Trastorno

del Espectro
del Autismo
Libro de Texto

Humberto Guerrero

1
Foto de Portada
Tara Winst
By PEXELS

2
 INDICE
AUTISMO .......................................................................... 19
CONDICIÓN IDENTITARIA DEL NEURO
DESARROLLO HUMANO ............................................... 19
Definición .................................................................... 19
Dimensiones frente a categorías ¿Por qué
espectro? ......................................................................27
Una condición desde el nacimiento y para toda
la vida. .......................................................................... 38
Niveles de “severidad” en TEA ...............................42
Amplio abanico de fenotipos ................................ 47
Dimensión social del autismo ...............................52
Referencia al cociente intelectual (CI) en el TEA
según el DSM 5 .......................................................... 65
Historias : Ahouvit ........................................................ 72
Crecimiento y desarrollo, o neurodesarrollo ... 84
Teorías Explicativas del TEA ..................................91
Teoría de la mente (Baron Cohen – Uta Frith)
1985 ..........................................................................93
Teoría de La Intersubjetividad, afectiva -
intersubjetiva (Hobson) 1993 ........................... 96

3
 Teoría de la Coherencia Central Débil (Uta
Frith) 1989. ............................................................. 99
Teoría de las funciones ejecutivas (Ozonoff-
Russell) ................................................................... 101
Teoría de la representación NO convencional
(Guerrero) 2014 ...................................................106
Historias : Ni queriendo, no digo. ......................... 109
Evaluación de proceso ...............................................117
PROCESOS ACTUALES DE APRENDIZAJE DEL NIÑO
Y DEL NIÑO DE CONDICIÓN AUTISTA ...................118
Los Procesos ............................................................. 128
Generalidades de Jean Piaget: .............................134
Los estadios Piagetianos: ................................. 136
Estadio Sensorio Motor: .................................... 138
Sensorio motor: subestadios (SMSE) (0 a 24
meses) .................................................................... 138
Estadio Preoperatorio: ....................................... 145
Preoperacional: Sub Estadios (POSE) .............146
Procesos Cognoscitivos: ................................... 146
Características del pensamiento
preoperacional ..................................................... 150
Operaciones concretas (8- 12 años) ............ 154
4
 Críticas a la teoría de Piaget ............................159
Generalidades de Lev Vygotsky ..........................162
4 componentes básicos del concepto de
Vygotsky: ............................................................... 163
2. Las habilidades psicológicas. .............................163
3. La zona de desarrollo próximo. ........................ 164
Consideraciones de Noam Chomsky ................ 168
El problema de aprender matemática: ............. 171
Las dificultades en el aprendizaje de la lengua
y la literatura: ........................................................... 182
Historias: DAVID ..........................................................192
Evaluación de proceso ...............................................202
NEURO DESARROLLO DEL NIÑO ..............................204
Conducta Motriz del niño: ................................... 208
Niveles de Madurez en el Recién Nacido: ....208
Primer mes – 4 semanas: ..................................213
Cuarto mes - 16 semanas: .............................. 214
Séptimo mes -28 semanas: .............................215
Décimo mes – 40 semanas: ............................. 216
12 meses – 1 año: ...............................................217
18 meses – un año y medio: ........................... 217
5
 24 meses – 2 años: .............................................219
36 meses – 3 años: .............................................220
Conducta adaptativa del niño: ............................221
Primer mes – 4 semanas: ..................................223
Cuarto mes – 16 semanas: ...............................223
Séptimo mes – 28 semanas: ............................225
Décimo mes – 40 semanas: ............................. 225
12 meses – 1 año: ...............................................226
18 meses – un año y medio: ........................... 228
24 meses – 2 años: .............................................228
36 meses – 3 años: .............................................229
Conducta del Lenguaje del niño: ....................... 230
Primer mes – 4 semanas: ..................................230
Cuarto mes – 16 semanas: ...............................231
Séptimo mes – 28 semanas: ............................231
Décimo mes – 40 semanas: ............................. 232
12 meses – 1 año: ...............................................233
18 meses – un año y medio: ........................... 234
24 meses – 2 años: .............................................234
36 meses – 3 años: .............................................235

6
 Conducta personal social del niño: ................... 236
Primer mes – 4 semanas: ..................................236
Cuarto mes – 16 semanas: ...............................237
Séptimo mes – 28 semanas: ............................238
Décimo mes – 40 semanas: ............................. 238
12 meses – 1 año: ...............................................239
18 meses – un año y medio: ........................... 239
24 meses – 2 años: .............................................240
36 meses – 3 años: .............................................240
Tiempo de sueño y vigilia. ................................... 242
Cuestionario de Edades y Etapas, tercera
edición ........................................................................245
(Ages and Stages Questionnarie; ASQ-3, por
sus siglas en inglés) ............................................... 245
Historias: Job ................................................................ 249
Evaluación de proceso ...............................................257
DIAGNÓSTICO EN TEA ............................................... 258
La interpretación de signos y síntomas en TEA263
Criterio clínico para diagnosticar TEA .............. 268
Los NO Autismos .....................................................272
AUTISMOS SECUNDARIOS O SINDRÓMICOS.272
7
 Autismo atípico ....................................................274
Pruebas Estandarizadas para TEA ......................276
Y las Pruebas estandarizadas: ................................ 277
Explicamos algunos indicadores y pruebas: .. 279
M-CHAT R/F (Modified Checklist for Autism
in Toddlers – Revised with Follow-Up) .........279
CARS (The childhood Autism rating scale) . 280
IDEA (Inventario Del Espectro Autista) ......... 281
ASAS (Autralian Scale Asperger´s Syndrome)283
PEP (Perfil psicoeducativo) ............................... 284
DISCO (Diagnostic Interview for Social and
Communication Disorder) ................................ 286
ADI R (Entrevista para el Diagnóstico del
Autismo Revisada) .............................................. 287
ADOS (Escala de Observación para el
Diagnóstico del Autismo) ................................. 288
Historias :T ....................................................................290
HISTORIA CLÍNICA Y LEGAJO ............................... 297
ARQUITECTURA Y CONTENIDO DEL LEGAJO E
HISTORIA CLÍNICA ................................................. 301
I. Primera Impresión: ..........................................302

