben ser consideradas juntas. «Natural» y «civil» son
a la vez opuestas y mutuamente dependientes. Los dos términos adquieren su significado
en la interrelación de uno con el otro; lo «natural» excluye lo civil y vice versa.

Una vez que se ha efectuado el contrato originario, la dicotomía relevante se

establece entre la esfera privada y la esfera pública civil -una dicotomía que refleja el orden
de la diferencia sexual en la condición natural, que es también una diferencia política. Las
mujeres no toman parte en el contrato originario, pero no permanecen en el estado de
naturaleza -¡esto frustraría el propósito del contrato sexual! Las mujeres son incorporadas a
una esfera que es y no es parte de la sociedad civil. La esfera privada es parte de la
sociedad civil pero está separada de la esfera «civil».

Pero el contrato original da lugar a la «sociedad civil» y debe explicitarse la historia

del contrato sexual a fin de elucidar cómo se establece (y es mantenido) el reino privado y
por qué es necesaria su separación de la esfera pública.
 Es preciso enfatizar que el contrato sexual no está sólo asociado a la esfera
privada. El patriarcado no es meramente familiar ni está localizado en la esfera privada. El
contrato original crea la totalidad de la sociedad moderna como civil y patriarcal. Los
hombres traspasan la esfera privada y la pública y el mandato de la ley del derecho sexual
masculino abarca ambos reinos. La sociedad civil se bifurca pero la unidad del orden social
se mantiene, en gran parte, a través de la estructura de las relaciones patriarcales.

La compleja relación entre patriarcado, contrato, socialismo y feminismo ha sido

relativamente poco explorada. Un examen de esta área a través de la historia del contrato
sexual muestra cómo ciertas líneas comunes al socialismo y al feminismo se entrelazan con
las versiones más radicales de la teoría del contrato. La intersección se encuentra en la
línea de la famosa fórmula de Locke «cada hombre tiene una propiedad en su propia
persona».

La idea de que los individuos poseen propiedad en sus personas ha sido el punto
central de la lucha contra el dominio de clases y patriarcal. Marx no podrla haber escrito el
Capital y formular sus conceptos centrales sobre la fuerza de trabajo sin ella; pero, tampoco
podría haber sostenido la abolición del salario y del capitalismo, ° de lo que, en términos del
viejo léxico socialista, se denomina la esclavitud asalariada si no hubiera rechazado también
esta concepción de los individuos y el corolario de que la libertad es contrato y posesión.
Que Marx, necesariamente, tuvo que utilizar las nociones de propiedad y posesión de la
persona para poder rechazar tanto esta concepción como la del orden social a la que ella
contribuía.

De modo similar, la afirmación de que las mujeres son propietarias de sus personas
ha animado muchas campañas feministas del pasado y del presente, desde los intentos de
reformar la ley de matrimonio y obtener la ciudadanía hasta las demandas sobre el derecho
al aborto. Es fácil ver la ventaja de esta idea para las feministas cuando la doctrina común
de la ley de casamiento establece que las esposas son propiedad de sus maridos y los
varones aún presionan enérgicamente en pro del cumplimiento de la ley del derecho sexual
del varón y demandan que los cuerpos de las mujeres, en carne y representación, les sean
públicamente accesibles.

Lograr el reconocimiento de que las mujeres son propietarias de sus personas,

parece de este modo, asestar un golpe decisivo contra el patriarcado, pero, históricamente,
mientras que el movimiento feminista hizo girar sus campañas en torno a puntos que podían
ser fácilmente reformulados en el lenguaje de la propiedad de sus personas, el argumento
feminista predominante fue que las mujeres exigían libertad civil como mujeres, y no como
un pálido reflejo de los hombres. El argumento descansó, así, en el rechazo implícito de la
construcción patriarcal del individuo como propietario masculino.

Hoy en día, no obstante, muchas feministas parecen percibir sólo las ventajas del
clima político actual de convertir las demandas feministas a términos contractuales, y no
reconocen que el «individuo» como propietario es el pivote sobre el cual gira el patriarcado.

El «individuo» es la piedra angular a partir de la cual se construye la doctrina

contractualista, y en la medida en que el socialismo y el feminismo toman ahora en cuenta
al «individuo» se han unido a los contractualistas. Cuando los socialistas se olvidan de que
tanto la aceptación como el rechazo del individuo como propietario son necesarios para sus
argumentos, la subordinación (esclavitud asalariada) desaparece y sólo la explotación es
visible. Cuando las feministas olvidan que la acepción de «individuo» pueda ser
políticamente necesaria, pero que también lo es su rechazo, acceden a la construcción
patriarcal de la Mujer.

Para los contractualistas contemporáneos la vida social y las relaciones no sólo se

originan a partir de un contrato sino que propiamente, se las ve como una serie discreta e
infinita de contratos. Las implicaciones de este punto de vista pueden verse si se considera
un viejo tópico filosófico. Una antigua creencia dice que el universo descansa sobre un
elefante, el que a su vez descansa sobre el caparazón de una tortuga, pero, ¿qué sostiene
a la tortuga? Una respuesta sin compromiso es que hay una sucesión de tortugas en
dirección descendente. Desde el punto de vista del contrato, en la vida social, también hay
contratos en dirección descendente.

Más aún, no se pueden establecer límites entre contrato y relaciones contractuales;

aún la forma última de subordinación civil, el contrato de esclavitud, es legítimo. Un contrato
civil de esclavitud no es significativamente diferente de cualquier otro contrato. Que la
libertad individual, mediante el contrato, puede ejemplificarse con el de esclavitud, haría
calmar a socialistas y feministas cuando hacen uso de la idea del contrato y del individuo
como propietario.

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2: Confusiones Patriarcales

La historia del contrato originario suministra una historia conjetural de los orígenes
del patriarcado moderno. Antes de que pueda recuperarse la historia perdida del contrato
sexual debe decirse algo acerca del «patriarcado». El término es muy controvertido y su
significado es una cuestión incómoda. «Patriarcado» se refiere a una forma de poder
político.

La interpretación corriente de la historia del pensamiento político moderno es que la

teoría patriarcal y e! derecho patriarcal fueron muertos y enterrados hace unos trescientos
años. Desde fines de! siglo XVII, las feministas han advertido que casi todos los teóricos
políticos, de hecho, han sostenido explícita o tácitamente el derecho patriarcal. Las
feministas también han emprendido desde hace mucho tiempo y con frecuencia muy
amargas campañas políticas contra la subordinación patriarcal.

[...se discute de nuevo la ambigüedad del término “patriarcado”, el problema que esto
significa, más posibles acepciones y sus justificaciones...]

De todos modos, además de la dificultad que presentan los neologismos no hay

ninguna buena razón para abandonar «patriarcado», «patriarcal» o «patriarcalismo». Gran
parte de la confusión surge porque la noción de «patriarcado» no ha sido deslindada aún de
las interpretaciones patriarcales de su significado. En las discusiones feministas, todavía se
tiende a permanecer dentro de los confines del patriarcado en los debates acerca del
mismo. Se necesita urgentemente una versión feminista del concepto de patriarcado.
Abandonar el concepto significaría perder la historia política que aún persiste.
 El patriarcado, además, es el símbolo, la metáfora, o el lenguaje, en nuestro
vocabulario político resuenan términos cuyo significado se arrastra de nuestras más
tempranas relaciones sociales en las familias». Esto puede muy bien ser verdad, pero retirar
este aspecto de nuestro lenguaje político refuerza las interpretaciones patriarcales de la
sociedad de fines del siglo xx.

Zillah Eisenstein presenta un raro desafío a la versión patriarcal del debate entre
Locke y Filmer. Excepcionalmente, Eisenstein no da como válida la derrota del poder
paternal y la separación del poder político del poder paternal y por ello ve en Locke «un anti
patriarcalista patriarcal». Locke -sostiene ella- «utiliza la igualdad entre varón y mujer
respecto de la paternidad, únicamente para poner en su sitio la naturaleza despótica y
absolutista del poder paterno entre marido y esposa».

Sin embargo, Eisenstein está equivocada cuando al referirse a la categoría de

"poder paternal» de Locke la considera "poder paternal entre esposo y esposa». El poder
conyugal no es paternal, sino parte del derecho sexual masculino,es decir, el poder que los
varones ejercen como varones y no como padres.

Para comprender mejor el significado político de estatus concedido a las mujeres en

la formulación de una concepción moderna del patriarcado, el término "patriarcado» debe
deslindarse de varios significados subyacentes que refuerzan mutuamente presupuestos e
interpretaciones patriarcales.

El supuesto más poderoso es que el "patriarcado» debe entenderse en su

significado literal como regla del padre o derecho del padre. En el debate actual acerca del
patriarcado, la mayoría asume que el padre debe verse simplemente a la manera en que el
sentido común lo muestra como uno de los dos progenitores.

Rara vez se ha prestado atención al significado político de la paternidad patriarcal.

La interpretación literal está relacionada a la vez que alienta otro presupuesto habitual: que
las relaciones patriarcales son relaciones familiares. La visión familiar del patriarcado está
ligada también al argumento ampliamente extendido, de que el patriarcado es una
característica universal de la sociedad humana. La génesis de la familia (patriarcal) se ve -
con frecuencia como sinónima del origen de la vida social misma y el origen del patriarcado
y el origen de la sociedad son considerados un mismo proceso.

La historia del contrato originario que crea la sociedad civil está también ligada a las
controversias acerca de los orígenes del liberalismo y del capitalismo. También en este
punto las interpretaciones paternales y familiares del patriarcado están influyendo. Si el
patriarcado es universal, debe preceder al capitalismo; el patriarcado puede entonces
aparecer como una reliquia feudal o un remanente del viejo orden del mundo de estatus que
establece la esfera privada familiar, paternal, natural, separada del mundo público, civil,
convencional del contrato y del capitalismo.

Es útil distinguir tres formas del argumento patriarcal que no son mutuamente
excluyentes. Denominaré a la primera pensamiento patriarcal tradicional. Durante siglos, la
familia, con la autoridad del padre a la cabeza, brindó el modelo y la metáfora de las
relaciones de poder y autoridad de todo tipo. El argumento patriarcal tradicional asimila
todas las relaciones de poder a la regla del padre. En el siglo XVII, en Inglaterra, la
obediencia de los sujetos al Estado era enseñada desde el púlpito utilizando esta analogía.
En el catecismo, el Quinto Mandamiento fue interpretado según una influyente afirmación
significando que el «Padre Civil es aquel a quien Dios ha establecido como Magistrado
Supremo... Este es el padre común a todos aquellos que están bajo su autoridad». El
pensamiento patriarcal tradicional está también lleno de relatos o historias conjeturales
acerca del modo en que la sociedad política emergió a partir de la familia patriarcal o de la
reunión de muchas familias.

Schochet enfatiza que Sir Robert Filmer rompió con el argumento patriarcal
tradicional al sostener que el poder patriarcal y el poder político no eran solamente
análogos, sino idénticos. Denominaré al argumento de Filmer patriarcalismo clásico. Filmer
justificaba la monarquía absoluta con el argumento de que los reyes eran padres y que los
padres eran reyes, y en 1680 y 1690 «la posición filmeriana estaba muy próxima a ser la
ideología oficial del Estado». La teoría clásica, la segunda de las tres formas del argumento
patriarcal, fue una teoría plenamente desarrollada en la teoría del derecho y de la
obediencia política. Filmer escribió, como lo ha mostrado Schochet, en respuesta al desafío
de los teóricos del contrato que afirmaban que todos los hombres eran naturalmente libres.
El argumento clásico del patriarcado era que los hijos nacían bajo la sujeción de sus padres
y, por lo tanto, bajo sujeción política. El derecho político era natural no convencional, ningún
consentimiento o contrato estaba involucrado, el poder político era paternal y tenía su origen
en el poder procreativo del padre.

El patriarcado moderno es fraternal, contractual y estructura la sociedad civil

capitalista. Las historias conjeturales sobre el desarrollo de la familia patriarcal o de la
sociedad civil, incluyendo la de los teóricos clásicos del contrato, se presentan como
historias del origen de la sociedad humana o la civilización. Pero «civilización» no es
sinónimo de sociedad humana. El término «civilización» adquiere un uso general hacia fines
del siglo XVIII, precedido por «civilidad» y expresando un «estadía particular de la historia
de Europa, algunas veces el estadio final o último». En síntesis, «civilización» se refiere a
una forma de vida social histórica y culturalmente específica, y el concepto está
estrechamente ligado al surgimiento de la idea de «sociedad civil».

[...]

Hobbes, en cambio, sostiene que la familia es una institución «artificial» y que el

derecho del padre es puramente convencional o contractual, lo que en términos de Hobbes
significa basado en la fuerza. Sir Henry Maine también sostiene que la familia patriarcal -la
forma social originaria- es convencional y no natural. Maine enfatiza que «la historia de las
ideas políticas ... comienza con el presupuesto de que el parentesco de sangre es el único
fundamento posible de las funciones políticas de comunidad». Este supuesto es falso. La
familia patriarcal no está basada en lazos naturales de sangre sino en lo que Maine
denomina la «Ficción Legal». Las primeras familias y sociedades que fueron asociaciones
de familias absorbieron a muchos extraños, pero la ficción se mantuvo considerando a
todos los descendientes o pertenecientes a una misma línea sanguínea a partir de un
mismo ancestro, el padre.

Existe, no obstante una interesante diferencia entre las dos vertientes especulativas
sobre los orígenes. «En el comienzo», los primeros relatos hablan de que la vida social
estaba gobernada por el derecho materno, la descendencia era matrilineal y la
promiscuidad sexual impedía la comprensión de la paternidad. Los relatos dan diferentes
razones de por qué fue destronado el derecho materno, pero el proceso dependió de cierto
conocimiento de la paternidad. ¿Cuál fue el significado del triunfo del derecho paterno?
Coward señala que «la imaginería socialista del periodo estaba repleta de comunismo
democrático "materno" en oposición al individualismo capitalismo patriarcal».

Hablar de un «paraguas patriarcal» universal (Occidental) tiene sentido únicamente

en que, en palabras de Lerner, «no hay» una sola sociedad conocida donde las mujeres en
tanto grupo hayan tomado las decisiones de poder sobre los hombres o dónde hayan
definido las normas de la conducta sexual o del control de los intercambios matrimoniales».
Esto no significa decir, de todos modos, admite Lemer, que la posición de las mujeres haya
sido siempre la misma—como han afirmado algunas feministas que las mujeres
permanecen al margen de la historia—o que las mujeres nunca hayan ejercido ningún tipo
de auto-determinación o poder social.

Lerner también se refiere a otro «contrato no-escrito» que forma parte del «paraguas
del patriarcado». Sostiene que por casi cuatrocientos años el paraguas ha cubierto el
«dominio paternalista», una forma mitigada de dominio regida por derechos y obligaciones
mutuas. «El intercambio de dominio, sumisión por protección, trabajo no-pagado por
mantenimiento ... Las bases del paternalismo están constituidas por este contrato no escrito
de intercambio: el varón suministra el soporte económico y la protección a cambio de la
subordinación de la mujer en todos los aspectos, y de su servicio sexual y doméstico
gratuitos.»

[...]

La respuesta más directa es que la relación de un amante padre con su hijo brinda el
modelo de la relación del ciudadano con el estado. Tal como el padre prohíbe a su hijo
actuar de cierta manera porque sabe que podría lastimarse, y es su deber protegerlo, del
mismo modo el Estado protege a los ciudadanos a través del paternalismo legal. Los
contractualistas son los oponentes más consistentes al paternalismo y la historia del
contrato social muestra por qué. El lenguaje del paternalismo refuerza el modelo tradicional
patriarcal de orden político; todos los gobernantes son como padres -pero es este modelo el
que destruyó la teoría del contrato. En la historia del contrato social el padre es
metafóricamente asesinado por sus hijos quienes transforman la dimensión paterna del
derecho patriarcal del padre en gobierno civil. Los hijos alienan este aspecto del poder
político a manos de su representante: el Estado. Cuando el Estado ejerce restricciones no
deseadas a la libertad de contrato, el término "paternalismo” ilustra cómo la libertad del
ciudadano se ve comprometida, de ahí la fuerte oposición de los contractualistas al
paternalismo..

Tal concepción de la relación entre paternalismo, contrato, patriarcado y estatus, una

vez más depende de la interpretación patriarcal del patriarcado como poder paterno, como
un aspecto del viejo mundo del estatus entrometiéndose y distorsionando el nuevo mundo
del contrato. Esta posición depende también de la continua represión de la historia del
contrato sexual. La apropiación simultánea de los hijos de ambas dimensiones del derecho
político del padre depuesto y de su derecho sexual, tanto como su derecho paternal, no
suele mencionarse. El anti-paternalismo de los contractualistas puede parecer, por lo tanto,
como un anti patriarcalismo. Más aún, considerar al patriarcado como paternalismo (o ver al
Estado como un padre), significa también pasar por alto la nítida diferencia que existe entre
las relaciones padre-hijo y las relaciones patriarcales entre varones y mujeres adultos.

[...]