8
 II. Criterio TEA de evaluación: .........................303
III. Antecedentes clínicos previos: ................. 303
IV. Evaluación física y del neurodesarrollo: 304
V. Evaluación de la Columna, postura y
complexión física: ...............................................304
VI. Observación Clínica- Antecedentes de
Comorbilidad: ...................................................... 304
VII. Evaluación Psicomotriz: .............................305
VIII. Su Cuerpo: .................................................... 305
1. Imagen Corporal .....................................................305
2. Concepto Corporal ................................................ 306
3. Esquema corporal .................................................. 306
4. Acción Perceptivo Motriz .....................................306
5. Etapas del Desarrollo Neuro-motor .................306
IX. Aplicación de pruebas: .............................. 306
X.Valoración de la dinámica familiar: ........... 306
XI.Conclusión e impresión diagnóstica: .......307
XII. Guía de Intervención: ................................ 307
XIII. Planificación de las actividades ............ 308
Diagnóstico diferencial en TEA ...............................310
Diagnóstico TEA en Femenino ............................ 316
9
Historias: Liel ................................................................322
Evaluación de proceso ...............................................329
EDUCACIÓN E INCLUSIÓN ....................................... 330
Autismo Global ........................................................ 331
El presente .................................................................334
Etiquetas y etiquetados por la Escuela .............340
Prácticas inclusivas en el actual modelo
educativo ................................................................... 343
¿Por qué inclusión educativa en TEA es tan
difícil de implementar y frecuentemente fracasa?
...................................................................................... 346
Desconocimiento acabado del modo de
pensamiento del niño con TEA. ..........................347
Desconocimiento institucional de las
adecuaciones a las características y
necesidades propias de la condición TEA. ......350
La falta de correcta formación académica de los
docentes en general ...............................................352
La Incapacidad para escuchar al sujeto. .......... 357
La exclusión – inclusión. Antecedentes
históricos. ..................................................................360
Exclusión en la actualidad ....................................363

10
 Contexto general Escuela y TEA ....................... 367
Sería una buena idea la educación inclusiva .. 372
Historias : Neurociencia Extrema ...........................375
Evaluación de proceso ...............................................380
COMUNICACIÓN MANEJO DE CONDUCTAS .........381
Un espacio para el desarrollo ..............................381
Cómo deben ser los límites: ............................384
La conducta ...............................................................387
La conducta no adecuada .....................................387
Consecuencia , no castigo ................................... 390
Historias : El primer autista ..................................... 394
¿Cómo me COMUNICO con el niño con TEA? .397
Facilitadores de la comunicación .......................403
Historias : W ..................................................................406
Evaluación de proceso ...............................................410
ANEXOS .......................................................................... 411
Instrucción para acceder al Diplomado en
Trastorno del Espectro del Autismo ..................... 412
C.A.R.S. Modificación CARS-VE (MESIVOB 1988)424
MODELO DE LEGAJO E HISTORIA CLINICA ....... 445

11
 IDEA (ANGEL RIVIERE) .............................................448
ASQ - 3 .........................................................................449
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS ................................. 450

12
 PRÓLOGO
Este texto, es la resultante conjunta de la
evolución y actualización de los contenidos que
se han utilizado para la formación continua, de
diversos profesionales, sobre todo de los
interesados en el Trastorno del Espectro del
Autismo y la necesidad de establecer nuevas
didácticas virtuales con el objeto de promover la
accesibilidad, con la intención de generar una
mayor cantidad de profesionales sensibilizados
con el neurodesarrollo infantil.
Actividad que comencé como espacio de
formación personal en 2014 en la Ciudad de
Córdoba Argentina, con el tiempo los apuntes se
fueron transformando en compilación de
información y luego en manuales, las
actualizaciones constantes obligaron a llevar
ediciones actualizadas, hasta llegar a este texto
que constituye un nuevo modelo, a diferencia de
los anteriores manuales, este incluye historias y
experiencias personales que ilustran y pretenden
hacer mas amena la lectura, se definen de mejor

13
manera los ejes temáticos y se incorporan una
serie de auto evaluaciones de procesos,
Otra importante novedad es que con el texto y en
conjunto con la plataforma educativa “Konetl
Koli (Plataforma de Ciencias para la Diversidad y
1

el Desarrollo)”, podrá cursar de manera online y

bajo la modalidad “self learning” (auto
aprendizaje) con tutorías, el diplomado en
Trastorno del Espectro del Autismo. Se explica en
Anexos como acceder al Campus Virtual Konetl
Koli.2
La arquitectura del texto acompañado con los
videos tutoriales y la entrega de auto
evaluaciones le permitirán al ritmo de cada
usuario, y para los que opten por esta modalidad
la adquisición del diploma certificado3 por Konetl
Koli , REIC (Red Internacional de Educación

1
https://konetl-koli.webnode.es/
2
https://konetlkoli.gnomio.com/
3
Los Diplomas son emitidos por El Centro Hispanoamericano de Estudios
e Investigación S.C. (CENHEI) con inscripción ante el Registro Nacional de
Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas RENIECYT del
CONACYT, con número de registro 1804163 y ante la Organización de las
Américas para la Excelencia Educativa- Institucional 00409.
De igual manera, será emitida una constancia por parte de la Red
Internacional de Educación Continua Educación y Servicio, así como por

Konetl Koli.