Identificar patriarcado con familia puede tener consecuencias inesperadas, una de

las cuales es la de que la madre y no el padre haya sido recientemente individualizada
como el progenitor más poderoso. Si el ejercicio del derecho paterno ha seguido, desde
hace mucho, su curso -y los poderes sancionados legal y socialmente de los padres en sus
familias son, ahora, una sombra de lo que una vez fueron—¿qué sostiene al patriarcado?

La respuesta ofrecida por algunas escritoras feministas influenciadas por una teoría
psicoanalítica sociologizada y muy popular en los EEUU, es que se sostiene gracias a las
madres. Nancy Chodorow sostiene que «ciertas asimetrías sexuales ampliamente
universalizadas en la organización social del género -son- generadas por la maternidad de
la mujer». Con mayor énfasis, Isaac Balbus ha sostenido que «el monopolio maternal del
cuidado de los niños» es «la base psicológica de la dominación masculina» y que el poder
pre-edípico de la madre es la base del patriarcado; «es la experiencia de la autoridad
maternal, más que de la paternal, la fuente última de adquisición y soporte de la política
autoritaria».

[...]

En los exámenes feministas del capitalismo y del patriarcado los supuestos típicos
son que el patriarcado es universal y/o paterno y familiar. El patriarcado, entonces, parece
anterior al capitalismo y ahora, existe, de alguna manera, a la par, dentro o conjuntamente
con las relaciones capitalistas. Las explicaciones feministas más influyentes sobre la
conexión entre estas dos formas sociales descansan en lo que se ha dado en llamar
argumentación de sistemas duales; patriarcado y capitalismo se ven como dos sistemas
autónomos. Algunas veces el patriarcado es visto como una estructura ideológica y
psicológica, otras como un conjunto de relaciones sociales materiales que están separadas
de las relaciones sociales del capitalismo. Esta autora presenta la relación entre el
patriarcado y el capitalismo como de «camaradería», «el patriarcado como sistema de
relaciones entre hombres y mujeres existe en el capitalismo» y la «acumulación del capital
tanto se acomoda a la estructura social del patriarcado como ayuda a perpetuarlo».

La dificultad de romper con estos enfoques puede verse en el examen de Zillah

Eisenstein, que de modo poco usual, sostiene que el «capitalismo es aún patriarcal» y que
«en la transición del feudalismo al capitalismo, el patriarcado se modifica en virtud de estos
cambios económicos, pero también establece los límites y la estructura de este cambio».
Aún así, establece que debemos reconocer «dos sistemas, uno económico y otro sexual,
que son relativamente autónomos uno del otro», pero -agrega- «están completamente
interrelacionados». Si el capitalismo es patriarcal, es difícil ver qué se gana insistiendo en
que hay dos sistemas. Una de las ventajas de abordar la cuestión del patriarcado a partir de
la historia del contrato sexual es que revela que la sociedad civil, incluyendo la economía
capitalista, tiene una estructura patriarcal. Las capacidades que permiten a los varones y no
a las mujeres ser «trabajadores» son las mismas capacidades masculinas que se requieren
para ser un «individuo», un marido y el cabeza de familia. La historia del contrato sexual
comienza, de este modo, con la construcción del individuo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

e) ROUSSEAU, Juan Jacobo. Discurso sobre el origen de la desigualdad. Tania

Samé Iglesias. Antología. Historia de la filosofía, 1999, p. 165-172.

Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres

PREFACIO

Pero lo más cruel aún es que todos los progresos de la especie humana le alejan sin
cesar del estado primitivo; cuantos más conocimientos nuevos acumulamos, más nos
privamos de los medios de adquirir el más importante de todos, y es, en cierto sentido, a
causa de estudiar al hombre por lo que nos hemos colocado en la imposibilidad de
conocerlo.

Echase de ver fácilmente que es en estos cambios de la constitución humana donde

precisa buscar el primer origen de las diferencias que separan a los hombres, los cuales,
por común testimonio, son naturalmente tan iguales entre sí como lo eran los animales de
cada especie antes de que diferentes causas físicas introdujeran en algunas las variaciones
que en ellas observamos. No es concebible, en efecto, que esos primeros cambios, de
cualquier modo que hayan ocurrido, hayan mudado a la vez y de semejante manera a todos
los individuos de la especie, sino que, habiéndose perfeccionado o degenerado unos, y
habiendo adquirido cualidades diversas, buenas o malas, que no eran inherentes a su
naturaleza, los otros permanecieron más tiempo en su estado original; y tal fue entre los
hombres la fuente primera de la desigualdad, que es mucho más fácil demostrarlo así, en
general, que señalar con precisión las verdaderas causas.

Estas investigaciones tan difíciles de hacer y en las cuales tan poco se ha pensado
hasta ahora son, sin embargo, los únicos medios que nos quedan para resolver una multitud
de dificultades que nos impiden el conocimiento de los fundamentos reales de la sociedad
humana. Es esta ignorancia de la naturaleza del hombre lo que produce tanta incertidumbre
y obscuridad sobre la verdadera definición del derecho natural.

Los modernos, reconociendo solamente bajo el nombre de ley una regla prescrita a
un ser moral, es decir, inteligente, libre y considerado en sus relaciones con otros seres
semejantes, limitan consiguientemente la competencia de la ley natural tan sólo al animal
dotado de razón, es decir, al hombre. Pero como cada uno define esta ley a su modo y la
fundamenta sobre principios en extremo metafísicos, ocurre que, aun entre nosotros, bien
pocos se hallan en disposición de comprender esos principios, faltos de poder encontrarlos
por sí mismos.

No es necesario hacer del hombre un filósofo antes de hacer de él un hombre. Sus

deberes hacia sus semejantes no le son dictados únicamente por las tardías lecciones de la
sabiduría, y mientras no resista a los íntimos impulsos de la conmiseración, nunca hará mal
alguno a otro hombre, ni aun a cualquier ser sensible, salvo el legítimo caso en que,
hallándose comprometida su propia conservación, se vea forzado a darse a sí mismo la
preferencia.
 Considerando la sociedad humana con una mirada tranquila y desinteresada, parece
al principio presentar solamente la violencia de los fuertes y la opresión de los débiles.
Ahora bien; sin un serio estudio del hombre, de sus facultades naturales y de sus
desenvolvimientos sucesivos, no le llegará nunca a hacer esa diferenciación y a distinguir
en el actual estado de las cosas lo que ha hecho la voluntad divina y lo que el arte humano
ha pretendido hacer.

DISCURSO

Considero en la especie humana dos clases de desigualdades: una, que yo llamo

natural o física porque ha sido instituida por la naturaleza, y que consiste en las diferencias
de edad, de salud, de las fuerzas del cuerpo y de las cualidades del espíritu o del alma;
otra, que puede llamarse desigualdad moral o política porque depende de una especie de
convención y porque ha sido establecida, o al menos autorizada, con el consentimiento de
los hombres. Esta consiste en los diferentes privilegios de que algunos disfrutan en perjuicio
de otros, como el ser más ricos, más respetados, más poderosos, y hasta el hacerse
obedecer.

¿De qué se trata, pues, exactamente en este DISCURSO? De señalar en el

progreso de las cosas el momento en que, sucediendo el derecho a la violencia, a
naturaleza quedó sometida a la ley; de explicar por qué encadenamiento de prodigios pudo
el fuerte decidirse a servir al débil y el pueblo a comprar un reposo quimérico al precio de
una felicidad real.

Todos los filósofos que han examinado los fundamentos de la sociedad han
comprendido la necesidad de retrotraer la investigación al estado de naturaleza, pero
ninguno de ellos ha llegado hasta ahí. Todos, en fin, hablando sin cesar de necesidad, de
codicia, de opresión, de deseo y de orgullo, han transferido al estado de naturaleza ideas
tomadas de la sociedad: hablaban del hombre salvaje, y describían al hombre civil.

No hay que tomar por verdades históricas las investigaciones que puedan
emprenderse sobre este asunto, sino solamente por razonamientos hipotéticos y
condicionales, más adecuados para esclarecer la naturaleza de las cosas que para
demostrar su verdadero origen y parecidos a los que hacen a diario nuestros físicos sobre la
formación del mundo.

Primera Parte

Sin recurrir a los conocimientos naturales que poseemos sobre este punto y sin
parar atención en los cambios que han debido tener lugar tanto en la conformación interior
como en la exterior del hombre a medida que aplicaba sus miembros a nuevos usos y se
nutría con nuevos alimentos, le supondré constituido de todo tiempo como le veo hoy día,
andando en dos pies, sirviéndose de sus manos como nosotros de las nuestras y midiendo
con la mirada la infinita extensión del cielo.

Despojando a este ser así constituido de todos los dones sobrenaturales que haya
podido recibir y de todas las facultades artificiales que no ha podido adquirir sino mediando
largos progresos; considerándole, en una palabra, tal como ha debido salir de manos de la
naturaleza, veo un animal menos fuerte que unos, menos ágil que otros, pero, en conjunto,
el más ventajosamente organizado de todos.

La naturaleza procede con ellos precisamente como la ley de Esparta con los hijos
de los ciudadanos: hace fuertes y robustos a los bien constituidos y deja perecer a todos los
demás, a diferencia de nuestras sociedades, donde, el Estado, haciendo que los hijos sean
onerosos a los padres, los mata indistintamente antes de su nacimiento.

Siendo el cuerpo del hombre salvaje el único instrumento de él conocido, lo emplea

en usos diversos, de que son incapaces los nuestros por falta de ejercicio, y es nuestra
industria la que nos arrebata la agilidad y la fuerza que la necesidad lo obliga a adquirir.

Hobbes pretende que el hombre es naturalmente intrépido y ama sólo el ataque y el

combate. Un filósofo ilustre piensa, al contrario, y Cumberland y Puffendorf así lo aseguran,
que nada hay tan tímido como el hombre en el estado natural, y que se halla siempre
atemorizado y presto a huir al menor ruido que oiga, al menor movimiento que perciba.

Pero el hombre salvaje, viviendo disperso entre los animales y encontrándose desde
temprano en situaciones de medirse con ellos, hace en seguida la comparación, y viendo
que si ellos le exceden en fuerza él los supera en destreza, deja de temerlos ya. Poner a un
oso o a un lobo en lucha con un salvaje robusto, ágil e intrépido como lo son todos, armado
de piedras y de un buen palo, y veréis que el peligro será cuando menos recíproco, y que
después de muchas experiencias parecidas, las bestias feroces, que no aman atacarse
unas a otras, atacarán con pocas ganas al hombre, que habrán hallado tan feroz como
ellas.

Otros enemigos más temibles, contra los cuales no tiene el hombre los mismos
medios de defensa, son los achaques naturales, la infancia, la vejez y las enfermedades de
toda suerte, tristes signos de nuestra debilidad, cuyos dos primeros son comunes a todos
los animales, mientras que el último es propio principalmente del hombre que vive en
sociedad.

Respecto de las enfermedades, no repetiré las vanas y falsas declamaciones de las

personas de buena salud contra la medicina; pero preguntaré si se puede probar con
alguna observación sólida que la vida media del hombre es más corta en aquel país donde
ese arte se halla descuidado que donde es cultivado con más atención. ¿Cómo podría
suceder así si nosotros nos procuramos más enfermedades que la medicina nos
proporciona remedios? La mayor parte de nuestros males son obra nuestra, casi todos los
cuales hubiéramos evitado conservando la manera de vivir simple, uniforme y solitaria que
nos fue prescrita por la naturaleza. Si ella nos ha destinado a ser sanos, me atrevo casi a
asegurar que el estado de reflexión es un estado contra la naturaleza, y que el hombre que
medita es un animal degenerado.

Cuando se piensa en la excelente constitución de los salvajes, de aquellos al menos

que no hemos echado a perder con nuestras bebidas fuertes; cuando se sabe que apenas
conocen otras enfermedades que las heridas y la vejez, vese uno muy inclinado a creer que
podría hacerse fácilmente la historia de las enfermedades humanas siguiendo la de las
sociedades civiles. Con tan contadas causas de males, el hombre, en el estado natural,
apenas tiene necesidad de remedio y menos de medicina.
 El hombre, al convertirse en sociable y esclavo, se vuelve débil, temeroso, rastrero,
y su vida blanda y afeminado acaba de enervar a la vez su valor y su fuerza. Añadamos que
entre la condición salvaje y la doméstica, la diferencia de hombre a hombre debe ser mucho
mayor que de bestia a bestia.

La desnudez, la falta de habitación y la carencia de todas esas cosas inútiles que tan
necesarias creemos no constituyen, por consiguiente, una gran desdicha para esos
primeros hombres ni un gran obstáculo para su conservación.

Todos los animales tienen ideas, puesto que tienen sentidos, y aun combinan sus
ideas hasta cierto punto; el hombre no se distingue a este respecto del animal más que del
más al menos; incluso ciertos filósofos han aventurado que hay algunas veces más
diferencia entre dos hombres que entre un hombre y una bestia. No es, pues, tanto el
entendimiento como su cualidad de agente libre lo que constituyó la distinción específica del
hombre entre los animales. La naturaleza manda a todos los animales, y la bestia obedece.
El hombre experimenta la misma sensación, pero se reconoce libre de someterse o de
resistir, y es sobre todo en la conciencia de esta libertad donde se manifiesta la
espiritualidad de su alma.

Pero, aun cuando las dificultades que rodean estas cuestiones dieran lugar para
discutir sobre esa diferencia entre el hombre y el animal, hay una cualidad muy específica
que los distingue y sobre la cual no puede haber discusión: es la facultad de perfeccionarse,
facultad que, ayudada por las circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las demás.

El hombre salvaje, entregado por la naturaleza al solo instinto, o más bien

compensado del que acaso le falta con facultades capaces de suplir primero a ese instinto y
elevarle después a él mismo muy por encima de la propia naturaleza, comenzará, pues, por
las funciones puramente animales. Percibir y sentir será su primer estado, que le será
común con todos los animales; querer y no querer, desear y tener, serán las primeras y casi
las únicas operaciones de su alma, hasta que nuevas circunstancias ocasionen en ella
nuevos desenvolvimientos.

Digan lo que quieran los moralistas, el entendimiento humano debe mucho a las
pasiones, las cuales, según el común sentir, le deben mucho también. Por su actividad se
perfecciona nuestra razón; no queremos saber sino porque deseamos gozar. A su vez, las
pasiones se originan de nuestras necesidades, y su progreso, de nuestros conocimientos,
pues no se puede desear o tener las cosas sino por las ideas que sobre ellas se tenga o por
el nuevo impulso de la naturaleza. El hombre salvaje, privado de toda suerte de
conocimiento, sólo experimenta las pasiones de esta última especie; sus deseos no pasan
de sus necesidades físicas; los únicos bienes que conoce en el mundo son el alimento, una
hembra y el reposo; los únicos males que teme son el dolor y el hambre. Digo el dolor y no
la muerte, pues el animal nunca sabrá qué cosa es morir; el conocimiento de la muerte y de
sus terrores es una de las primeras adquisiciones hechas por el hombre al apartarse de su
condición animal.

Sus escasas necesidades se encuentran tan fácilmente a su alcance, y se halla tan

lejos del grado de conocimientos necesario para desear adquirir otras mayores, que no
puede tener ni previsión ni curiosidad. El espectáculo de la naturaleza llega a serle
indiferente a fuerza de serle familiar; es siempre el mismo orden, siempre son las mismas
revoluciones. Carece de aptitud de espíritu para admirar las mayores maravillas, y no es en
él donde puede buscarse la filosofía que el hombre necesita para saber observar una vez lo
que ha visto todos los días. Su alma, que nada agita, se entrega al sentimiento único de su
existencia actual, sin idea alguna sobre el porvenir, por cercano que pueda estar, y sus
proyectos, limitados como sus miras, apenas se extienden hasta el fin de la jornada.

Aun cuando imaginásemos un hombre salvaje tan hábil en el arte de pensar como lo
presentan nuestros filósofos; aunque hiciéramos de él, siguiendo ese ejemplo, un filósofo,
¿qué utilidad sacaría la especie de toda esta metafísica, que no podía comunicarse y que
perecería con el individuo que la hubiera inventado? ¿Qué progresaría el género humano
disperso en los bosques entre los animales? ¿Y hasta qué punto podrían perfeccionarse e
ilustrarse mutuamente unos hombres que, no teniendo domicilio fijo ni necesidad unos de
otros, apenas se encontrarían dos veces en su vida, sin conocerse y sin hablarse?

[...]

Sea lo que fuere de estos orígenes (del lenguaje), se ve cuando menos, en el

escaso cuidado puesto por la naturaleza para aproximar a los hombres mediante
necesidades mutuas y facilitarles el uso de la palabra, cuán poco ha preparado su
sociabilidad y qué poco ha puesto de su parte para que se establecieran sus relaciones. En
efecto; es imposible imaginar por qué en ese estado primitivo un hombre tendrá más
necesidad de otro hombre que un mono o un lobo de sus semejantes; ni, suponiendo esa
necesidad, qué motivo podría inducir al otro a acceder; ni tampoco, en este último caso,
cómo podrían convenir entre ellos las condiciones.