14
Continua), Conocer de SEP México. En Plazo
estimado de tres a seis meses.
Los que opten por hacer uso del texto como
material de consulta encontraran gran cantidad
de información, actualizada y bajo los criterios de
buenas prácticas, en línea con las sugerencias de
AETAPI4.
Los ejes temáticos del texto son siete, y tratan de
dar explicación a la condición TEA , a partir de
las dimensiones mas significativas del desarrollo
del niño, tanto sean profesionales del área de la
salud o terapéutica como psicoeducativa,
encontraran las herramientas y el conocimiento
básico para enfrentar los desafíos del abordaje
de un niño con TEA. Poder transitar con
estrategias del consultorio al aula y viceversa,
poniendo especial interés en la importancia que
tienen las dinámicas familiares y desde una
perspectiva humanista.
Por ello comenzamos definiendo la condición TEA
como un fenómeno neurobiológico del desarrollo
del niño pero que a la vez constituye un aspecto
identitario en su persona, y depende de las
dinámicas sociales su desarrollo pleno. Las

4
AETAPI: https://aetapi.org/
15
primeras dinámicas en el espacio social familiar y
consecuentemente las que promueva el entorno
inmediato, la escuela y la comunidad.
El segundo eje temático se corresponde con el
particular modo de apropiación del conocimiento
del niño con autismo, esto define una didáctica
especial para promover estrategias
psicoeducativas adecuadas. De gran utilidad para
los profesionales que tengan un perfil docente o
pedagógico en sus intervenciones. Con las
primeras nociones sobre neurodesarrollo
cognoscitivo nos introduciremos en el tercer eje
temático ampliando los conocimientos teóricos
del neuro desarrollo , estudiando las diferentes
etapas desde la perspectiva de A. Gesell, no se
pude a mi entender hablar de una condición
particular del neuro desarrollo sin conocer y
valorar el neurodesarrollo del niño, para esto
incorporamos como herramienta la posibilidad de
usar y aprender a interpretar la prueba
estandarizada ASQ-3, herramienta al alcance de
todos, no exclusivamente del personal vinculado
a la salud.
No podremos avanzar sin tener conocimientos
que nos permitan identificar la condición, por eso
nos adentramos en como se lleva a cabo un
16
proceso diagnóstico, quienes tengan la
responsabilidad de diagnosticar encontraran
herramientas y criterios clínicos bien definidos
para reconocer la condición TEA , quienes no
tengan esta responsabilidad, conocerán el
proceso y tendrán una comprensión mas acabada
de la condición en su conjunto.
Luego, entraremos en la parte final del texto,
primero en lo relacionado a los aspectos formales
y organizacionales, de como llevar a delante la
primera entrevista y encuentro con los padres,
aprenderemos a confeccionar un legajo clínico y
a objetivar el abordaje. El eje temático a
continuación, nos pone en situación de pensar
estrategias adecuadas, posibles y probables, para
dar cabida a la pretendida educación inclusiva,
plantearemos un diagnóstico fundamentalmente
acorde a la escuela latinoamericana, aunque la
problemática en si sea de carácter global.
Y Por último veremos las estrategias que
involucran tanto las dinámicas familiares como
las acciones deben tenerse en cuenta para
manejo de conductas no deseadas y facilitadores
de la comunicación .

17
Humberto Guerrero
Pachuca de Soto, Estado de Hidalgo - México .
Enero 2022

18
AUTISMO
CONDICIÓN
IDENTITARIA DEL
NEURO DESARROLLO
HUMANO
Definición
No se pueden explicar de modo acabado las
condiciones humanas, por el carácter complejo y
extenso del término “condición”, el trastorno del
espectro del autismo TEA, se explica mejor desde
una perspectiva neuro biológica, consiente de
que que seguro describiremos la condición de
manera acotada es la posible si se desea abordar
una definición consensuada. De igual manera
trataré de no perder la perspectiva humanista en
el desarrollo de la definición, donde no solo se
19
analizan síntomas y conductas de un modo
particular del neurodesarrollo de la persona, sino
a la persona, en un contexto etno-socio cultural
que define o limita, el futuro y el desarrollo
pleno del sujeto con autismo.
De acuerdo con el Manual Diagnóstico y
Estadístico de Trastornos Mentales en su quinta
edición (DSM-55 por sus siglas en inglés), el
“Trastorno del Espectro Autista” (TEA) se define
dentro de una categoría más amplia como
“trastorno del neurodesarrollo” y cuyos síntomas
“deben estar presentes desde la infancia
temprana, aunque pueden no manifestarse
plenamente hasta que la limitación de las
capacidades impide la respuesta a las exigencias
sociales”. Dichos síntomas se reducen a dos
categorías:
a. “Deficiencias en la comunicación social”
(donde los problemas sociales y de
comunicación se combinan).
b. “Comportamientos restringidos y
repetitivos”.

5
Diagnostic and Stadistic Manual of Mental Disorders 5th
edition, American Psychiatric Association. 2013
20
Especifica tres niveles de “gravedad” en los
síntomas en concordancia con tres niveles de
apoyo necesarios.
Aunque se encuentra expresado en el DSM5
como “Niveles de Severidad”, no debe entenderse
como categorizaciones en el agravamiento de la
condición, de hecho el tránsito por estos tres
niveles es dinámico a lo largo de la vida del
sujeto como lo explicaremos más adelante. En
ningún caso se trata de subclasificaciones, ni
pretenden ubicar en un extremo u otro del
espectro a la persona. Los niveles de apoyo son:
Nivel 1: Necesita ayuda.
Nivel 2: Necesita ayuda notable.
Nivel 3: Necesita ayuda muy notable.
Hasta aquí la definición biomédica. La
“comprensión”, de la condición TEA, de manera
amplia nos obliga a pensar a la persona con TEA
en un contexto, sujeta a todas las variables que
le permiten un escenario de desarrollo, esto
requiere de una apertura a diferentes
posibilidades de estudio epistémico, por ejemplo
la teoría de la Dra. Rachel S. Brezis de cuyo
trabajo extraigo la siguiente definición:

21
“…es una condición fundamentalmente disruptiva
de la articulación del (self) del “yo” y del “otro” o
del (self) “yo y la cultura.”6
Las posibilidades diversas de una persona son
con relación a un otro dentro de una cultura, de
lo contrario sería imposible pensar al sujeto
constituido como persona social.
Pero a esta definición no llegamos de manera
espontánea, el concepto de autismo, la idea y
cómo han evolucionado los principios por los
cuales se le estudió, variaron sustancialmente a
lo largo de la historia, incluso Hans Asperger y
Leo Kanner tuvieron diferencias respecto al
posible origen de la condición.
En 1926 Grunya Esimova Sukhareva, médico
psiquiatra rusa de origen judío, describió en una
publicación a los niños autistas como
“esquizoides “, infiriendo sobre estos y su
condición un posible trastorno neurobiológico;
sin embargo, dadas las circunstancias
sociopolíticas y culturales de la época, se le negó

6
Lende- Downy, “The encultured brain. An introduction to
neuroanthropology” Rachel S Brezis Cap. 11 “Autism as a case for
neuroanthropology” Pag.291
22
el reconocimiento histórico como el primer
médico científico en describir al autismo.7
En 1938, Hans Asperger cita en un documento a
Grunya E. Sukhareva, coincidiendo en que la
“psicopatía autística” (como se denominaba en
ese momento al autismo), obedecía a factores de
origen neurobiológico, mientras que Leo Kanner
concluía que el origen del autismo obedecía a
factores de origen psicológico.

Cabe mencionar que Kanner trabajó 30 años al

lado de Bruno Bettelheim, tristemente recordado
por la frase de “madres nevera” bajo el supuesto
de que la condición se debía a un trastorno de
origen psicológico por déficit en el vínculo
afectivo madre-hijo, un análisis desde la
perspectiva psicoanalítica. Por esto mismo
Kanner promovía las intervenciones
psicodinámicas, entre tanto Asperger se interesó
por intervenciones del tipo psicoeducativas.
Kanner se retracta en 1971, disculpándose con
las madres a través de la publicación de su libro

7
Jhon E. Robison “Kanner, Asperger, and Frankl: A third man at the
genesis of the autism diagnosis The Author(s) 2016 Reprints and
permissions: sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav DOI:
10.1177/1362361316654283
23
“En defensa de las madres”, separándose
conceptualmente del discurso psicoanalítico.8

No fue sino hasta 1979 gracias a los estudios y

publicaciones de Lorna Wing que pudimos
empezar a pensar en una definición de “autismo
moderno”.

De acuerdo con las investigaciones de Lorna

Wing, el autismo se define como un trastorno del
neurodesarrollo que afecta principalmente, la
comunicación en tres dimensiones:

1.Trastorno de la reciprocidad social.

2.Trastorno de la comunicación verbal y no
verbal.
3.Ausencia de capacidad simbólica y
conducta imaginativa.

8
Patricia Muñoz de la Llave, Licenciada en Periodismo. Máster en
Comunicación Social, en la especialidad “Comunicación, Cambio Social
y Desarrollo”. Redactora en Suite101.com. Publisher (redactora y
gestora de contenidos) para MSN en Intelygenz.
https://autismodiario.org/2011/04/19/leo-kanner-el-padre-del-
autismo-y-de-las-madres-nevera/

24
Las investigaciones de Lorna Wing fueron
reconocidas y publicadas en 1984 en el DSM9, en
su versión III, donde se incluye este criterio de
tres dimensiones como la conocida “Triada de
Wing”. Actualmente, en la quinta versión del DSM
se reivindican los conceptos originales de Wing y
los criterios son más ajustados al modo
primigenio en que Wing describe el autismo. La
“Triada de Wing” sigue definiendo los criterios
base para el diagnóstico del autismo.

En el DSM 5, el autismo aparece definido como

“trastorno del espectro del autismo” TEA, dentro
de la clasificación clínica de “trastornos del
neurodesarrollo”. Quedando redactado de la
siguiente manera:

A) Deficiencias persistentes en la
comunicación y en la interacción social en
diversos contextos:
A.1 Deficiencias en la reciprocidad

9
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) Libro de
Asociación Estadounidense de Psiquiatría

25
 socioemocional;
A.2 Deficiencias en las conductas
comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social;
A.3 Déficit en el desarrollo, mantenimiento
y comprensión de relaciones;
B) Patrones restrictivos y repetitivos de
comportamiento, intereses o actividades
restrictivas, inflexibilidad (incapacidad de
introducir cambios no previstos a rutinas
conocidas).
Como se aprecia, se preserva la idea de que el
autismo es un problema persistente en la
comunicación, haciendo referencia específica a
las tres dimensiones descritas por Wing: la
dimensión interpersonal (reciprocidad
socioemocional), la dimensión social (interacción
social; mantenimiento y comprensión de
relaciones) y la falta de conducta imaginativa
(comportamientos e intereses restringidos).

26
Dimensiones frente a
categorías ¿Por qué espectro?

“En la práctica clínica resulta sumamente difícil

definir los límites entre diferentes categorías
diagnósticas, independientemente del criterio
utilizado.
El cuadro clínico de las personas con trastornos
del espectro autista encaja mejor en el concepto
de múltiples dimensiones que en el concepto de
categorías separadas y definibles. Las
necesidades individuales se evalúan de forma
más precisa desde un perfil de niveles en
distintas dimensiones, que con la atribución de
un diagnóstico categórico.
El enfoque dimensional es coherente con la
experiencia clínica y los estudios de
investigación”. (Lorna Wing, 1979)
No estamos seguros si el propósito de Lorna
Wing fue establecer una “triada” como tal, sin
embargo, lo que ella pretendió fue explicar la
imposibilidad de definir por campos separados
categóricos la condición, por lo tanto introdujo el

27
concepto de “espectro” y estar dentro del mismo.
Es así como se reivindica al autismo
nombrándolo actualmente “trastorno del espectro
del autismo” (TEA) o en inglés “Autism spectrum
disorder” (ASD).
Sigue molestando a algunos la palabra
“trastorno”, pero no se trata de caprichos
estigmatizantes sino del uso de taxonomía
técnica consensuada. Muchos abogan por
llamarlo “condición del espectro del autismo”
pero en tanto no se homologue el término, se
seguirá utilizando “trastorno” para definirlo.

Trastorno es la traducción que se eligió para el

español del término “disorder”, cuya definición en
el contexto clínico de lo referido a salud mental,
es la siguiente:
“En términos genéricos, puede entenderse
simplemente una alteración del estado de
salud normal debido o no a una enfermedad. El
ámbito en el que es más frecuente hablar de
trastornos es del de la salud mental. Un trastorno
mental suele ser entendido como un cambio

28
desadaptativo (y, por tanto, problemático) que
afecta a los procesos mentales.”10
Con esto queda claro que desde la perspectiva
clínica un trastorno no implica una enfermedad y
es necesario señalar que hay un numeroso
colectivo que no considera al TEA como una
enfermedad, idea a la cual adhiero.
De cualquier forma, es necesario un consenso
acerca de cómo llamar al “autismo”,
fundamentalmente para dejar de lado los
eufemismos con los cuales solemos tropezar. A
menudo las malas taxonomías acusan
desconocimiento profesional y, en mi opinión,
suelen desinformar. Tenemos muchas dudas
respecto de si debemos utilizar los términos
autismo leve, de alto funcionamiento o asperger;
en resumen, estos modos en desuso incentivan la
creencia de “tipos diferentes” de autismo o
condiciones diversas. Nos deja claro el DSM-5,
que el sujeto está o no dentro del espectro y este
espectro se define a partir de cada persona, sus

10
Arturo Torres, Psicólogo Licenciado en Sociología por la Universitat
Autónoma de Barcelona. Graduado en Psicología por la Universitat de
Barcelona. Posgrado en comunicación política y Máster en Psicología
social. https://psicologiaymente.com/clinica/diferencias-sindrome-trastorno-
enfermedad

29
habilidades y modos para adecuar la conducta a
diferentes entornos sociales e interpersonales.
Es necesario proporcionar tanto en la clínica
médica, como en la psicología, como en la
pedagogía, un lenguaje común para describir la
condición y especificar los síntomas, es crucial en
epidemiología, para la investigación y en el
desarrollo de tratamientos efectivos.
Se utilizan dos sistemas est6andarizados de
clasificación:
1. DSM – manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales.
2. CIE 11– clasificación internacional de
enfermedades.

Mencioné intencionalmente el Síndrome de

Asperger porque como muchos saben, fue
removido en la nueva versión del DSM 5 siendo
considerada una misma entidad gnoseológica
que el autismo y por lo tanto, se ve innecesaria la
distinción del síndrome pues estaríamos
definiendo el mismo fenómeno dos veces,

11
CIE-11 – 2019 Clasificación Internacional de Enfermedades, 11.a
revisión
Estandarización mundial de la información de diagnóstico en el ámbito
de la salud