Ahora bien; desearía que se me explicase cuál puede ser el género de miseria de un
ser libre cuyo corazón se halla en paz y el cuerpo en salud. Yo pregunto: de la vida social o
natural, ¿cuál está más sujeta a convertirse en insoportable para quienes las disfrutan?
Alrededor nuestro casi sólo vemos gentes lamentándose de su existencia. Yo pregunto si
alguna vez se ha oído decir que un salvaje en libertad hubiera tan sólo pensado en quejarse
de la vida o en darse la muerte. Júzguese, pues, con menos orgullo de qué lado se halla la
verdadera miseria.

Parece a primera vista que en este estado, no teniendo los hombres entre sí ninguna
clase de relación moral ni de deberes conocidos, no podrían ser ni buenos ni malos, ni
tenían vicios ni virtudes, a menos que, tomando estas palabras en un sentido físico, se
llamen vicios del individuo las cualidades que pueden perjudicar su propia conservación, y
virtudes, las que a ella puedan contribuir.

No saquemos la conclusión, como Hobbes, de que, no teniendo ninguna idea de la

bondad, el hombre es naturalmente malo; vicioso, porque no conoce la virtud; que niega
siempre a sus semejantes los servicios que cree no deberles; que, en virtud del derecho
que se arroga sobre las cosas que necesita, se imagina insensatamente ser el propietario
único del universo entero. Esto lo deduce por haber hecho entrar, con gran desacierto, en
el cuidado de la conservación del hombre salvaje la necesidad de satisfacer una multitud de
pasiones que son producto de la sociedad y que han hecho necesarias las leyes.

Hay además otro principio que Hobbes no ha observado, el cual, habiéndole sido
dado al hombre para suavizar en ciertas circunstancias la ferocidad de su amor propio o su
deseo de conservación antes del nacimiento de este amor, modera el ardor que siente por
su bienestar con una innata repugnancia a ver sufrir a sus semejantes. No creo que deba
temer una contradicción concediendo al hombre la única virtud natural que se ha visto
obligado a reconocer el más furioso detractor de las virtudes humanas. Me refiero a la
piedad, disposición adecuada a seres tan débiles y sujetos a tantos males como somos
nosotros; virtud tanto más universal y tanto más útil al hombre cuanto que precede al uso de
toda reflexión, y tan natural, que las bestias mismas dan de ella algunas veces sensibles
muestras. (Por si no se entendió, Hobbes, sin saberlo, en su descripción del hombre natural
si reconoció en él la virtud de la piedad. Rousseau cree a esta virtud pilar en la constitución
del hombre natural. En resumen, el hombre natural de Rousseau es independiente, libre,
pacifico, saludable, poco pensante, piadoso, y con tendencias a ser desinteresado y
solitario.)

Es, por tanto, perfectamente cierto que la piedad es un sentimiento natural que,
moderando en cada individuo de su amor a sí mismo, concurre a la mutua conservación de
la especie. Ella nos impulsa sin previa reflexión al socorro de aquellos a quienes vemos
sufrir; ella substituye en el estado natural a las leyes, a las costumbres y a la virtud, con la
ventaja de que nadie se siente tentado de desobedecer su dulce voz; ella disuadirá a un
salvaje fuerte de quitar a una débil criatura o a un viejo achacoso el alimento que han
adquirido penosamente, si espera hallar el suyo en otra parte; ella inspira a todos los
hombres: Haz tu bien con el menor daño posible para otro. En una palabra: es en este
sentimiento natural, más bien que en los sutiles argumentos, donde hay que buscar la
causa de la repugnancia que todo hombre siente a obrar mal, aun independientemente de
los preceptos de la educación.

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Segunda Parte

El primer hombre a quien, cercando un terreno, se lo ocurrió decir esto es mío y

halló gentes bastante simples para creerle fue el verdadero fundador de la sociedad civil.
¡Cuántos crímenes, guerras, asesinatos; cuántas miserias y horrores habría evitado al
género humano aquel que hubiese gritado a sus semejantes, arrancando las estacas de la
cerca o cubriendo el foso: «¡Guardaos de escuchar a este impostor; estáis perdidos si
olvidáis que los frutos son de todos y la tierra de nadie!»

Pero parece que ya entonces las cosas habían llegado al punto de no poder seguir
más como estaban, pues la idea de propiedad, dependiendo de muchas, otras ideas
anteriores que sólo pudieron nacer sucesivamente, no se formó de un golpe en el espíritu
humano.

A medida que se extendió el género humano, los trabajos se multiplicaron con los
hombres. La diferencia de los terrenos, de los climas, de las estaciones, pudo forzarlos a
establecerla en sus maneras de vivir.

Aunque sus semejantes no fueran para él lo que son para nosotros, y aunque no
tuviera con ellos mayor comercio que con los otros animales, no fueron olvidados en sus
observaciones. Las semejanzas que pudo percibir con el tiempo entre ellos, su hembra y él
mismo, le hicieron juzgar las que no percibía; viendo que todos se conducían como él se
hubiera conducido en iguales circunstancias, dedujo que su manera de pensar y de sentir
era enteramente conforme con la suya, y esta importante verdad, una vez arraigaba en su
espíritu, le hizo seguir, por un presentimiento tan seguro y más vivo que la dialéctica, las
reglas de conducta que, para ventaja y seguridad suya, más le convenía observar con ellos.

Instruido por la experiencia de que el amor del bienestar es el único móvil de las
acciones humanas, pudo distinguir las raras ocasiones en que, por interés común, debía
contar con la ayuda de sus semejantes, y aquellas otras, más raras aún, en que la
concurrencia debía hacerle desconfiar de ellos. He aquí cómo los hombres pudieron
insensiblemente adquirir cierta idea rudimentaria de compromisos mutuos y de la ventaja de
cumplirlos, pero sólo en la medida que podía exigirlos el interés presente y sensible, pues la
previsión nada era para ellos.

Estos primeros progresos pusieron en fin al hombre en estado de hacer otros más
rápidos. Cuanto más se esclarecía el espíritu más se perfeccionaba la industria. Bien pronto
los hombres, dejando de dormir bajo el primer árbol o de guarecerse en cavernas, hallaron
una especie de hachas de piedra duras y cortantes que sirvieron para cortar la madera,
cavar la tierra y construir chozas con las ramas de los árboles, que en seguida aprendieron
a endurecer con barro y arcilla. Fue la época de una primera revolución, que originó el
establecimiento y la diferenciación de las familias e introdujo una especie de propiedad, de
la cual quizá nacieron ya entonces no pocas discordias y luchas (conexión Pateman).

Las primeras exteriorizaciones del corazón fueron el efecto de un nuevo estado de

cosas que reunía en una habitación común a maridos y mujeres, a padres o hijos. El hábito
de vivir juntos hizo nacer los más dulces sentimientos conocidos de los hombres: el amor
conyugal y el amor paternal. Cada familia fue una pequeña sociedad, tanto mejor unida
cuanto que el afecto recíproco y la libertad eran los únicos vínculos. (Conexión Pateman).

Todo empieza a cambiar de aspecto. Errantes hasta aquí en los bosques, los
hombres, habiendo adquirido una situación más estable, van relacionándose lentamente, se
reúnen en diversos agrupamientos y forman en fin en cada región una nación particular,
unida en sus costumbres y caracteres, no por reglamentos y leyes, sino por el mismo
género de vida y de alimentación y por la influencia del clima. Una permanente vecindad no
puede dejar de engendrar en fin alguna relación entre diferentes familias.

Tan pronto como los hombres empezaron a apreciarse mutuamente y se formó en

su espíritu la idea de la consideración, todos pretendieron tener el mismo derecho, y no fue
posible que faltase para nadie. De aquí nacieron los primeros deberes de la cortesía, aun
entre los salvajes; y de aquí que toda injusticia voluntaria fuera considerada como un ultraje,
porque con el daño que ocasionaba la injuria, el ofendido veía el desprecio de su persona,
con frecuencia más insoportable que el daño mismo.

Mientras sólo se aplicaron a trabajos que uno solo podía hacer y a las artes que no
requerían el concurso de varias manos, vivieron libres, sanos, buenos y felices en la medida
en que podían serlo por su naturaleza y siguieron disfrutando de las dulzuras de un trato
independiente. Pero desde el instante en que mi hombre tuvo necesidad de la ayuda de
otro; desde que se advirtió que era útil a uno solo poseer provisiones por dos, la igualdad
desapareció, se introdujo la propiedad, el trabajo fue necesario y los bosques inmensos se
trocaron en rientes campiñas que fue necesario regar con el sudor de los hombres y en las
cuales viose bien pronto germinar y crecer con las cosechas la esclavitud y la miseria.

La invención de las otras artes fue, por tanto, necesaria para forzar al género
humano a dedicarse a la agricultura. En cuanto hubo necesidad de hombres para fundir y
forjar el hierro, fueron necesarios otros que los alimentaran. Cuanto mayor fue el número de
obreros, menos manos hubo empleadas en proveer a la común subsistencia, sin haber por
eso menos bocas que alimentar; y como unos necesitaron alimentos en cambio de su
hierro, los otros descubrieron en fin el secreto de emplear el hierro para multiplicar los
alimentos. De aquí nacieron, por una parte, el cultivo y la agricultura; por otra, el arte de
trabajar los metales y multiplicar sus usos

Del cultivo de las tierras resultó necesariamente su reparto, y de la propiedad, una

vez reconocida, las primeras reglas de justicia, porque para dar a cada cual lo suyo es
necesario que cada uno pueda tener alguna cosa. Por otro lado, los hombres ya habían
empezado a pensar en el porvenir, y como todos tenían algo que perder, no había ninguno
que no tuviera que temer para sí la represalia de los daños que podía causar a otro.

He aquí todas las cualidades naturales puestas en acción, establecidas la condición

y la suerte de cada hombre, no sólo en lo que se refiere a la cantidad de bienes y al poder
de servir o perjudicar, sino en cuanto al espíritu, la belleza, la fuerza o la destreza, el mérito
y las aptitudes. Siendo estas cualidades las únicas que podían atraer la consideración, bien
pronto fue necesario o tenerlas o fingirlas.

Necesita, por tanto, buscar el modo de interesarlos en su suerte y hacerles hallar su

propio interés, en realidad o en apariencia, trabajando en provecho suyo; lo cual le hace
trapacero y artificioso con unos, imperioso y duro con otros, y le pone en la necesidad de
engañar a todos aquellos que necesita, cuando no puede hacerse temer de ellos y no
encuentra ningún interés en servirlos útilmente. En fin; la voraz ambición, la pasión por
aumentar su relativa fortuna, menos por una verdadera necesidad que para elevarse por
encima de los demás, inspira a todos los hombres una negra inclinación a perjudicarse
mutuamente.

Con este fin, después de exponer a sus vecinos el horror de una situación que los
armaba a todos contra todos, que hacía tan onerosas sus propiedades como sus
necesidades, y en la cual nadie podía hallar seguridad ni en la pobreza ni en la riqueza,
inventó fácilmente especiosas razones para conducirlos al fin que se proponía: “En lugar de
volver nuestras fuerzas contra nosotros mismos, concentrémoslas en un poder supremo
que nos gobierna con sabias leyes, que proteja y defienda a todos los miembros de la
asociación, rechace a los enemigos comunes y nos mantenga en eterna concordia”.

Mucho menos que la equivalencia de este discurso fue preciso para decidir a
hombres toscos, fáciles de seducir, que, por otra parte, tenían demasiadas cuestiones entre
ellos para poder prescindir de árbitros, y demasiada avaricia y ambición para poderse pasar
sin amos. Todos corrieron al encuentro de sus cadenas creyendo asegurar su libertad,
pues, con bastante inteligencia para comprender las ventajas de una institución política,
carecían de la experiencia necesaria para prevenir sus peligros. (Conclusión: Contrato
social según Rousseau: el hombre cede libertad por protección.)
 Tal fue o debió de ser el origen de la sociedad y de las leyes, que dieron nuevas
trabas al débil y nuevas fuerzas al rico, aniquilaron para siempre la libertad natural, fijaron
para todo tiempo la ley de la propiedad y de la desigualdad, hicieron de una astuta
usurpación un derecho irrevocable, y, para provecho de unos cuantos ambiciosos, sujetaron
a todo el género humano al trabajo, a la servidumbre y a la miseria.

Los cuerpos políticos, que siguieron entre sí en el estado natural, no tardaron en

sufrir los mismos inconvenientes que habían forzado a los particulares a salir de él, y esta
situación fue más funesta aún entre esos grandes cuerpos que antes entre los individuos
que los componían. De aquí salieron las guerras nacionales, las batallas, los asesinatos, las
represalias, que hacen estremecerse a la naturaleza y ofenden a la razón, y todos esos
prejuicios horribles que colocan en la categoría de las virtudes el honor de derramar sangre
humana.

El naciente gobierno no tuvo forma regular y constante. La falta de filosofía y de

experiencia sólo dejaba ver las dificultades presentes, y no se pensaba en remediar las
otras sino a medida que se presentaban. A pesar de todos los esfuerzos de los más sabios
legisladores, el estado político permaneció siempre imperfecto porque era en gran parte la
obra del azar, y, mal empezado, al descubrirse con el tiempo sus defectos y sugerir los
remedios pertinentes, nunca pudieron corregirse los vicios de su constitución

La sociedad no consistió al principio más que en algunas convenciones generales

que todos los particulares se comprometían a observar, de cuyo cumplimiento respondía la
comunidad ante cada uno de ellos. Fue necesario que la experiencia demostrara cuán débil
era semejante constitución y cuán fácil a los infractores eludir la prueba o el castigo de las
faltas de que el público sólo debía ser testigo y juez; fue preciso que los contratiempos y los
desórdenes menudeasen continuamente, para que al fin se pensara en confiar a algunos
particulares el peligroso depósito de la autoridad pública y se encargara a ciertos
magistrados el cuidado de hacer observar las deliberaciones del pueblo; pues decir que los
jefes fueron elegidos antes de que la confederación fuese hecha y que los ministros de la
ley existieron antes que las leyes mismas, es una suposición que ni siquiera es permitido
combatir seriamente.

Tampoco sería muy razonable creer que los pueblos se arrojaron desde el primer
momento en brazos de un amo absoluto, o, sin condiciones y para siempre, y que el primer
medio de atender a la seguridad común imaginado por hombres arrogantes o indómitos
haya sido precipitarse en la esclavitud. En efecto: ¿por qué se han dado a sí mismos
superiores si no es para que los defendieran contra la opresión y protegieran sus bienes,
sus libertades y sus vidas, que son, por así decir, los elementos constitutivos de su ser?

No es, pues, por envilecimiento de los pueblos sometidos por lo que hay que juzgar
las disposiciones naturales de los hombres en pro o en contra de la servidumbre, sino por
los prodigios que han hecho todos los pueblos libres para protegerse contra la opresión.

En cuanto a la autoridad paternal,basta con indicar que nada hay en el mundo tan
lejos del espíritu feroz del despotismo como la dulzura de esa autoridad, que atiende más al
provecho de quien obedece que a la utilidad del que manda; que, por ley natural, el padre
sólo es dueño del hijo mientras éste necesita su ayuda; que después de este término son
iguales, y que entonces el hijo, perfectamente independiente de su padre, sólo le debe
respeto, mas no obediencia; porque el reconocimiento es un deber que hay que cumplir,
pero no un derecho que se pueda exigir. En lugar de decir que la sociedad civil se deriva del
poder paternal, sería necesario decir, al contrario, que es de ella de quien ese poder tiene
su principal fuerza.

[...]

Me parece cierto, pues, que no sólo los gobiernos no han empezado por el poder
arbitrario, que no es sino su corrupción, su último extremo, y que los lleva en fin a la ley
única del más fuerte, de la cual fueron al principio su remedio, sino que, aunque hubieran
efectivamente empezado de ese modo, tal poder, siendo por naturaleza ilegítimo, no ha
podido servir de fundamento a las leyes de la sociedad ni, por consiguiente, a la
desigualdad de estado.

Sin entrar hoy en las investigaciones que están por hacer todavía sobre la
naturaleza del pacto fundarnental de todo gobierno, me limito, siguiendo la opinión común, a
considerar aquí la fundación del cuerpo político como un verdadero contrato entre los
pueblos y los jefes que eligió para su gobierno, contrato por el cual se obligan las dos partes
a la observación de las leyes que en él se estipulan y que constituyen los vínculos de su
unión.

Antes de que la experiencia hubiese demostrado o que el conocimiento del corazón

humano hubiera hecho prever los inevitables abusos de semejante constitución, debió
parecer tanto más excelente cuanto que aquellos que estaban encargados de velar por su
conservación eran los más interesados en ello; pues como la magistratura y sus derechos
descansaban solamente sobre las leyes fundamentales, si éstas eran destruídas los
magistrados dejaban de ser legítimos y el pueblo dejaba de deberles obediencia.

Por poco que se reflexionara atentamente, esto se hallaría confirmado por nuevas
razones, y por la naturaleza del contrato se vería que éste no podría ser irrevocable; porque
si no existía un poder superior que pudiera responder de la fidelidad de los contratantes ni
forzarlos a cumplir sus compromisos recíprocos, las partes serían los únicos jueces de su
propia causa y cada una tendría siempre el derecho de rescindir el contrato tan pronto como
advirtiera que la otra infringía las condiciones, o bien cuando éstas dejaran de convenirle.
Pero las terribles disensiones, los desórdenes sin fin que traería consigo un poder tan
peligroso, demuestran más que ninguna otra cosa cómo los gobiernos humanos
necesitaban una base más sólida que la sola razón y cómo era necesario a la tranquilidad
pública que interviniera la voluntad divina para dar a la autoridad soberana un carácter
sagrado e inviolable que privara a los súbditos del funesto derecho de disponer de esa
autoridad.

[...]

Si seguimos el progreso de la desigualdad a través de estas diversas revoluciones,

hallaremos que el establecimiento de la ley y del derecho de propiedad fue su primer
término; el segundo, la institución de la magistratura; el tercero y último, la mudanza del
poder legítimo en poder arbitrario; de suerte que el estado de rico y de pobre fue autorizado
por la primer época; el de poderoso y débil, por la segunda; y por la tercera, el de señor y
esclavo, que es el último grado de la desigualdad y el término a que conducen en fin todos
los otros, hasta que nuevas renovaciones disuelven por completo el gobierno o le retrotraen
a su forma legítima.

Las distinciones políticas engendran necesariamente las diferencias civiles. La

desigualdad, creciendo entre el pueblo y sus jefes, bien pronto se deja sentir entre los
particulares, modificándose de mil maneras, según las pasiones, los talentos y las
circunstancias. El magistrado no podría usurpar un poder ilegítimo sin rodearse de criaturas
a su hechura, a las cuales tiene que ceder una parte. Por otro lado, los ciudadanos no se
dejan oprimir sino arrastrados por una ciega ambición, y, mirando más hacia el suelo que
hacia el cielo, la dominación les parece mejor que la independencia, y consienten llevar
cadenas para poder imponerlas a su vez.

Si fuera éste el lugar de entrar en tales detalles, explicaría fácilmente cómo, aunque
no intervenga el gobierno, la desigualdad de consideración y de autoridad es inevitable
entre particulares tan pronto como, reunidos en una sociedad, se ven forzados a
compararse entre sí y a tener en cuenta las diferencias que encuentran en el trato continuo
y recíproco. Estas diferencias son de varias clases; pero como, en general, la riqueza, la
nobleza, el rango, el poderío o el mérito personal son las distinciones principales por las
cuales se mide a los hombres en la sociedad. Entre estas cuatro clases de desigualdad,
como las cualidades personales son el origen de todas las demás, la riqueza es la última y a
la cual se reducen al cabo las otras, porque, como es la más inmediatamente útil al
bienestar y la más fácil de comunicar, de ella se sirven holgadamente los hombres para
comprar las restantes, observación que permite juzgar con bastante exactitud en qué
medida se ha apartado cada pueblo de su constitución primitiva y el camino que ha
recorrido hacia el extremo límite de la corrupción.

De la extrema desigualdad de las condiciones y de las fortunas; de la diversidad de

las pasiones y de los talentos; de las artes inútiles, de las artes perniciosas, de las ciencias
frívolas, saldría muchedumbre de prejuicios igualmente contrarios a la razón, a la felicidad y
a la virtud; veríase a los jefes fomentar, desuniéndolos, todo lo que puede debilitar a
hombres unidos, todo lo que puede dar a la sociedad un aspecto de concordia aparente y
sembrar el germen de discordia real, todo cuanto puede inspirar a los diferentes órdenes
una desconfianza mutua y un odio recíproco por la oposición de sus derechos y de sus
intereses, y fortificar por consiguiente el poder que los contiene a todos.

Del seno de estos desórdenes y revoluciones, el despotismo, levantando por grados

su odiosa cabeza y devorando cuanto percibiera de bueno y de sano en todas las partes del
Estado, llegaría en fin a pisotear las leyes y el pueblo y a establecerse sobre las ruinas de la
república. Los tiempos que precedieran a esta última mudanza serían tiempos de trastornos
y, calamidades; mas al cabo todo sería devorado por el monstruo, y los pueblos ya no
tendrían ni jefes ni leyes, sino tiranos.

Éste es el último término de la desigualdad, el punto extremo que cierra el círculo y

toca el punto de donde hemos partido. Aquí es donde los particulares vuelven a ser iguales,
porque ya no son nada y porque, como los súbditos no tienen más ley que la voluntad de su
señor, ni el señor más regla que sus pasiones, las nociones del bien y los principios de la
justicia se desvanecen de nuevo; aquí todo se reduce a la sola ley del más fuerte, y, por
consiguiente, a un nuevo estado de naturaleza diferente de aquel por el cual hemos
empezado, en que este último era el estado natural en su pureza y otro es el fruto de un
exceso de corrupción. Pero tan poca diferencia hay, por otra parte, entre estos dos estados,
y de tal modo el contrato de gobierno ha sido aniquilado por el despotismo, que el déspota
sólo es el amo mientras es el más fuerte, no pudiendo reclamar nada contra la violencia tan
pronto como es expulsado. El motín que acaba por estrangular o destrozar al sultán es un
acto tan jurídico como aquellos por los cuales él disponía la víspera misma de las vidas y de
los bienes de sus súbditos. Sólo la fuerza le sostenía; la fuerza sola le arroja. Todo sucede
de ese modo conforme al orden natural, y cualquiera que sea el suceso de estas cortas y
frecuentes revoluciones, nadie puede quejarse de la injusticia de otro, sino solamente de su
propia imprudencia o de su infortunio.

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4. Bloque 4: Crítica al Proyecto Pedagógico Ilustrado

a) NIETZSCHE, Friedrich. De Shopenhauer como educador. Capítulos 1, 3, 4,

8. Greenbook Editore, 2019.

De Shopenhauer Como Educador

UNO

Al preguntársele cuál era la característica de los seres humanos más común en

todas partes, aquel viajero que había visto muchas tierras y pueblos, y visitado muchos
continentes, respondió: la inclinación a la pereza.

Algunos podrían pensar que hubiera sido más justo y más acertado decir: son
temerosos. Se esconden tras costumbres y opiniones. En el fondo, todo hombre sabe con
certeza que sólo se halla en el mundo una vez, como un unicum, y que ningún otro azar, por
insólito que sea, podrá combinar por segunda vez una multiplicidad tan diversa y obtener
con ella la misma unidad que él es; lo sabe, pero lo oculta como si le remordiera la
conciencia. ¿Por qué? Por temor al prójimo, que exige la convención y en ella se oculta.
Pero, ¿qué obliga al único a temer al vecino, a pensar y actuar como lo hace el rebaño y a
no sentirse dichoso consigo mismo? El pudor acaso, en los menos; pero en la mayoría se
trata de comodidad, indolencia, en una palabra, de aquella inclinación a la pereza de la que
hablaba el viajero.

Tiene razón: los hombres son más perezosos que cobardes, y lo que más temen son
precisamente las molestias que les impondrían una sinceridad y una desnudez
incondicionales. Sólo los artistas odian ese indolente caminar según maneras prestadas y
opiniones manidas y revelan el secreto, la mala conciencia de cada uno, la proposición
según la cual todo hombre es un milagro irrepetible.

Cuando el gran pensador desprecia a los hombres, desprecia su pereza, porque por
ella se asemejan a productos fabricados en serie, indiferentes, indignos de evolución y de
enseñanza.

Toda joven alma oye este grito día y noche y se estremece, pues presiente la
medida de felicidad que, desde lo eterno, se le asigna cuando piensa en su verdadera
liberación; más de ningún modo alcanzará esa felicidad mientras se halle unida a la cadena
de las opiniones y el temor. ¡Y qué desolada y absurda puede llegar a ser la vida sin esta
liberación! No existe en la Naturaleza ninguna otra criatura más vacía y repugnante que el
hombre que se aparta de su genio y no mira sino a derecha e izquierda, hacia atrás y al
horizonte.

Al final, es completamente ilícito atacar a un hombre así, pues no es más que

envoltura exterior carente de contenido, una vestidura ajada, pintarrajeada, hinchada, un
espectro aureolado que no suscita temor ni compasión. Y si con razón se dice del perezoso
que «mata el tiempo», habrá que cuidarse seriamente de un periodo, una época, que cifra
su salud en la opinión pública, es decir, en las perezas privadas.

Qué grande debe de ser la repugnancia de las generaciones futuras al ocuparse de

la herencia de una época en la cual no regían hombres vivos sino apariencias humanas con
opinión pública; por eso, probablemente nuestro tiempo será, para alguna otra lejana edad
posterior, el más oscuro y desconocido, en tanto que el periodo más inhumano de la
Historia. Camino por las calles nuevas de nuestras ciudades y pienso que de todas esas
casas horribles que ha construido la generación de los que opinan públicamente no quedará
nada en pie dentro de un siglo, y que también entonces se habrán derrumbado las
opiniones de esos constructores de casas. En cambio, grande es la esperanza de quienes
no se consideran ciudadanos de estos tiempos; y es que, si lo fuesen, habrían contribuido a
matar su tiempo.

Pero aun cuando el futuro no nos permitiera esperar nada, nuestra extraordinaria
existencia en este «ahora» concreto -esto es, el hecho inexplicable de que sea
precisamente hoy cuando vivimos a pesar de que existió un tiempo infinito para nacer, de
que no poseamos nada más que un interesante y largo «hoy», y que es en él donde
debemos mostrar la razón y el fin de que hayamos nacido justamente en este momento-
nos alentaría enérgicamente a vivir según nuestra propia medida y conforme a nuestra
propia ley.

Es puro provincianismo comprometerse con opiniones que un par de cientos de

millas más lejos ya no comprometen. Oriente y Occidente son trazos de tiza que alguien
dibuja ante nuestros ojos para burlarse de nuestro temor.

Pero, ¿cómo podremos encontrarnos a nosotros mismos? ¿Cómo puede el hombre

conocerse? Se trata de un asunto oscuro y misterioso; y si la liebre tiene siete pieles, bien
podría el hombre despellejarse siete veces setenta, que ni aun así podría exclamar: «¡Ah!
¡Por fin! ¡Éste eres tú realmente! ¡Ya no hay más envolturas!» Por lo demás, es una
empresa tortuosa y arriesgada excavar en sí mismo de forma semejante y descender
violentamente por el camino más inmediato en el pozo del propio ser. Corremos el riesgo de
dañarnos de manera que ningún médico pueda ya curarnos.

Pero he aquí una vía para llevar a cabo este interrogatorio tan importante. Que el
alma joven observe retrospectivamente su vida, y que se haga la siguiente pregunta: ¿Qué
es lo que has amado hasta ahora verdaderamente? ¿Qué es lo que ha atraído a tu espíritu?
¿Qué lo ha dominado y, al mismo tiempo, embargado de felicidad? Despliega ante tu
mirada la serie de esos objetos venerados y, tal vez, a través de su esencia y su sucesión,
todos te revelen una ley, la ley fundamental de tu ser más íntimo.
 Compara esos objetos, observa de qué modo el uno complementa, amplía, supera,
transforma al otro, cómo todos ellos conforman una escalera por la que tú misma has
estado ascendiendo para llegar hasta lo que ahora eres; pues tu verdadera esencia no se
halla oculta en lo más profundo de tu ser, sino a una altura inmensa por encima de ti, o
cuando menos, por encima de eso que sueles considerar tu yo.

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TRES

Yo estimo tanto más a un filósofo cuanto más posibilidades tiene de dar ejemplo.
No me cabe duda de que con el ejemplo puede atraer hacia sí pueblos enteros; la historia
de la India, que prácticamente es la historia de la filosofía india, lo demuestra. Pero el
ejemplo tiene que venir por el camino de la vida tangible, y no simplemente por el de los
libros, esto es, justo como enseñaban los filósofos griegos, con su fisonomía, su actitud, su
atuendo, su alimentación, con sus costumbres antes que con sus palabras o con sus
escritos.

Kant se mantuvo aferrado a la universidad, se sometió a los gobiernos, se quedó en

la mera apariencia de una fe religiosa, soportó a colegas y estudiantes; he aquí por qué lo
más natural era que su ejemplo generase, sobre todo, profesores de universidad y una
filosofía de profesores.

Schopenhauer dirige pocos cumplidos a las castas académicas, se separa, aspira a

la independencia del Estado y la sociedad -éste es su ejemplo, su modelo-,por comenzar
aquí con lo que es más externo.

Nuestros artistas viven con más audacia y con más honestidad; y el mayor ejemplo
del que podemos ser testigos, el de Richard Wagner, muestra cómo al genio le es lícito no
temer entrar en la más hostil de las contradicciones con las formas y ordenanzas
establecidas cuando desea sacar a la luz el orden y la verdad superior que residen en su
interior.

Así pues, yo quería decir que la filosofía en Alemania tiene que olvidarse cada vez
más de ser «ciencia pura»; y éste es precisamente el ejemplo del hombre Schopenhauer.
Se trata de un verdadero prodigio y no de algo insignificante el que Schopenhauer pudiese
crecer hasta llegar a convertirse en este ejemplo humano; en efecto, tanto externa como
internamente lo rodeaban los peligros más terribles.

El aislamiento

El peligro amenazador de que su gran empresa quedase simplemente en nada

debido a la indiferencia de la que era objeto lo sumió en una terrible inquietud difícilmente
domeñable; no surgió ni un solo seguidor digno de mención. Entristece verlo ir a la caza del
menor atisbo de su notoriedad; y su triunfo final, sonado y más que sonado, tiene algo de
doloroso y conmovedor. Lo torturaba el pensamiento de perder su pequeña fortuna y verse
condenado a prescindir de su posición verdaderamente genuina y clásica frente a la
filosofía. Cuántas veces, desengañado en su afanosa búsqueda de un ser humano en quien
pudiera confiar, tuvo que tornar su melancólica mirada hacia su fiel perrillo faldero. Era un
verdadero eremita; ningún amigo que realmente sintiera como él lo consoló -y, entre uno y
ninguno, reside aquí, a semejanza que entre «algo» y «nada», una infinitud. Nadie que
tenga verdaderos amigos sabe qué es la auténtica soledad, es como si él solo tuviera que
enfrentarse al mundo entero.

Allí donde existieron alguna vez poderosas sociedades, gobiernos, religiones,

opinión pública en una palabra, donde existió cualquier tipo de tiranía, allí se odió al filósofo
solitario; pues la filosofía ofrece al hombre un asilo en el que ninguna tiranía puede
penetrar, la caverna de la intimidad, el laberinto del pecho: y esto enfurece a los tiranos. En
ella se refugian los solitarios, puesto que han refugiado su libertad en su interior; pero
también en ella acecha el mayor peligro a quien está solo.

Saben, estos solitarios y libres de espíritu, que constantemente, en cualquier

circunstancia, parecerán ser distintos de lo que piensan; mientras que ellos no desean sino
la verdad y la honestidad, se tejerá a su alrededor una red de malentendidos; y su violento
deseo no logrará impedir que, a pesar de todo, emane de sus acciones un vapor de falsas
opiniones, de acomodación, de verdades a medias, de silencios indulgentes, de
interpretaciones erróneas.

Todo esto condensa una nube de melancolía sobre sus frentes: pues estas
naturalezas odian más que a la muerte el hecho de que la apariencia sea necesaria; y esta
amargura constante los torna volcánicos y amenazadores. De cuando en cuando, se
resarcen de su violenta ocultación, de la reserva a la que se ven obligados. Salen de sus
cavernas con aspavientos terribles; sus palabras y sus hechos se transforman entonces en
explosiones, y es posible que se destruyan a sí mismos. Así de peligrosamente vivió
Schopenhauer.

Justo ese tipo de solitarios requieren cariño; necesitan compañeros frente a quienes
puedan mostrarse tan abiertos y sencillos como ante sí mismos, en cuya presencia
desaparezca la tensión del silencio y la simulación. Apartad de él a estos amigos y
engendraréis un peligro cada vez mayor.

Heinrich von Kleist: «Hace poco trabé conocimiento con la filosofía kantiana y ahora
voy a comunicarte un pensamiento que he extraído de ella y del que me permito no temer
que vaya a estremecerte tan profunda y dolorosamente como a mí. (...) Nosotros no
podemos decidir si eso que llamamos verdad es efectivamente verdad o sólo nos lo parece.
Si es lo último, entonces la verdad que aquí acumulamos, después de la muerte, no es
nada, y todo el esfuerzo que realizamos para obtener un capital y que nos sigue hasta la
tumba, es en vano. (...) Si la punta de este pensamiento no toca tu corazón, no te rías de
quien, por ello, se siente profundamente herido en su más sagrado interior. Mi único, mi
más supremo fin se ha hundido, y ya no tengo ningún otro»

Desesperación de la verdad

Es necesario primero antes de valorar qué puede significar para nosotros

precisamente Schopenhauer después de Kant, a saber: él es el guía que nos conduce fuera
de la caverna de la melancolía escéptica o de la renuncia crítica hacia la cima de la
contemplación trágica.
 Su grandeza estriba en que es capaz de situarse frente al cuadro de la vida como
ante un todo e interpretarlo en su totalidad, mientras que los cerebros más agudos no se
liberan del error de suponer que se acercarán más a esa interpretación cuanto con mayor
escrupulosidad escudriñan tanto los colores con los que se ha pintado el cuadro como la
tela sobre la que se realizó. Sin embargo, hay que adivinar el pintor para conocer la obra, y
Schopenhauer lo sabía.