30
además los criterios clínicos para el diagnóstico
son idénticos y no se consideran elementos
distintivos que justifiquen otros procesos clínicos
de identificación.
Este es un tema al que dedico bastante tiempo y
en este punto, también coincido con el nuevo
criterio del DSM 5. En mi opinión siempre se trató
de la misma entidad gnoseológica y los
argumentos distintivos tuvieron más que ver con
cuestiones políticas e ideológicas que clínicas.
Aunque persiste en el discurso de muchos
autores que respeto, de que habría una
diferencia que a mi juicio no es sustancial, o no
es lo suficientemente jerárquica como para
considerar al “Asperger”, un síndrome diferente
del autismo clásico. Muchos establecen una
particularidad sutil, al considerar una serie de
habilidades en el uso pragmático del lenguaje
con persistencia de algún déficit, con lo cual el
DSM en su nueva versión, invita revisar estos
diagnósticos de “S. Asperger” y cambiarlos por lo
que posiblemente sean trastornos de la
comunicación social (pragmática).
Para poder explicar con claridad este punto, tuve
la necesidad de escribir una historia novelada
que titulé “El silencio de los justos”, donde los
31
hechos no ocurrieron como se cuentan, aunque
los personajes, lugares y momentos históricos sí
lo son. A continuación presentaré la cronología
del final de la novela antes mencionada, cuyos
acontecimientos abarcan el periodo desde 1911
hasta 1944, partiendo del momento en que
Eugene Bleuler (médico psiquiatra austríaco)
utiliza por primera vez el término “psicopatía
autística”, refiriéndose a una serie de
características conductuales en niños
esquizofrénicos y, hasta 1944 cuando Leo Kanner
y Hans Asperger hacen sus publicaciones al
respecto:
1911. La evidencia demuestra que Eugene
Bleuler, fue el primero en dar el nombre de
“autismo” al síndrome de abstinencia social que
asociamos hoy con esta condición.
1926. Los niños autistas son descritos en un
artículo como “esquizoides” por Grunya E.
Sukhareva, médico psiquiatra rusa de origen
judío.
1930. Adolf Meyer, médico suizo que dirigió el
departamento de psiquiatría en Johns Hopkins
invitó a trabajar a Leo Kanner al Johns Hopkins
con una beca de psiquiatría infantil de la
Commonwealth.
32
1932. Muere el doctor Erwin Lazar, director de la
clínica de psiquiatría infantil del hospital general
de Viena, asume de manera transitoria la doctora
Valerie Bruck. El médico jefe del área de
psiquiatría fue Georg Frankl de entonces 35 años;
ese mismo año ingresaría como residente médico
a la clínica Hans Asperger.
1933. Frankl, elabora un documento sobre el
deterioro del lenguaje en niños “ordenando y
obedeciendo”; comparte sus impresiones con
Asperger. Había comenzado en sus escritos (y
continuó hasta mediados de la década de los
cincuenta) a hablar de un continuo en el
trastorno; antes que Lorna Wing hablara del
espectro. También observó la “desconexión”
entre los gestos y la mímica respecto del
discurso. especuló sobre las bases
neurobiológicas del trastorno. Weiss por su parte
observó y describió la inteligencia oculta, las
fijaciones y las dificultades en la comunicación. El
mismo año Hitler fue nombrado canciller en
Austria.
1934. Era muy difícil para los médicos judíos
mantener en Viena sus puestos y trabajos.
Asperger bajo la supervisión de Frankl, había
comenzado a formular sus propias ideas respecto
33
a los criterios clínicos para el diagnóstico de las
psicopatías autistas, aunque se separa de este
concepto, ya que no menciona ninguna
esquizofrenia, publica “los psicópatas autistas de
la infancia” en su estudio de cuatro casos. Anni
Weiss es despedida del hospital general de Viena.
1935. Weiss describe la psicopatía de un niño en
lo que llamaríamos hoy trastorno del espectro del
autismo, en la primavera de este año, desde
Nueva York donde comenzaba de nuevo. Kanner
en el hospital Johns Hopkins comienza a elaborar
su texto de psiquiatría infantil. Asperger con 28
años, fue nombrado por Franz Hamburger, en
ese entonces director general de la clínica de
psiquiatría infantil del hospital general de Viena,
siendo residente de tercer año ganó su
promoción por ser católico, los judíos como
Frankl o Weiss no eran candidatos promovibles.
Kanner recibe a “Alfred L.” su caso de estudio
número 8, como se lo conocería. Fue incorporado
a los 11 casos de estudio que se publicarían
luego de que Frankl evaluara sus conductas junto
con el caso “Triplett”, y fueran reconocidas por
este como conductas autistas.

34
1936. La madre de Weiss la visita en Nueva York,
luego de escapar de Alemania para radicarse
definitivamente en Inglaterra.
1937. Frankl deja Viena y llega a Nueva York el
16 de noviembre. Se casa con Anni Weiss el 22
de noviembre y prontamente se incorpora a
trabajar con Kanner en el hogar para niños
Harriet Lane del hospital Johns Hopkins.
1938. En otoño de ese año Kanner recibe a
Donald Triplett, se lo conocería como el caso
número 1, de los 11 publicados, se lo
encomienda a Frankl y a Eugenia Cameron para
que realicen el seguimiento y valoración, durante
las tres semanas de estudio no lograron darle al
caso una identidad diagnóstica satisfactoria.
Asperger dio una charla en Viena donde habló
públicamente sobre “psicópatas autistas”, de las
“decisiones difíciles” y de los “malos genes”,
justificando su postura en relación con la práctica
eugenésica y eutanásica.
1939. Franz Hamburger se reconoce como un
fuerte partidario nazi con severas opiniones
antisemitas.
1940. Anni Weiss toma distancia respecto de las
investigaciones sobre el comportamiento autista
mientras que Frankl se alejaría en 1944, pero
35
escribirían juntos un último artículo sobre
autismo en 1957. Frankl, transfiere su licencia
médica a carolina del norte en Estados Unidos de
América.
1941. De modo transitorio, Kanner y Frankl
estuvieron de acuerdo en que la palabra “autista”
sería la indicada para describir el
comportamiento de Donald Triplett. Ese mismo
año Frankl dejaría a Kanner cuando este lo
recomendara como director del centro de
orientación en Buffalo, luego sería director de la
clínica de orientación infantil de la universidad de
Kansas. En Viena se adoptó la política eutanásica
como procedimiento clínico para las personas
con discapacidad, el hospital Spiegelgrund de
Viena sería el nosocomio comprometido para
tales fines y a los niños con discapacidad se los
llamaría “comedores inútiles”.
1942. Kanner nombra por primera vez
“trastornos autistas del contacto afectivo” a las
manifestaciones del comportamiento observadas
en D. Triplett. Gran parte de los niños austríacos
que puntuaron debajo del rango de CI, habían
sido exterminados.
1943. Se hizo público el documento de Kanner
sobre “los trastornos autistas del contacto
36
afectivo” sin citar ninguna fuente, sobre el
concepto que acababa de construir lo haría en
otras publicaciones años más tarde; es la primera
vez que utiliza la palabra “autista”, y no “autismo”.
La doctora Eugenia Cameron, había dejado al
equipo de Kanner y estaría a cargo de la junta de
salud del estado de Wisconsin.
1944. Hans Asperger publica su tesis “die
Austistieschen Psychopathen’Kindersalter” (los
psicópatas autistas en la infancia). El mismo año
fue reclutado para enlistarse como oficial médico
en la guerra, participando en la invasión a
Croacia.
1945. La Hermana Viktorine Zak muere en un
bombardeo que destruyó la escuela que había
fundado con Asperger y desaparecen muchos de
sus documentos e investigaciones.12