Ahora bien, todo el gremio científico se preocupa de comprender esa tela y esos
colores y no de la comprensión de lo representado; así, podría decirse que únicamente
quien capta en su conjunto él cuadro general de la vida y la existencia podrá servirse de las
diversas ciencias particulares sin sufrir ningún daño. Al carecer de una visión reguladora de
este tipo, aquéllas no son sino hilos que nunca conducen a un cabo y que tornan el curso
de nuestra vida aún más embrollado y laberíntico. En esto, como dije, es grande
Schopenhauer, porque va tras el cuadro a semejanza de Hamlet tras el espectro, sin
dejarse desviar, como hacen los eruditos, o sin enmarañarse mediante una escolástica
conceptual, que es la suerte de los dialécticos desenfrenados.

«He aquí el cuadro de toda vida; aprende de él el sentido de la tuya». Y a la inversa:

«Lee tu vida, y aprenderás de ella los jeroglíficos de la totalidad de la vida». Así es, en
primer lugar, la forma en que debe ser interpretada la filosofía de Schopenhauer: En un
principio, por supuesto, sólo para uno mismo; finalmente, a través de uno, para todos.

Anhelo de santidad

Cada hombre suele encontrar en sí una limitación de su talento tanto como de su

voluntad moral que lo llena de anhelo y melancolía, y como él, partiendo del sentimiento de
su condición de pecador, anhela la santidad; porta consigo, en tanto que ser intelectual, una
profunda necesidad del genio.

Allí donde encontramos al talento carente de ese anhelo, en los círculos de los
eruditos y de quienes se denominan «personas cultas», nos suscita asco y repugnancia.
Pues intuimos que esos seres, con todo su espíritu, no favorecen sino que impiden el
desarrollo de una cultura y la procreación del genio, lo cual es el propósito de toda cultura.
Se trata aquí de un estado de endurecimiento equivalente en su valor a la virtud habitual,
fría y pagada de sí misma que está muy lejos y, sobre todo, que es lo más extraño a la
verdadera santidad.

El genio añora profundamente la santidad, porque desde su atalaya ha visto más

lejos y más claro que cualquier otro hombre: hacia las profundidades, en la conciliación
entre el conocer y el ser; hacia las alturas, en el reino de la paz y la negación de la voluntad,
y más allá de «la otra ribera» de la que hablan los hindúes. Pero, precisamente, he aquí el
milagro: ¡cuán incomprensible e indestructible debió de ser la naturaleza de Schopenhauer
para que no la destruyera esa añoranza, y para que tampoco la endureciera!

Nietzsche resume:

No cabe duda de que para el ser extraordinario que carga con esta cadena, la vida
sacrifica casi todo aquello que se anhela en la juventud: jovialidad, seguridad, ligereza,
honor; el premio de la soledad es el regalo que le hacen sus congéneres; el desierto y la
caverna surgen de inmediato allí dondequiera que viva. Entonces tendrá que cuidarse de no
dejar que lo sometan, de no sentirse oprimido, así como de caer en la melancolía. De ahí
que se rodee de imágenes de buenos y bravos guerreros, semejantes al propio
Schopenhauer. Pero incluso el segundo peligro que amenazó a Schopenhauer no es del
todo una excepción. Aquí y allá siempre hay alguien a quien la Naturaleza dota de agudeza
mental, sus pensamientos transitan de buen grado por el ambiguo camino de la dialéctica;
con qué facilidad, si despreocupadamente da rienda suelta a su talento, acaba
destruyéndose como hombre, e inmerso en la «ciencia pura» lleva tan sólo una vida de
espectro; o, acostumbrado a buscar siempre el pro y el contra de las cosas, pierde en
general el sentido de la verdad, y de este modo, tiene que vivir carente de valentía y de
confianza, negando, dudando, corroído, insatisfecho, con la esperanza a medias, siempre
aguardando la desilusión: «¡Ni siquiera un perro querría seguir soportando semejante vida
por más tiempo!». El tercer peligro es el endurecimiento moral o intelectual; el hombre
rompe el vínculo que lo unía con su ideal; deja de ser fértil en uno u otro ámbito y, en lo que
se refiere a la cultura, acaba por debilitarse o tornarse inútil. La unicidad de su ser se
transforma en un átomo indivisible e incomunicado, en una roca gélida.

Y he aquí que tanto puede perecerse a causa de la unicidad como por el temor a la
unicidad, en sí mismo o abandonándose a la renuncia de sí mismo, a causa de la nostalgia
o a causa del endurecimiento: pues vivir, en general, quiere decir estar en peligro.

Superación del propio tiempo

Aparte de esos riesgos de constitución a los que Schopenhauer se habría visto

sometido en cualquier siglo en el que hubiera vivido, existen aún otros peligros que lo
amenazaban en su tiempo; y esta distinción entre peligros constitutivos y peligros del tiempo
es esencial para comprender aquello que en la naturaleza de Schopenhauer hay de
modélico y de instructivo.

Si la ocupación con la historia de pueblos antiguos o extraños es algo valioso, aún lo

es más para el filósofo que pretenda extraer un juicio justo acerca del conjunto de la fortuna
humana, no sólo acerca de aquella suerte media, sino sobre todo acerca de la suerte
suprema que puede afectar tanto a individuos particulares como a pueblos enteros.

. Ahora bien, todo presente es impertinente, actúa sobre el ojo y lo determina incluso
cuando el filósofo no quiere; de modo que involuntariamente se lo tasará demasiado alto a
la hora de realizar la suma total. Por eso el filósofo debe saber valorar bien su propia época
diferenciándola de las otras y, superando para sí el presente.

Un pensador moderno, como decía, sufrirá siempre de un deseo insatisfecho: exigirá

que se le muestre de nuevo la vida, verdadera, roja, sana, para emitir luego su juicio sobre
ella. Al menos en lo que a él respecta, tendrá que considerar necesario ser primero un
hombre vivo antes de creer que será un juez justo.

Esta nostalgia, este deseo, constituye asimismo su peligro: en ellos combate el

reformador de la vida y el filósofo, esto es, el juez de la vida. Hacia donde quiera que se
incline la victoria, será una victoria que entrañará una derrota. Ahora bien, ¿cómo evitó
Schopenhauer este peligro?
 Si todo gran hombre es considerado mayoritariamente como verdadero hijo de su
tiempo y, en cualquier caso, sufre de todos los achaques que acucian a éste más intensa y
más sensiblemente que el resto de los hombres pequeños, la lucha de uno de estos
grandes contra su tiempo será, sólo en apariencia, una lucha absurda y destructiva contra sí
mismo. Pero, desde luego, sólo en apariencia; pues en ella combate contra aquello que le
impide ser grande, lo que para él no significa sino ser libre y ser él mismo. De aquí se sigue
que su enemistad, en el fondo, se dirige precisamente contra lo que está en él, pero que, sin
embargo, no es propio de él; esto es, contra la impura confusión y coexistencia de lo que es
inconfundible y eternamente irreconciliable, contra la falsa adherencia de la tempestividad a
su intempestividad; y, al final, el supuesto hijo de su tiempo se revela únicamente como su
hijastro. Schopenhauer pugnó, ya desde su más temprana juventud, por oponerse a esta
falsa, vana e indigna madre, su época; y mientras la rechazaba se purificó y sanó,
encontrándose de nuevo con su propio ser, en la pureza y la salud que lo caracterizaban.

Él sabía bien que sobre esta tierra era posible hallar algo más elevado y más puro
que esa vida actual, y que comete una amarga injusticia con la existencia todo aquél que
sólo la conozca y la valore según esta imagen odiosa. No, el genio mismo será ahora
llamado a fin de que escuche si acaso el fruto supremo de la vida puede justificar la
generalidad de la vida; el hombre extraordinario, el creador debe responder a la pregunta:
«¿Afirmas tú de todo corazón esta existencia? ¿Te basta? Quieres ser su intercesor, su
redentor? Pues un solo y verdadero “¡Sí!” de tu boca, y la vida, tan gravemente acusada,
será absuelta».

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CUATRO

Quede este último guiño incomprendido de momento; ahora me interesa abordar

algo más sencillo, a saber, aclarar cómo todos nosotros podemos educarnos por mediación
de Schopenhauer en contra de nuestro tiempo; porque a través de él tenemos la ventaja de
conocer realmente este tiempo.

Aquí no experimentamos más que las consecuencias de esa doctrina predicada

recientemente desde todos los tejados de que el Estado es el fin supremo de la Humanidad,
y que para un hombre no existe ningún deber mayor que el de servir al Estado; en esto no
reconozco yo una recaída en el paganismo, sino en la necedad. Pudiera ser que un hombre
así, que ve en el servicio al Estado su más alto deber, no conozca realmente ningún deber
mayor; pero esto no quita que más allá existan otros hombres y otros deberes; y uno de
estos deberes, que al menos para mí cuenta más que el de servir al Estado, exige que se
destruya la necedad en cualquiera de sus formas, por consiguiente, también aquella
necedad.

Los manantiales de la religión cesan de fluir y dejan tras de sí pantanos o estanques;

las naciones se dividen de nuevo con inusitada hostilidad ansiando devorarse. Las ciencias,
cultivadas sin atisbo alguno de medida, en el ciego laisser faire, despedazan y disuelven
todo lo que se consideraba firme y consistente; las clases y los Estados cultivados son
engullidos por una economía gigantesca y desdeñosa. Nunca fue el mundo más mundo,
nunca fue tan pobre en amor y bondad. Las clases cultas han dejado de ser faros o asilos
en medio de toda esa tormenta de mundanería; ellas mismas se muestran también. cada
día más nerviosas, más carentes de ideas y de amor. Todo sirve a la barbarie futura, el arte
y la ciencia actuales incluidas. El hombre culto ha degenerado hasta convertirse en el mayor
enemigo de la cultura, pues se empeña en disimular la enfermedad general y se torna un
obstáculo para los médicos.

Desde hace un siglo estamos preparados para conmociones verdaderamente

fundamentales; y si en los últimos tiempos se intenta contraponer la fuerza constitutiva del
denominado Estado nacional a esta profundísima tendencia moderna a destruir o a
dinamitar, esto no conseguirá durante mucho tiempo otra cosa que el incremento de la
inseguridad y el peligro generales.

Hay tres imágenes del hombre que nuestra época moderna ha erigido una tras otra y
de cuya visión los mortales tomarán todavía durante mucho tiempo el impulso para una
transfiguración de su propia vida: a saber, el hombre de Rousseau, el hombre de Goethe y,
finalmente, el hombre de Schopenhauer. De éstas, la primera imagen es la más fogosa y,
ciertamente, la de efecto más popular; la segunda se hizo para muy pocos, esto es, para
quienes poseen naturalezas contemplativas en gran estilo, y es incomprendida por la masa.
La tercera exige que quienes la consideren sean los hombres más activos; sólo ellos podrán
hacerlo sin prejuicios; pues enerva a los contemplativos y espanta a la masa.

De la primera imagen emana una fuerza que impulsó tempestuosas revoluciones y

todavía las impulsa; en efecto, en toda convulsión y terremoto socialista es aún el hombre
de Rousseau el que se agita. Este hombre arroja fuera de sí con desprecio todos los
chillones adornos que hacía poco tiempo aún le parecían constituir su distintivo más
humano, sus artes y sus ciencias, el conjunto de las ventajas de su vida refinada; con el
puño golpea contra el muro a cuya sombra degeneró hasta convertirse en lo que es y clama
pidiendo luz, sol, bosques y peñascos

El hombre de Goethe no constituye un peligro tan amenazador. Goethe mismo, en

su juventud, profesó con todo su buen corazón ese evangelio de la buena Naturaleza; su
Fausto constituyó el retrato más elevado y audaz del hombre de Rousseau, al menos en
tanto que quiso representar su hambre apasionada de vida, su descontento y su anhelo, su
trato con los demonios del corazón. Se podría pensar que Fausto será conducido a través
de la vida, oprimida en todas partes, como un rebelde y un libertador insaciable, como la
fuerza negadora por bondad. El hombre de Goethe se aparta aquí del hombre de
Rousseau, pues detesta toda violencia, todo salto, lo cual quiere decir toda acción; y así, del
redentor del mundo, Fausto, quedará solamente algo semejante a un viajero alrededor del
mundo.

Así pues, hablando claro: es necesario que alguna vez nos «enojemos del todo»
para que las cosas vayan mejor. Y aquí es donde la imagen del hombre de Schopenhauer
debe estimularnos. El hombre schopenhaueriano asume sobre sí el dolor voluntario de la
veracidad, y este dolor le sirve para mortificar su voluntad personal y para preparar aquella
completa revolución y aquel cambio completo cuyo logro constituye el sentido último de la
vida. Esta proclamación de la verdad les parece a los demás hombres una emanación del
mal, pues consideran un deber humanitario la conservación de su mediocridad y de su
mentira y creen que hay que ser malvado para destrozarles su juguete. Quien es veraz
confiere a su acción un sentido metafísico, explicable según las leyes de una vida distinta y
superior, y también otro más profundo, afirmativo, y esto aun cuando todo lo que haga no
parezca sino un destruir y un quebrantar las leyes de esa vida.

Debo pensar que a cada uno de los que se proponen en su ánimo una orientación
tal de su vida tendrá que ensanchársele el corazón y nacer en él un ardiente deseo de ser
este hombre schopenhaueriano: esto es, limpio y puro con respecto a sí mismo y a su bien
personal y de una admirable serenidad en su conocimiento, pleno de vigoroso fuego
devorador y bien alejado de la fría y despreciadora neutralidad del llamado «hombre de
ciencia», muy por encima de una contemplación hipocondríaca y pesarosa, siempre
dispuesto a sacrificarse entero como la primera víctima de la verdad descubierta, y
penetrado en lo más profundo por la conciencia del sufrimiento que necesariamente tendrá
que derivarse de su veracidad.

Quien entiende su vida únicamente como un punto en el desarrollo de una estirpe,

de un Estado, de una ciencia, y de este modo enclavada por entero en el curso del devenir,
en la historia, no ha comprendido la lección que le imparte la existencia y tendrá que
aprenderla de nuevo.

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OCHO

Con esto se han mencionado algunas condiciones bajo las cuales, a pesar de
nocivas influencias contrarias, puede al menos nacer el genio filosófico en nuestro tiempo:
libre virilidad del carácter, temprano conocimiento de los hombres, nada de educación
erudita, nada de apego patriótico, ninguna necesidad de ganarse el pan, ninguna relación
con el Estado; en una palabra, libertad y sólo libertad: el mismo elemento extraordinario y
peligroso en el que les fue lícito crecer a los filósofos griegos.

Otro habrá que interprete esa gran libertad como presunción; también éste estará en
lo cierto, porque él mismo, con esa libertad, no sabría hacer nada razonable; y, por lo
demás, si la desease para sí sería, es cierto, muy presuntuoso. Mas quiera algún dios
librarlo de verse tan terriblemente comprometido. Perecería enseguida en su libertad y en
su soledad, y se volvería loco, un loco malvado, por aburrimiento.

Lamentablemente, la experiencia nos instruye enseñándonos algo mejor... o peor:

nos dice que en lo que respecta a los grandes filósofos por naturaleza, nada se opone más
a su engendramiento y desarrollo que los mezquinos filósofos por cuenta del [Link]
desagradable argumento, ¿no es cierto? Como podrá advertirse, es el mismo en el que
primero reparó Schopenhauer en su célebre ensayo acerca de la filosofía universitaria.

Considerada más atentamente, esa «libertad» que hoy concede el Estado a algunos
hombres en beneficio de la filosofía, no es tal libertad; sino un ministerio que alimenta a sus
empleados. El fomento de la filosofía consiste, pues, únicamente en que actualmente, al
menos cierto número de personas puede vivir de su filosofía gracias al Estado, en tanto que
pueden hacer de ella un oficio para ganarse el pan.

Puedo imaginarme muy bien un grado tal de orgullo y de respeto por uno mismo en
virtud del cual un hombre diga a sus congéneres: «Cuidad de mí porque yo tengo algo
mejor que hacer: tengo que cuidar de vosotros». En Platón y Schopenhauer tal grandiosidad
de sentimientos y este modo de expresarlos no tendría nada de extraño; por eso,
justamente, ambos podrían haber sido incluso filósofos de universidad -del mismo modo
que Platón fue durante algún tiempo filósofo de corte - sin humillar por eso la dignidad de la
filosofía. Aunque temo sólo una cosa: nunca tendrán ocasión de hacerlo, ya que jamás un
Estado se atreverá a favorecer a tales hombres ni a concederles tal posición. ¿Y por qué?
Porque cualquier Estado los teme, y sólo favorecerá a aquellos filósofos de los que no tenga
nada que temer.

Así pues, quien acepta ser filósofo por cuenta del Estado, también tendrá que
aceptar que éste lo considere a él como alguien que ha renunciado a perseguir la verdad
hasta el último de los recovecos. Por lo menos, mientras lo favorezcan y ocupe su cargo,
tendrá que reconocer que existe algo por encima de la verdad: el Estado. Pero no el Estado
a secas, sino al mismo tiempo todo aquello que favorece el bienestar del Estado: por
ejemplo, una determinada forma de religión, de orden social, de organización militar.

[...]

En cualquier caso, la filosofía universitaria es objeto del desprecio y la sospecha

generales. Ello depende en parte de que en la actualidad es muy débil el género humano
que domina en las cátedras; y si Schopenhauer hubiera escrito hoy su ensayo acerca de la
filosofía universitaria no necesitaría un mazo, para vencerlo le hubiera bastado tan sólo una
caña. Se trata de los herederos y descendientes de aquellos seudopensadores sobre cuyas
cabezas trastocadas propinó aquél sus golpes; su aspecto es lo suficientemente pueril y
mezquino como para que nos acordemos del dicho indio: «Los hombres nacen, según sus
acciones, necios, mudos, sordos, deformes». Aquellos progenitores se merecieron tal
descendencia a causa de sus «acciones», como enuncia el dicho. He aquí que no quepa la
menor duda sobre el hecho de que la juventud académica acabe pronto por arreglárselas
muy bien sin la filosofía que se imparte en sus universidades, y que los no universitarios, ya
en la actualidad, salgan adelante sin ella.

Admitiendo, pues, que toda esa bandada de malos filósofos es ridícula -¿y quién no
habría de admitirlo?-, ¿no habrán de ser en buena medida también nocivos? Para
responder brevemente: son nocivos desde el momento en que convierten la filosofía en una
cosa ridícula. Mientras exista ese seudopensamiento reconocido por el Estado se impedirá
o, cuando menos, se obstaculizará cualquier efecto extraordinario de una verdadera
filosofía.

Al Estado nunca le interesa la verdad a secas, sino sólo la verdad que le es útil, o
para decirlo más exactamente, únicamente se interesa por lo que le es útil, ya sea esto
verdad, verdad a medias o error. Así pues, una alianza entre el Estado y la filosofía sólo
tendrá sentido si la filosofía puede prometer serle de incondicional utilidad, esto es, que
antepondrá el beneficio del Estado a la verdad.

En efecto, los no académicos tienen buenas razones para sentir un desprecio

generalizado por las universidades; les reprochan que son cobardes, que las pequeñas
temen a las grandes y las grandes a la opinión pública; que en todas las cuestiones de
cultura superior no se hallen en la vanguardia, sino que siempre vayan rezagadas, despacio
y renqueando; que no se repare más en la verdadera tendencia de las ciencias que se
consideran respetables.

Finalmente, ¿qué puede importarnos la existencia de un Estado, el beneficio de la

universidad, si ante todo, lo que importa es la existencia de la filosofía sobre la tierra?
Además -para que no quede la menor duda sobre lo que pienso-, aunque parezca
impertinente, es más importante que surja un filósofo sobre la tierra que la subsistencia de
un Estado o una universidad. En la medida en que la servidumbre a la opinión pública y el
peligro de la libertad aumentan, hay que elevar la dignidad de la filosofía.

Un nuevo grado de cultura sometería inmediatamente el sistema entero de las

aspiraciones humanas a una revolución». Ahora bien, si pensadores así son peligrosos,
queda bien claro por qué nuestros pensadores académicos son inofensivos; en efecto, sus
pensamientos crecen tan pacíficamente en la tradición como jamás en un árbol las
manzanas: no asustan, no desquician, no han turbado a nadie.

Siendo esto así en nuestra época, la dignidad de la filosofía está pisoteada: parece
como si ella misma se hubiera transformado en algo ridículo e indiferente, de modo que
todos sus verdaderos amigos tienen la obligación de presentar testimonios en contra de
este equívoco o, por lo menos, demostrar que sólo esos falsos servidores y deshonestos
representantes de la filosofía son ridículos e indiferentes; y más aún, probar ellos mismos
con la acción que el amor a la verdad es algo terrible y violento. Una y otra cosa demostró
Schopenhauer, y continuará demostrándolo a diario.

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b) ADORNO, Theodor Wiesengrund, et al. Educación para la emancipación:

conferencias y conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). Cap. 5,6,7,8
pag 79 a 128 Ediciones Morata,, 1998.

Educación después de Auschwitz

La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas las que hay que
plantear a la educación. Ante la monstruosidad de lo ocurrido, fundamentarla tendría algo
de monstruoso. Que se haya tomado tan escasa conciencia de esta exigencia, y de los
interrogantes y cuestiones que van con ella de la mano, muestra, no obstante, que lo
monstruoso no ha calado lo bastante en las personas. Lo que no deja de ser un síntoma de
la pervivencia de la posibilidad de repetición de lo ocurrido si depende del estado de
consciencia y de inconsciencia de las personas.

Se habla de una recaída inminente en la barbarie. Pero no se trata de una amenaza

de tal recaída, puesto que Auschwitz realmente lo fue. La barbarie persiste mientras
perduren, en lo esencial, las condiciones que hicieron posible aquella recaída. Ahí radica lo
terrible. Por invisible que sea hoy la necesidad, la presión social sigue gravitando. Empuja a
las personas a lo inenarrable, que culminó en Auschwitz a escala histórico-universal.
 Entre las ideas freudianas de mayor alcance efectivo también en la cultura y en la
sociología destaca, en mi opinión, por su profundidad, el de que la civilización engendra, a
su vez, anticivilización, y la refuerza [Link] en el principio mismo de la
civilización late la barbarie, luchar contra ella tiene consecuentemente algo de desesperado.

Ningún ser vivo está legitimado para minimizar este hecho como un simple
fenómeno superficial, como una desviación en el curso de la historia, irrelevante, en
realidad, frente a la tendencia general del progreso, de la ilustración, de la presunta
humanidad en ascenso. El simple hecho de que sucediera es ya, por sí mismo y como tal,
expresión de una tendencia social poderosa en sobremanera.

Ya en la Primera Guerra Mundial los turcos —el movimiento llamado de los Jóvenes
Turcos, dirigido por Enver Pacha y Taleat Pacha— habían asesinado a más de un millón de
armenios. Como es bien sabido, altas autoridades militares alemanas e incluso jerarquías
del gobierno tuvieron noticia de la matanza, pero guardaron un estricto silencio al respecto.
El genocidio hunde sus raíces en esa resurrección del nacionalismo agresivo que tuvo lugar
en muchos países desde finales del siglo XIX.

No es posible sustraerse a la consideración de que el descubrimiento de la bomba

atómica, que puede aniquilar literalmente de un solo golpe a centenares de miles de
personas, pertenece al mismo contexto histórico que el genocidio. El crecimiento brusco de
la población es denominado hoy con preferencia "explosión demográfica". Parece como si la
fatalidad histórica tuviera preparadas, para frenar la explosión demográfica, unas
contraexplosiones: la matanza de pueblos enteros. Esto sólo para indicar hasta qué punto
las fuerzas entre las que hay que actuar son las del curso de la historia mundial. (Te
suena?)

Como la posibilidad de transformar los presupuestos objetivos, es decir, sociales y

políticos, en los que tales eventos encuentran su caldo de cultivo, es hoy limitada en
extremo, los intentos de cerrar el paso a la repetición se ven necesariamente reducidos al
lado subjetivo. Con ello me refiero también, en lo esencial, a la psicología de las personas
que hacen tales cosas. Las raíces han de buscarse en los perseguidores, no en las
víctimas, exterminadas con las acusaciones más miserables.

Hay que sacar a la luz los mecanismos que hacen a los seres humanos capaces de
tales atrocidades; hay que mostrárselas a ellos mismos y hay que tratar de impedir que
vuelvan a ser de este modo, a la vez que se despierta una conciencia general sobre tales
mecanismos. Los asesinados no son los culpables, ni siquiera en el sentido sofístico y
caricaturesco en el que muchos quisieran presentarlo hoy. Los únicos culpables son los que
sin miramiento alguno descargaron sobre ellos su odio y su agresividad.

Esa insensibilidad es la que hay que combatir; las personas tienen que ser
disuadidas de golpear hacia afuera sin reflexionar sobre sí mismas. La educación solo
podría tener sentido como educación para la autorreflexión crítica. Pero como los caracteres
en general, incluso los de quienes en edad adulta perpetúan tales crímenes, se forman en la
primera infancia, la educación llamada a impedir la repetición de dichos hechos
monstruosos tendrá que concentrarse en ella.
 Un esquema confirmado por la historia de todas las persecuciones es que la ira se
dirige contra los débiles, sobre todo contra los percibidos como socialmente débiles y a la
vez —con razón o sin ella— como felices. Sociológicamente me atrevería a añadir que
nuestra sociedad, a la vez que se integra cada vez más, alimenta en su seno tendencias a
la descomposición. Unas tendencias que, ocultas bajo la superficie de la vida ordenada,
civilizada, están muy avanzadas.

Cuando hablo de la educación después de Auschwitz hablo de dos ámbitos: en

primer lugar, educación en la infancia, sobre todo en la primera; seguidamente, ilustración
general llamada a crear un clima espiritual, cultural y social que no permita una repetición;
un clima, pues, en el que los motivos que llevaron al horror se hayan hecho en cierto modo
conscientes.

Los comportamientos autoritarios y la autoridad ciega sobreviven, ciertamente,

mucho más tenazmente de lo que parece aceptable en condiciones de democracia formal.
Hay que asumir más bien que el fascismo y el terror que alentó guardan una íntima relación
con la decadencia de los viejos poderes establecidos del Imperio.

Personas bien intencionadas, que no quieren que vuelva a ocurrir, citan a menudo el
concepto de obligación. Por mi parte, considero ilusorio esperar que la apelación a
obligaciones o incluso la exigencia de contraer otras nuevas sirva realmente para que el
mundo y las personas mejoren.

Lo que la psicología llama superyó, la conciencia moral, es reemplazado en nombre

de la obligación por autoridades exteriores, facultativas, intercambiables, como ha podido
observarse del modo más claro en la propia Alemania tras el derrumbe del Tercer Reich.
Sólo que precisamente la disposición a ponerse de parte del poder e inclinarse
externamente, asumiéndolo como norma, ante lo más fuerte, constituye la idiosincrasia
típica de los torturadores, una idiosincrasia que no debe volver a levantar la cabeza. Por eso
resulta tan fatal la recomendación de obligaciones.

En una ocasión me asustó mucho una experiencia: en un viaje ai lago de Constanza

leí en un periódico de Badén un comentario sobre la pieza teatral de Sartre Muertos sin
sepultura, en el que se destacaban las cosas terribles que contenía la obra. Mediante su
sofisticada cháchara existencial el crítico quería sustraerse a la confrontación con el horror.
Ahí radica, en medida nada desdeñable, el peligro de que el terror se repita, en mantenerlo
lejos de nosotros y apartar con violencia a quien ose hablar del mismo, como si el culpable
fuera él, por ser tan poco delicado, y no los autores.

[...]

La diferencia cultural todavía subsistente entre la ciudad y el campo es una de las

condiciones del terror, aunque, ciertamente, no la única ni la más importante. Disto mucho
de albergar sentimientos de superioridad sobre la población campesina. Me limito a tomar
nota del hecho de que probablemente en las zonas rurales ha avanzado menos la
superación de la barbarie que en otros lugares. Voy tan lejos como para sostener que la
superación de la barbarie en el medio rural es uno de los objetivos educativos más
importantes. Éste presupone, de todos modos, un estudio de la consciencia e inconsciencia
de las correspondientes poblaciones. Sería, ante todo, necesario ocuparse del impacto que
han ejercido los medios modernos de comunicación de masas sobre un estado de
consciencia que dista mucho de haber alcanzado el nivel del liberalismo cultural burgués del
siglo xix.

Pero nadie debería llamarse a engaño sobre el hecho de que también en los centros
urbanos, y precisamente en los más grandes, está presente la inclinación arcaica a la
violencia. La tendencia global de la sociedad engendra hoy por doquier tendencias
regresivas —quiero decir, personas con rasgos sádicos reprimidos. Dondequiera que la
consciencia esté mutilada, pasa a ser retroproyectada de forma no libre y que es propicia a
actos de violencia sobre el cuerpo y la esfera de lo corporal.

Pero lo que produce Auschwitz, los tipos característicos del mundo de Auschwitz,
son presumiblemente algo nuevo. Expresan, por una parte, la identificación ciega de lo
colectivo. Soy de la opinión de que lo más importante para evitar el peligro de una
repetición es combatir la supremacía ciega de todos los colectivos, fortalecer la resistencia a
ellos arrojando luz sobre el problema de la colectivización.

Basta con pensar en las primeras experiencias en la escuela. Habría que combatir
todos esos modos de folk-ways, de costumbres populares y ritos de iniciación, del tipo que
sea, que causan dolor físico a un ser humano —a veces, hasta lo insoportable— como
precio a pagar para poder sentirse parte integrante, uno más del colectivo. La perversidad
de costumbres como la de las noches salvajes, la de la justicia popular bávara y otras de
este tipo, de raigambre popular y a veces muy estimadas, constituye una prefiguración
directa de la violencia nacionalsocialista.

Lo que en toda esta esfera está en juego es un presunto ideal que no ha dejado de
jugar también, ciertamente, un papel importante en la educación tradicional, el de la
dureza. Una dureza necesaria para producir el tipo de ser humano que a él (Boger,
dirigente nazi) le parecía cabal. Esta imagen pedagógica de la dureza, en la que muchos
creen sin reflexionar sobre ella, está profundamente errada. La idea de que la virilidad
consiste en una máxima capacidad de resistencia ha sido durante mucho tiempo la imagen
encubridora de un masoquismo que —como ha hecho ver la psicología— viene a coincidir
muy fácilmente con el sadismo. La tan loada dureza, para la que tendríamos que ser
educados, significa sin más indiferencia frente al dolor.

Quién es duro consigo mismo se arroga el derecho de ser duro también con los
demás, y se venga así del dolor cuyos efectos y movimientos no sólo no pudo manifestar,
sino que tuvo que reprimir. Tan importante es elevar a consciente este mecanismo como
promover una educación que no premie ya, como ayer, el dolor y la capacidad de
soportarlo.

La educación debería, con otras palabras, tomar en serio una idea que no deja de
resultarle familiar a la filosofía: la de que el temor no debe ser reprimido.

En ocasiones la psicología social y la sociología dan en construir conceptos que sólo

más tarde se confirman plenamente empíricos. El carácter manipulador —cualquiera puede
controlarlo en las fuentes relativas a esos líderes nazis, que están a disposición de todos—
se distingue por su manía organizadora, por su absoluta incapacidad para tener
experiencias humanas inmediatas, por un determinado tipo de falta de emoción, por un
realismo exagerado.

En los intentos de oponerse a la repetición de Auschwitz sería esencial, en mi

opinión, poner en claro, en primer lugar, cómo aparece el carácter manipulador, con vistas a
impedir, en la medida de lo posible, su surgimiento mediante la transformación de las
condiciones. Quiero hacer una propuesta concreta: que se estudie a los culpables de
Auschwitz con todos los métodos de que dispone la ciencia, sobre todo con psicoanálisis
prolongados durante años, de cara a descubrir, si es posible, cómo surgen tales seres
humanos.

Ya el simple planteamiento de la cuestión de cómo alguien ha llegado a convertirse

en lo que es encierra un potencial de ilustración. Porque corresponde a los estados
perniciosos de consciencia e inconsciencia al que el ser-así propio.

el deporte, con el que, por otra parte, no deja de tener cierto parentesco. Cada
época produce, por una parte, las personalidades —tipos de distribución de energía
psíquica—, que socialmente necesita. Un mundo como el actual, en el que la técnica ocupa
una posición central, produce hombres tecnológicos, acordes con la técnica.

Las personas tienden a tomar la técnica por la cosa misma, tienden a considerarla
como un fin en sí misma, como una fuerza dotada de entidad propia, olvidando al hacerlo
que la técnica no es otra cosa que la prolongación del brazo humano. Los medios —y la
técnica es la encarnación suprema de unos medios para la autoconservación de la especie
humana— son fetichizados, porque los fines —una vida humana digna— han quedado
cubiertos por un velo y han sido erradicados de la consciencia de las personas.

El tipo inclinado a la fetichización de la técnica es, dicho llanamente, el

correspondiente a personas incapaces de amar. Esta afirmación no debe ser tomada en un
sentido sentimental ni moralizante; designa simplemente una relación libidinal deficiente con
otras personas: se trata de seres absolutamente fríos, que tienen que negar en su fuero
interno la posibilidad del amor, y que rechazan de entrada, antes de que pueda
desarrollarse, su amor a los demás.

Decía que esos hombres son fríos de un modo muy especial. Permítanme que
dedique unas breves palabras a la frialdad en general. Si la frialdad no fuera un rasgo
antropológico general, esto es, propio de la constitución de los seres humanos tal como
estos son realmente en nuestra sociedad, y si éstos no fueran, consecuentemente, de todo
punto indiferentes a lo que les ocurre a los demás, con excepción de unos pocos con los
que están íntimamente unidos y con los que comparten intereses, Auschwitz no hubiera
sido posible; las personas no lo hubieran tolerado.