12
“El silencio de los justos” Humberto Guerrero. Ed Kindle Publisher
Amazon 2019, Los datos de la novela y la cronología histórica, se
basaron en gran medida, sobre el artículo de investigación de Jhon E.
Robison “Kanner, Asperger, and Frankl: A third man at the genesis of
the autism diagnosis The Author(s) 2016 Reprints and permissions:
sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav DOI:
10.1177/1362361316654283
37
Una condición desde el
nacimiento y para toda la
vida.
El autismo no se adquiere ni se contagia, se nace
autista.
Aunque aún no sea del todo concluyente el
autismo, parece tener su origen a partir de un
fuerte componente genético multicausal, e
indefinido por el momento. Sospechas de que
uno o mas de un gen, estarían involucrados
como causantes de la condición. Alteraciones de
novo, genéticas no hereditables.
Bajo esta premisa, lo genético parece convertir
una condición en determinante y por el momento
inevitable, para el caso del autismo debería
especularse un nuevo enfoque y encuadre,
hablaríamos de síndrome genético y se tendría la
posibilidad de acceder de manera inequívoca a
un diagnóstico por bio indicador. Todavía esto no
sucede, pero es posible suceda y mas temprano
que tarde. Salvo por el hecho no menor que se
podrá tener un diagnóstico certero, nada cambia

38
en la vida de la persona con autismo. La
asertividad el progreso y avance de su desarrollo ,
seguirá dependiendo de los soportes brindados
por el entorno y de la posibilidad de acceder a
ellos.
En un reciente estudio y el más desarrollado
hasta el momento en noviembre de 2021 se
publicó :
“En el reciente estudio genético de TEA utilizando
la cohorte más grande hasta el momento, los
investigadores propusieron que había un grupo
de genes candidatos a TEA que afectaban
principalmente a los síntomas centrales del
autismo, como la comunicación social y el
comportamiento repetitivo (denominados genes
predominantes de TEA), mientras que otro grupo
de genes candidatos a TEA también condujo a
defectos en la cognición causados por el retraso
en el desarrollo neurológico (denominados genes
ASD y NDD) (Satterstrom et al., 2020). Aunque
todavía se discute si los genes "predominantes
de TEA" y "ASD y NDD" podrían separarse
claramente (Myers et al., 2020), centrándose en
los genes candidatos a TEA que afectan
principalmente a los síntomas en los dominios
sociales, en lugar de las funciones cognitivas,
39
puede proporcionar información para
comprender la genómica y los mecanismos
neuronales subyacentes a los comportamientos
sociales en los mamíferos... Aquí, identificamos
una mutación heterocigota de novo que trunca el
gen de la peptidasa específica de
Sentrin1(SENP1)en personas con TEA sin retraso
en el desarrollo neurológico...Juntos, estos
resultados demuestran que la interrupción del eje
regulador SENP1-FMRP en el RSA causa síntomas
autistas, proporcionando una región candidata
para la fisiopatología del TEA...."13

Llegar al origen del autismo, comprender su

génesis no responderá de manera inmediata
preguntas como ¿se puede prevenir?, ¿se puede
curar?, avanzar en este sentido es necesario, pero
mientras esto sucede debemos responder
preguntas mas inmediatas , tanto en lo práctico
como en lo social. ¿Podemos avanzar en
propuestas educativas realmente adecuadas para
el modo particular de aprendizaje de las
personas con autismo?, ¿somos capaces de
generar espacios de desarrollo pleno a todo nivel

13
Yang et al., 2021, Cell Reports 37, 109939 November 2, 2021 ª 2021
The Author(s). https://doi.org/10.1016/j.celrep.2021.109939
40
como sociedad, para las personas de condición
autista?. Los desafíos de los próximos años,
considero, estarán centrados en la educación, y
nuevos modelos de socialidad que promuevan el
desarrollo de las personas con autismo. Cada vez
hablaremos menos del niño autista, hablaremos
más de nuevos modos modos de apropiación del
conocimiento y de nuevos paradigmas en como
se conciben las relaciones interpersonales.

41
Niveles de “severidad” en TEA
Mal podemos llamarlos así a partir de lo que
significan los “niveles de severidad” en el DSM 5,
a mi juicio traducción incómoda al español,
cuando lo que definen en realidad son
“desabilities” (des habilidades), o siguiendo una
traducción literal discapacidades o impedimentos.
Recordemos que se incorpora dentro de
trastornos de “neurodesarrollo”:
Trastornos del Espectro Autista (TEA), reconoce
la sintomatología autista común a todos los
individuos en un amplio abanico de fenotipos.
Desaparecen los subtipos de autismo: síndrome
de Rett, síndrome de Asperger, trastorno
desintegrativo de la infancia, trastorno
generalizado del desarrollo no especificado.
Trataremos de explicar estos cambios más
adelante.
También debe especificarse el nivel de severidad,
dice el DSM 5:
Nivel 1: Necesita ayuda.
Nivel 2: Necesita ayuda notable.
Nivel 3: Necesita ayuda muy notable.