No me entiendan mal. No pretendo predicar el amor. Me parece inútil predicarlo.

Además, nadie tendría derecho a hacerlo, porque la carencia de amor es —como ya dije—
una carencia de todos los seres humanos sin excepción, tal como hoy existen. Predicar
amor presupone ya, en aquellos a los que la prédica va dirigida, una estructura
caracteriológica distinta a la que se quiere modificar.
 Si algo puede ayudar al hombre contra la frialdad generadora de desdicha es el
conocimiento de las condiciones que determinan su formación y el esfuerzo por oponerse
anticipadamente a ellas en el ámbito individual.

Permítanme acabar dedicando unas breves palabras a algunas posibilidades de

concienciación de los mecanismos subjetivos sin los que Auschwitz no hubiera sido posible.

● La defensa estereotipada que bloquea dicha consciencia. Quienes aún dicen

hoy que las cosas no fueron tan graves, están ya defendiendo lo ocurrido, y
estarían sin duda dispuestos a asentir o a colaborar si ocurriera de nuevo
● La posibilidad de desviar lo que se desfogó en Auschwitz. Mañana puede
llegarle el turno a otro grupo que los judíos.
● nacionalismo resurgente
● resistencia limitada al propio grupo, osea, intereses egoístas, frialdad.

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VI

Educación, ¿para qué?

Becker: No hay, en efecto, planificación cuantitativa genuina alguna sin aspectos relativos
al contenido. Toda extensión cuantitativa de nuestro sistema formativo tiene
inmediatamente consecuencias cualitativas. El ejemplo más significativo lo ofrece la
propaganda a favor de la formación, que parte del objetivo de atraer el mayor número
posible de personas a la escuela superior, a consecuencia de lo cual esta misma escuela
sufre una decisiva transformación también en el orden de los contenidos.

Adorno: "Formación, ¿para qué?" o "Educación, ¿para qué?" no sugería, en absoluto, que
nos pusiéramos a discutir el para qué de la educación que tenemos o necesitaríamos tener,
sino: ¿a dónde debe llevar la educación? Tiene, pues, que ser asumida en un sentido muy
fundamental la cuestión del objetivo de la educación.

Becker: En una conferencia titulada "Hacia nuevos modelos rectores" Georg Picht no se
limitó, hace algunos años, a poner simplemente un signo de interrogación tras toda esta
ideología de los modelos llamados a servir de guía y de las imágenes normativas, sino que
dejó claro que la educación no puede orientarse hoy en torno a ellos, ni ser educación para
tales modelos-guías prefijados. Yo diría que la educación debe hoy más bien preparar para
actuar en el mundo que intentar hacer llegar tal o cual modelo rector determinado de
antemano.

Adorno: Sólo quiero entrar ahora en un momento específico, en el momento de la

heteronomía en el concepto de modelo-guía, en el momento de lo autoritario, de los
preceptos impuestos desde fuera. Tiene algo de usurpatorio. Hay que preguntarse de dónde
saca hoy alguien y se adjudica el derecho de decidir para qué tienen otros que ser
educados. Se oponen a la idea de un ser autónomo para la humanidad, de liberarse de una
minoría de edad de la que es ella misma culpable.
 Asi concibo la educación: No precisamente la llamada formación de las personas,
porque nadie tiene el derecho de formar personas desde fuera; pero tampoco la simple
transmisión de conocimiento, sino la consecución de una consciencia cabal. Esto es
políticamente exigido, ya que para trabajar de acuerdo con su concepto, una democracia
exige personas emancipadas

Quienes defienden, dentro de la democracia, ideales educativos que apuntan contra

la emancipación, o lo que es igual, contra la decisión autónoma consciente de cada
persona, individualmente considerada, son antidemócratas, por mucho que propaguen sus
representaciones ideales en el marco formal de la democracia.

Becker: Estoy totalmente de acuerdo con Ud. Sólo quiero advertir a este propósito que hay
que tener cuidado en no convertir también el concepto de "personas emancipadas" en un
modelo. Hay un estadio en la evolución humana en el que todos los modelos son
cuestionados —pienso en la época de la pubertad en sentido amplio, y Ud. sabe que en
algunas personas este período se alarga a través de toda su vida. Esta puesta en cuestión
de los modelos-guía va unida a una adicción a los modelos, que no puede ser superada
ofreciendo nuevamente modelos.

Adorno: En esta medida cabe decir que el concepto de educación para la consciencia y la
racionalidad apunta a un combate en dos frentes. Tal vez la adaptación a lo existente sea
indomeñable; pero, en cualquier caso, no deberíamos ceder a ella.

El valor de la posición asignada a la educación en relación con la realidad debería

cambiar históricamente. Pero si es cierto lo que antes sugerí, esto es, que la realidad se ha
vuelto tan prepotente que se impone de antemano a las personas, entonces nos
encontraríamos con que hoy ese proceso de adaptación tiene lugar más bien
automáticamente. La educación en el hogar familiar, en la medida en que es consciente, en
la escuela, en la universidad, debería tender, en este momento de conformismo
omnipresente, antes a reforzar la resistencia que a aumentar la adaptación.

En la medida, en efecto, en que el proceso de adaptación se ve tan masivamente

forzado por el entorno general en el que viven las personas, éstas tienen que dirigir
dolorosamente hacia sí mismas la exigencia de adaptación, tienen que autoaplicarse el
realismo e identificarse, por decirlo con Freud, con el agresor. La crítica de este realismo
sobrevalorado me parece una de las tareas educativas más decisivas, que debería, en
cualquier caso, ser acometida ya desde la primera infancia.

[...]

Becker: Y con ello llegamos a un tema interesante. Las tareas que hemos asignado a la
educación no son ya en modo alguno asunto de una determinada formación superior, sea
ésta la que fuere. Se plantean más bien en ámbitos que, desde la perspectiva de la
representación jerárquica tradicional de la formación cultural, están situados muy por
debajo. Esto sobre lo que estamos hablando no puede ser en modo alguno referido con
fórmulas tradicionales al instituto de segunda enseñanza o a la universidad, sino a la
totalidad del sistema educativo.
Adorno: Creo que esto va íntimamente unido al concepto de racionalidad o al de
consciencia. Por lo general se tiene un concepto demasiado estrecho al respecto,
concretamente, un concepto reducido al de capacidad formal de pensamiento. Pero ésta no
es, ella misma, sino una parte limitada de la inteligencia, un caso especial de la inteligencia,
que necesita, sin duda, de ella. Pero aquello en lo que realmente consiste la conciencia es
en el pensamiento sobre la realidad, sobre el contenido: la relación entre las formas y
estructuras de pensamiento del sujeto y lo que no es el propio sujeto. Este sentido más
profundo de consciencia o de capacidad de pensamiento no es simplemente el decurso
lógico-formal, sino que coincide literalmente con la capacidad de hacer experiencias. Diría
que pensar y hacer experiencias espirituales son una y la misma cosa. En esta medida
educación para la experiencia y educación para la emancipación son, como hemos
intentado exponer, idénticas entre sí.

[...]

La sociedad premia hoy en general la no individuación, premia a los que hacen lo

que todos hacen. Paralelamente a ello discurre esa debilitación interna de la formación del
yo que la psicología conoce desde hace ya mucho tiempo bajo el rótulo de "debilidad del
yo". Finalmente hay que recordar también que el propio individuo, o lo que es igual, la
persona individualizada que se aterra testarudamente al propio interés, que se considera en
cierto modo a sí misma como objetivo último, es también algo totalmente problemático. Así
pues, si hoy el individuo sucumbe —lo siento, pero soy un viejo hegeliano—, cierto es
también que el individuo recibe el pago secreto de lo que él mismo ha perpetrado.

Yo me limitaría a recordar que hay una frase en Goethe en la que éste dice de un
artista amigo suyo que "se había formado para conseguir la originalidad". Creo que lo
mismo vale para el problema del individuo.

Una educación sin individuo es opresiva, represiva. Intentar, sin embargo, que
crezcan individuos como se cultivan plantas, regándolas con agua tiene, sin duda, algo de
quimérico e ideológico. Hacer consciente de ello en la educación es la única posibilidad,
esto es, y por volver de nuevo a la adaptación, poner allí donde resulte inevitable la
concepción transparente a sí misma en lugar de la adecuación ciega, y en cualquier caso, ,
combatir la consciencia turbia. El individuo sólo sobrevive hoy, me atrevería a decir, como
centro de fuerza de la resistencia.

Becker: ¿Podemos ponernos de acuerdo en que debemos formar a la persona para la

individualidad y, a la vez, para su función en la sociedad?

Adorno: Formalmente esto es, por supuesto, bastante evidente. Sólo que en el mundo en
que vivimos no creo que ambos objetivos sean conciliables entre sí. La idea de un tipo de
armonía, tal como Humboldt pudo aún acariciarla, entre la persona que funciona
socialmente y la persona formada en la plenitud de sí misma, no resulta ya alcanzable.

Becker: No, de lo que se trata es de resistir estas tensiones. Tensiones irresolubles en el

sentido en que lo es la relación entre teoría y praxis, que está en el centro mismo de nuestra
educación moderna.
Adorno: Pero en tal caso la educación debe trabajar sobre esta quiebra y debe elevar esta
misma quiebra a consciencia, en lugar de maquillarla y sustentar tales o cuales ideales de
totalidad y espejismos parecidos.

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VII

Educación Para la Superación de la Barbarie

Adorno: El problema que irrumpe ahí es si en la barbarie puede ser cambiado algo decisivo
mediante la educación. Al hablar de barbarie estoy pensando en algo muy simple, en el
hecho, concretamente, de que en el estado de civilización técnica altamente desarrollada,
los seres humanos han quedado de un modo curiosamente informe por detrás de su propia
civilización. Y no sólo en el sentido de que una abrumadora mayoría no haya conseguido la
conformación que corresponde al concepto de civilización, sino en el de que están poseídos
por una voluntad de agresión primitiva, por un odio primitivo o, como suele decirse de modo
más culto, por un impulso destructivo que contribuye a aumentar todavía más el peligro de
que toda esta civilización salte por los aires.

Becker: Considero necesario que nos esforcemos por determinar algo más exactamente
qué es la barbarie y cuáles son sus raíces si queremos plantearnos realmente cómo tendría
que incidir la educación en general en este fenómeno.Y hay que preguntarse a este
respecto si una persona equilibrada en todos los sentidos, moderada, ilustrada, liberada de
agresiones e incapaz ya, por tanto, de barbarie, como consecuencia de su propio sistema
de motivaciones, representa en sí misma un producto deseable de la sociedad.

Adorno: Lo que me represento como superación de la barbarie no ha de ser buscado en la

línea de un moderantismo, de una eliminación de los afectos fuertes, ni siquiera en la línea
de la eliminación de las agresiones. La frase de Strindbeg "cómo podría amar lo bueno si no
odiara lo malo" sigue pareciéndome tan válida ayer como hoy en este contexto.

Creo, pues, que a la lucha contra la barbarie, o a la eliminación de ésta, corresponde

un momento de indignación, un momento al que si se parte de un concepto formal de
humanidad, cabe reprochar también de barbarie. Pero como todos nos encontramos en el
contexto de culpa del propio sistema, nadie estará enteramente libre de rasgos bárbaros,
por lo que lo que importa es dirigir estos rasgos contra el principio de la barbarie, en lugar
de dejarlo correr hacia la desgracia.

[...]

Sí, quizá convenga, aunque me resista a ello, definir la barbarie. Mi sospecha es que
existe siempre barbarie allí donde se produce una recaída en la fuerza física primitiva, sin
que tal fuerza esté en una relación transparente con fines racionales de la sociedad, esto
es, allí donde viene dada la identificación con la irrupción de fuerza física. La violencia, en
cambio, puede ser calificada como barbarie cuando, aun dándose en un nexo transparente
con la consecución de circunstancias más humanas, lleva también a situaciones totalmente
coactivas.
Becker: Así, pues, Ud. diría, si entiendo bien su argumentación, que la barbarie no es
demostración de jóvenes o incluso de adultos efectuada sobre la base de consideraciones
racionales que transgrede los límites de la legalidad. La barbarie es antes bien la actuación,
con un exceso de fuerza y objetivamente no necesaria, de la policía en un caso de estos.

Adorno: Esa sería, sí, mi opinión. Si se contemplan algo más de cerca los procesos que
tienen lugar hoy entre los estudiantes que se rebelan, se percibe en seguida que no se trata
de explosiones primitivas de violencia, sino, por lo general, de actuaciones y
comportamientos fruto de una reflexión política. Sobre lo acertado o desacertado de esta
reflexión no tenemos por qué discutir ahora. Pero lo que aquí está en juego no es, desde
luego, una consciencia informe, inmediatamente agresiva. Los acontecimientos se
entienden, en el peor de los casos como estando al servicio de la humanidad. Creo que
quien ha asistido en un estadio, por ejemplo, a cómo se ofende y abruma a gritos e insultos
a un equipo ajeno cuando gana, o quien ha presenciado cómo tales o cuales presuntos
buenos burgueses atacan a los estudiantes, aunque sólo sea con palabras, está en
perfectas condiciones de percibir drásticamente, al hilo de fenómenos tan actuales, la
diferencia que media entre lo que es y lo que no es barbarie.

Becker: Bien, llegados aquí yo diría que a pesar de todo las reflexiones no procuran por sí
mismas un patrón de medida contra la presencia de barbarie. Yo puedo, por ejemplo,
declararme dispuesto, como dirigente del Estado, a arrojar bombas atómicas en alguna
parte del mundo sobre la base de consideraciones muy racionales, y este acto puede ser
bárbaro.

Adorno: Nunca he defendido tal cosa. Si no recuerdo mal —soy un prudente padre de
familia—, en nuestra discusión he hablado de reflexiones sobre fines transparentes,
humanos, no de reflexiones en abstracto. Porque la reflexión puede ponerse, y en eso tiene
Ud. toda la razón, tanto al servicio del dominio ciego como de su contrario. Lo que equivale
a decir que estas reflexiones tienen que ser ellas mismas transparentes en su finalidad
humana. Esto es algo que yo añadiría en cualquiera de los casos.

Becker: Llegamos así a un interrogante sumamente complejo: ¿cómo hay que formar a los
jóvenes para que apliquen realmente estas reflexiones a fines humanos?

Adorno: Soy completamente de la opinión de que la competencia es, en el fondo, un

principio opuesto a una educación humana. Creo además también que una enseñanza que
discurre en formas humanas no puede tender en absoluto a reforzar el instinto de
competencia. Por esa vía tal vez puedan educarse deportistas, pero, desde luego, no
personas libres de toda barbarie.

Si vuelvo la mirada a mi época escolar, no recuerdo en absoluto que la competencia

jugara papel alguno en las llamadas materias humanas. Se trataba de realizar lo que se
había aprendido; de reflexionar, por ejemplo, sobre los puntos débiles de lo que uno mismo
hacía o sobre las aspiraciones relativas a uno mismo y las objetivaciones a las que se
tendía; de superar las representaciones primitivas y librarse de los infantilismos de los tipos
más diversos.
Becker: Esto podría decirse de todas sus observaciones sobre la competencia, porque
sería posible, desde luego, defender la tesis de que hay que prepararse para una sociedad
competitiva mediante la competencia en la escuela. Soy, por el contrario, enteramente de la
opinión de que si la escuela puede hacer algo, es dotar a las personas de un modo de
relacionarse con unas determinadas materias.

. En este sentido creo que una parte de la superación de la barbarie se alcanza

mediante una objetivación de la situación escolar, una objetivación en la que juegan un
papel idéntico tanto el cese del pronunciamiento axiológico en la escuela como la diversidad
de la oferta de materias, que da al alumno la posibilidad de un espectro mayor y en
consecuencia, de una elección más fuerte de materias en lugar de un sometimiento a
materias prescritas de antemano, el llamado canon formativo cerrado.

[...]

Adorno: Me parece que, prescindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento

objetivo de la barbarie, al que me gustaría caracterizar simplemente como el fracaso de la
cultura. La cultura, que por esencia lo promete todo a los seres humanos, ha incumplido
esta promesa. Ha dividido a los seres humanos. La división entre trabajo corporal y trabajo
espiritual es la más importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan la
confianza en sí, la confianza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir en las cosas
humanas, la consecuencia de ello ha sido que el odio de las personas no ha elegido como
blanco el hecho de que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en
el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ello, el odio se dirige contra la
promesa misma y se manifiesta en la figura fatal de la negativa a ésta.

[...]

Lo que deseo es que las personas comiencen a empaparse ya en el sistema

educativo de repugnancia contra la violencia física. Hay que tener perfectamente claro que
en los seres humanos todavía no ha tomado cuerpo efectivo la vergüenza por la brutalidad
incluida en el principio de la cultura. Y que sólo una vez que hayamos conseguido despertar
esa vergüenza, hasta el punto de que ningún ser humano pueda ya contemplar impasible
cómo se ejerce brutalidad contra otros, sólo entonces podamos hablar tranquilamente de
todo lo demás.

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VIII

Educación Para la Emancipación

Adorno: La exigencia de emancipación parece evidente en una democracia. Para precisar

esta cuestión voy a referirme sólo al comienzo del breve tratado de Kant titulado
"Respuesta a la pregunta: ¿Qué es ilustración?". Ahí define la minoría de edad, y con ella
también la emancipación, diciendo que esta minoría de edad es autoculpable cuando sus
causas no radican en la falta de entendimiento, sino en la falta del valor y de la decisión
necesarios para disponer de uno mismo sin la dirección de otro

Becker: Creo que de no superar antes, mediante ilustración, el falso concepto de dotación
intelectual, que juega un papel tan determinante en nuestro sistema educativo, no haremos
justicia en toda su amplitud a la cuestión de la emancipación.

A tal efecto se precisa, claro es, un tipo de escuela que no reproduzca las divisiones
específicas de origen clasista en su estructuración, sino que mediante una superación, ya
en la primera infancia, de las barreras específicas de clase, haga prácticamente posible la
evolución hacia la emancipación motivando al estudio con la ayuda de una oferta
sumamente diferenciada. O sea, y por decirlo en el lenguaje usual, no emancipación por la
vía de una escuela general, sino emancipación mediante el desmontaje de la tripartición
tradicional y una oferta educativa plural y muy diferenciada en todos los niveles, del
preescolar a la formación continua, para desarrollar así en cada individuo particular la
emancipación.

Adorno: (está de acuerdo, más agrega) [...] Pude arriesgarme desde un principio a tener
pensamientos no convencionales, del tipo de los que por lo general se hace desistir muy
pronto, por parte de ese omnipotente mecanismo de control que llamamos aquí universidad,
a la mayor parte de la gente, sobre todo en la época en la que son —como se dice—
ayudantes. Por obra de tales mecanismos de control la ciencia es castrada y se convierte
en algo tan estéril en todos los ámbitos que, para poder siquiera mantenerse, necesita, a la
vez, como la experiencia revela, lo que ella misma prohibe.

Porque como podemos ver en relación con el lenguaje, con la capacidad expresiva,
en todos estos casos, la capacidad es, en una proporción muy importante, función de las
condiciones sociales, de tal modo que ya los propios presupuestos de la emancipación, de
la que depende una sociedad libre, vienen determinados por la falta de libertad de la
sociedad.

[...]

Becker: La cuestión desborda con mucho el ámbito de Alemania y del pensamiento

alemán. Hace algunos años la prensa americana informó insistentemente del éxito de
Carolina Kennedy, que estaba convirtiéndose en "una niña cada vez mejor adaptada". Que
el rendimiento en adaptación valga como el éxito mayor de la educación infantil es en sí,
ciertamente, algo que debería darnos que pensar, ya que este tipo de pedagogía ha surgido
en un mundo que, en sus fenómenos y manifestaciones, no está precisamente en la estela
del idealismo alemán.

Que la educación para la minoría de edad domine hoy como ayer en el mundo, por
mucho que la era de la ilustración esté en curso de desarrollo hace ya algún tiempo, y
aunque se encuentren no pocas reflexiones contra esta educación para la minoría de edad
no sólo en Kant, sino también en Marx, no deja de ser un fenómeno interesante.

[...]
Adorno: La manera en que uno se convierte —psicológicamente hablando— en un ser
autónomo, es decir, emancipado, no pasa simplemente por la rebelión contra todo tipo de
autoridad. Son los llamados niños buenos los que de mayores se convierten en personas
autónomas y capaces de ofrecer oposición y resistencia antes y más frecuentemente.

El proceso —caracterizado por Freud como la evolución normal— es el siguiente: los

niños se identifican, por lo general, con una figura paterna, con una autoridad, por tanto, la
interiorizan, se apropian de ella, y seguidamente experimentan, en un proceso muy doloroso
y del que no se sale sin cicatrices, que el padre, la figura paterna, no corresponde al ideal
del yo que aprendieron de él, lo que les lleva a separarse de él y a convertirse así, y sólo
así, por esta vía, en personas mayores de edad, o lo que es igual, emancipadas.

Con ello lo que en realidad digo es que el proceso en virtud del cual se llega a ser
una persona emancipada presupone, como momento genético suyo, el momento de la
autoridad. Pero esto no debe ser malentendido, ni debe dar pie, en modo alguno, a abusos;
no hay que magnificar este estadio ni menos hay que aferrarse a él.

Becker: Creo que es importante que retengamos que el proceso de independización

respecto de esta autoridad es, por supuesto, necesario, pero que, a su vez, hacerse con
una identidad es cosa que no resulta posible sin el encuentro con la autoridad. De ello se
desprende toda una serie de consecuencias muy complejas y aparentemente
contradictorias por la estructuración de nuestro sistema educativo. Se dice que no puede
haber escuela sin maestro, pero, que el maestro debe por otra parte, tener bien claro que su
tarea fundamental es convertirse en superfluo.

[...]

Becker: Sin necesidad de remitirle a la dialéctica de la ilustración, me limitaré a decir que el

mismo proceso que hace posible la mayoría de edad mediante la emancipación es,
naturalmente, el que en virtud de la debilidad del yo o del peligro de la debilidad del yo,
pone de nuevo en peligro la emancipación en sus consecuencias.

Adorno: La razón debe buscarse, obviamente, en la contradicción social que representa el

hecho de que la organización social en la que vivimos sea, hoy como ayer, heterónoma,
esto es, que ningún hombre pueda existir realmente en la sociedad actual de acuerdo con
su propia determinación. Como debe buscarse también en el hecho de que mientras esto
sea así, la sociedad formará a las personas mediante incontables canales e instancias de
mediación de un modo tal que en esta configuración heterónoma, en esta configuración en
la que se les muestra su propia consciencia, dichas personas acaben tragándolo y
aceptándolo todo. Esto alcanza, naturalmente, hasta las instituciones, hasta la discusión
sobre la educación política y cuestiones similares. El verdadero problema de la
emancipación no es hoy otro que el de si la gente puede, y cómo, oponerse a esto, siendo
"la gente" nuevamente otro gran problema.

Becker: Considero, en relación con todo esto, que una de las tareas más importantes de la
reforma escolar es acabar por fin con la formación organizada de acuerdo con un canon fijo.
 Si el propio alumno, tanto individualmente como en grupo, influye y participa en la
determinación de su plan de estudios y en la elección de su plan de materias, pasando así a
verse más motivado para el estudio, acostumbrándose, a la vez, a que lo que ocurre en la
escuela es consecuencia también de sus decisiones y no sólo de decisiones tomadas de
antemano, está claro que todos esos "juegos emancipatorios" que se han ido introduciendo
al hilo de cosas como la intervención, al modo antiguo, de los alumnos en una suerte de
cogestión, tendrían un valor renovado y pasarán a ser mucho más importantes.

Adorno: Tengo la impresión de que por mucho que todo esto sea deseable y deba ser
impulsado, permanece todavía demasiado en el marco institucional, cuanto menos en el
escolar. Yo diría, a riesgo de que me reprenda Ud. por comportarme como un filósofo (que
es, en definitiva, lo que soy), que la figura en la que hoy se concreta la emancipación, que
no podemos dar sin más por supuesta, dado que más bien habría que conseguirla en todos,
y verdaderamente en todos, los puntos de nuestra vida, consiste en que las personas que
creen necesario caminar en ese sentido influyan del modo más enérgico para que la
educación sea una educación para la contradicción y la resistencia. Pienso, por ejemplo, en
la posibilidad de ir a ver películas comerciales con los últimos cursos de los institutos y,
quizá también de las escuelas, mostrando luego sin más a los alumnos la clase de patraña
con que han tenido que enfrentarse, lo falaz de todo eso. O en la de inmunizarlos, en un
sentido similar, contra ciertos programas matinales, tan comunes en la radio, en donde los
domingos a primera hora se les invita a escuchar una música radiante, como si viviéramos,
como se dice tan bellamente, en un "mundo sano", lo que no deja de constituir, por cierto,
una genuina representación de angustia.

Intentos, en fin, de ir despertando, cuanto menos, la consciencia del hecho de que

los hombres son siempre engañados, porque el mecanismo de la inmadurez y de la minoría
de edad es hoy el del mundus vult decipi (el mundo quiere ser engañado) elevado a escala
planetaria.

Becker: No creo que esto constituya objeción alguna contra lo que hemos hablado, pero
representa, por así decirlo, una llamada de atención sobre la conveniencia de precaverse
contra el optimismo que puede unirse a ello. Lo único que quiero decir es que también este
ser emancipado, corre siempre el peligro —Ud. mismo aludió antes a ello—, de convertirse
en menor de edad.

Adorno: Quiero subrayar expresamente este peligro. Y, a decir verdad, por la sencilla razón
de que lo que está en juego no es sólo que la sociedad, tal como es, mantenga en la
minoría de edad a las personas, sino el hecho de que cualquier intento serio de moverlas a
la emancipación —evito intencionadamente la expresión "educarlas"—, ha de enfrentarse a
indescriptibles resistencias, y de que todo lo malo en el mundo encuentra inmediatamente
sus elocuentes abogados, que le demuestran a uno que precisamente eso que quiere está
hace ya mucho tiempo superado, o ya no es actual, o es utópico.

Me gustaría cerrar esta conversación invitando a quienes nos escuchan a reflexionar

sobre el fenómeno de lo fácil que resulta la represión precisamente en el fervor de la
voluntad de cambio; que los intentos de transformar eficazmente nuestro mundo en tal o
cual aspecto específico se ven expuestos de inmediato a la aplastante fuerza de lo existente
y parecen estar condenados a la impotencia. Es posible que quien quiera transformar sólo
pueda hacerlo en la medida en que convierta esta misma impotencia, junto con su propia
impotencia, en un momento de lo que piensa y quizá también de lo que hace.

5) Bloque 5:
1) Ranciere. El Maestro Ignorante. Capítulo I. Ranciere.

(Caso Jacotot)
 Jacotot sabía que el acto esencial del maestro era explicar, poner en evidencia los
elementos simples de los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de principio con
la simplicidad de hecho que caracteriza a los espíritus jóvenes e ignorantes. Enseñar era, al
mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los espíritus, conduciéndolos, según un
orden progresivo, de lo más simple a lo más complejo.

No les había explicado ni la ortografía ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron las
palabras francesas que correspondían a las palabras que conocían y las justificaciones de
sus desinencias. Ellos solos aprendieron cómo combinarlas para hacer, en su momento,
oraciones francesas: frases cuya ortografía y gramática eran cada vez más exactas a
medida que avanzaban en el libro; pero sobretodo eran frases de escritores y no de
escolares. Entonces, ¿eran superfluas las explicaciones del maestro? O, si no lo eran, ¿a
quiénes y para qué eran entonces útiles esas explicaciones?

¿Por qué el libro necesita de tal ayuda? En vez de pagar a un explicador, el padre
de familia ¿no podría simplemente entregar el libro a su hijo y el niño comprender
directamente los razonamientos del libro? Y si no los comprende, ¿por qué debería
comprender mejor los razonamientos que le explicarán lo que no ha comprendido? ¿Son
éstos de otra naturaleza? ¿Y no será necesario en este caso explicar todavía la manera de
comprenderlos?

El maestro es el único juez de esta pregunta en sí misma vertiginosa: ¿ha

comprendido el alumno los razonamientos que le enseñan a comprender los
razonamientos? Es ahí donde el maestro supera al padre de familia. Lo que faltará siempre
al trío que forma con el niño y el libro, es ese arte singular del explicador: el arte de la
distancia. El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material enseñado
y el sujeto a instruir, la distancia también entre aprender y comprender.

La revelación que se apoderó de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario

invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para remediar una
incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura
la concepción explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al
revés, es él el que constituye al incapaz como tal. La trampa del explicador consiste en este
doble gesto inaugural. Por un lado, es él quien decreta el comienzo absoluto: sólo ahora va
a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas la cosas que deben aprenderse,
es él quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargará de levantar.

El mito pedagógico, decíamos, divide el mundo en dos. Pero es necesario decir más
precisamente que divide la inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia
inferior y una inteligencia superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene,
interpreta y repite empíricamente, en el estrecho círculo de las costumbres y de las
necesidades. Esa es la inteligencia del niño pequeño y del hombre del pueblo. La segunda
conoce las cosas a través de la razón, procede por método, de lo simple a lo complejo, de la
parte al todo. Es ella la que permite al maestro transmitir sus conocimientos adaptándolos a
las capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar que el alumno ha
comprendido bien lo que ha aprendido. Tal es el principio de la explicación. Tal será en
adelante para Jacotot el principio del atontamiento.
 Al contrario, el maestro atontador es tanto más eficaz cuanto es más sabio, más
educado y más de buena fe. Cuanto más sabio es, más evidente le parece la distancia entre
su saber y la ignorancia de los ignorantes. Cuanto más educado está, más evidente le
parece la diferencia que existe entre tantear a ciegas y buscar con método, y más se
preocupará en substituir con el espíritu a la letra, con la claridad de las explicaciones a la
autoridad del libro.

El maestro es vigilante y paciente. Verá que el pequeño ya no le sigue, volverá a

ponerlo en el camino explicándole nuevamente. Así el pequeño adquiere una nueva
inteligencia, la de las explicaciones del maestro. Más tarde él también podrá ser a su vez
explicador. Posee los mecanismos. Pero los mejorará: será hombre de progreso.

A través de la experiencia del niño, del sabio y del revolucionario, el método del azar
practicado con éxito por los estudiantes flamencos revelaba su segundo secreto. Este
método de la igualdad era principalmente un método de la voluntad. Se podía aprender solo
y sin maestro explicador cuando se quería, o por la tensión del propio deseo o por la
dificultad de la situación.

1.1.- El Maestro emancipador: Esta dificultad tomó circunstancialmente la forma de

la consigna dada por Jacotot. Y de ello resultaba una consecuencia capital, no ya para los
alumnos sino para el maestro. Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por
ello sin maestro. Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseñó algo. Sin
embargo, no les comunicó nada de su ciencia. Por lo tanto no era la ciencia del maestro lo
que el alumno aprendía.

Entre el maestro y el alumno se había establecido una pura relación de voluntad a

voluntad: una relación de dominación del maestro que había tenido como consecuencia una
relación completamente libre de la inteligencia del alumno con la inteligencia del libro –esta
inteligencia del libro que era también la cosa común, el vínculo intelectual igualitario entre el
maestro y el alumno–.

Este dispositivo permitía desenredar las categorías mezcladas del acto pedagógico y
definir exactamente el atontamiento explicativo. Existe atontamiento allí donde una
inteligencia está subordinada a otra inteligencia El hombre –y el niño en particular– puede
necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo
en su trayecto.

En el acto de enseñar y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamará

atontamiento a su coincidencia. En la situación experimental creada por Jacotot, el alumno
estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro, enteramente
distintas. Se llamará emancipación a la diferencia conocida y mantenida de las dos
relaciones, al acto de una inteligencia que sólo obedece a sí misma, aunque la voluntad
obedezca a otra voluntad.

1.2.- El círculo de potencia: La experiencia le pareció suficiente para entenderlo: se

puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su
propia inteligencia. Maestro es el que encierra a una inteligencia en el círculo arbitrario de
dónde sólo saldrá cuando se haga necesario para ella misma. Para emancipar a un
ignorante, es necesario y suficiente con estar uno mismo emancipado, es decir, con ser
consciente del verdadero poder del espíritu humano. El ignorante aprenderá sólo lo que el
maestro ignora si el maestro cree que puede y si le obliga a actualizar su capacidad: círculo
de la potencia homólogo a ese círculo de la impotencia que une al alumno con el explicador
del viejo método.

El círculo de la impotencia está ya siempre ahí, es el movimiento mismo del mundo

social el que se disimula en la diferencia evidente entre la ignorancia y la ciencia. El círculo
de la potencia solamente puede tener efecto a partir de su publicidad.

Jacotot soñaba con otra cosa para el lema de la instrucción mutua: que cada
ignorante pudiera hacerse para otro ignorante el maestro que le revelaría su poder
intelectual. Más exactamente, su problema no era la instrucción del pueblo: se instruye a los
reclutas a los que se alista bajo su bandera, a los subalternos que deben poder comprender
las órdenes, al pueblo que se quiere gobernar –de manera progresiva, se entiende, sin
derecho divino y según la única jerarquía de las capacidades–. Su problema era la
emancipación: que todo hombre del pueblo pueda concebir su dignidad de hombre, tomar
conciencia de su capacidad intelectual y decidir su uso. Los partidarios de la Instrucción
aseguraban que ésa era la condición de una verdadera libertad.

Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo

que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, quizá nada. Sabrá que puede
aprender porque la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano,
que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre.

Jacotot declaró que se puede enseñar lo que se ignora y que un padre de familia,
pobre e ignorante, puede, si está emancipado, realizar la educación de sus hijos, sin la
ayuda de ningún maestro explicador. E indicó el medio de esta enseñanza universal:
aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: todos los
hombres tienen una inteligencia igual.