42
Notemos que hace referencia expresa a la
“necesidad de ayuda o apoyo” y no a un aspecto
cuantitativo respecto del mayor o menor
deterioro de la condición, o mayor o menor
grado de autismo.
Muchas veces se debate si hay o no variabilidad
en de los niveles de autismo en una mismo
diagnóstico, es decir, ¿un niño diagnosticado con
TEA nivel 1 puede ir a un nivel 2, en algún
momento de su vida?.
Del mismo modo que no se entiende el conjunto
de conductas propias del autismo de manera
categórica, sino dentro de un espectro, como lo
había sugerido la misma Lorna Wing. Discriminar
las múltiples dimensiones dentro de los
problemas de comunicación interpersonal, social
y semántico pragmática, donde el sujeto puede
tener algún déficit y llevar esto a una tabulación
de categorías que permitan una escala de grave a
menos grave, es prácticamente imposible. Las
personas con TEA resultan tener particular
habilidad para unos aspectos de estas
dimensiones y dificultad en otros, aprender a
diferentes ritmos y buscar estrategias de
adaptabilidad o de enmascaramiento para la
condición.
43
En este contexto la variabilidad de los niveles de
apoyo son una posibilidad según el desarrollo del
niño, según aprenda y adquiera habilidades
diversas en diversos aspectos de las múltiples
dimensiones de la comunicación.
Vamos a entender los niveles de apoyo (me gusta
más esta traducción no oficial), partiendo de
analizar una situación posible y probable.
Por ejemplo, tenemos a un joven de 12 años que
tiene TEA y se expresa con alguna dificultad en el
plano pragmático del lenguaje, supongamos que
tiene dificultad en la utilización correcta de
pronombres y organización gramatical. Podemos
suponer que su nivel de severidad es mínimo,
seguiría la clasificación de nivel 1 según el DSM 5.
Trabajamos y abordamos de manera asertiva al
joven y resultado de nuestra correcta
intervención, vemos cómo supera esta dificultad
utilizando y estructurando gramaticalmente de
manera correcta los pronombres. ¿Podríamos
decir entonces que se curó del autismo? Claro
que no, decimos que esta dificultad concreta es
superada por el joven. Resulta que el muchacho
al cumplir los 13 años repara en la vecina que
siempre vivió adjunto y que tiene la misma edad
que él y quiere establecer una relación que vaya
44
más allá de la simple amistad. Entonces, aunque
ya no tiene la anterior dificultad pragmática en su
lenguaje, carece de otras habilidades con relación
a su comunicación social, aparecen ahora como
necesarios nuevos recursos que no habían sido
previstos porque el entorno no lo había exigido.
Este jovencito no puede empezar una
conversación o acercarse de manera adecuada a
la vecina, en consecuencia, su nivel de
intervención y apoyo que antes era 1 ahora
parece ser nivel 2 porque no solo deben
trabajarse aspectos del uso correcto del lenguaje,
sino formas o modos sociales y nuevas
adecuaciones del comportamiento social. ¿Es
ahora más autista que antes, desmejoró su
condición? Claro que no, sería un error entender
esto como que es más “severo” su autismo ahora
que antes, simplemente ahora el joven necesita
más apoyos o requiere apoyos diferentes ante
situaciones nuevas.
Así, la “clasificación por niveles” propende a
establecer la cantidad de apoyo que el niño
necesita según su desarrollo, necesidades
impuestas por el contexto y adecuaciones
conductuales necesarias para diferentes
escenarios.
45
Simplemente se está, dentro o fuera del espectro.

46
Amplio abanico de fenotipos
Trastornos del Espectro Autista (TEA), reconoce
la sintomatología autista común a todos los
individuos en un amplio abanico de fenotipos.
Esta manera de concebir al TEA en el DSM 5, nos
pone en la necesidad de explicar a qué le
llamamos fenotipo y cuáles serían estos.
Un significado aproximado del concepto
“fenotipo” es: lo que se observa y le es propio.
¿Qué es propio de la condición TEA y se puede
apreciar? Volvamos a la definición original de L.
Wing; un problema de comunicación en tres
dimensiones: la social e interpersonal, la
semántica pragmática y la dificultad más o
menos persistente en la utilización de imágenes
mentales (imaginación) para anticipar hechos que
se suceden de manera inmediata, provocando las
conductas de inflexibilidad e intereses
restringidos y consecuentemente movimientos
repetitivos y estereotipados.
Aquí debo hacer una salvedad personal, este
modo de concebir otras condiciones que
comparten “fenotipo autista” es a mi entender un
tanto confuso para los padres, por un lado ¿Se

47
está o no dentro del espectro? ¿Se es o no
autista?. Es un planteamiento engañoso, por
ejemplo, a una condición de pronóstico
reservado como es el síndrome de West (que
puede considerarse en algunos casos al
compartir mucho del fenotipo autista) se lo
denomina “autismo secundario”, lo que lleva a los
padres a no querer pensar en el S. de West y solo
quedarse con las intenciones e intervenciones
para autismo, o peor buscar un diagnóstico para
pasar de autismo a Asperger. En mi concepto
purista (como bien me califica el Dr. Carlos
Orellana Ayala14), prefiero determinar si el niño
es o no autista, y luego analizar los
requerimientos de apoyo para orientar los
soportes necesarios .
Como no se trata de mi apreciación sino del
modo taxonómico y de clasificación consensuado
aquí van los del DSM 5:
Autismo clásico o idiopático.
1. Se ignora la causa.
2. Fuerte componente genético.

14
Carlos Orellana Ayala, Médico y Cirujano, Pediatra, Neurólogo
Pediatra, Especialista en Neurodesarrollo. Director del Centro Escolar
FAMORE y Coordinador del Programa de Formación en
Neurodesarrollo (Escuela de Postgrado, Facultad de Ciencias Médicas,
Universidad de San Carlos de Guatemala).
48
3. Pueden ocurrir comorbilidades médicas que
tratadas no hacen desaparecer la condición.
Autismo secundario o sindrómico.
1. Síndromes: Rett, Prader Willi, Angelman, x
frágil, etc.
2. Se pueden identificar a través de pruebas
genéticas: cariotipo, microarray cromosómico
(bio marcadores).
3. Fenotipo y clínica médica.
4. Representan un 20% de los “autismos”.

Autismo atípico – fenocopia diferencial.

1. Alteraciones orgánicas congénitas, incluyen
diversas alteraciones del metabolismo.
2. In-balance de neurotransmisores.
Inmunidad anormal.
3. Alteraciones gastrointestinales (alergias,
insomnio, déficit nutricional, intoxicación con
metales, disbiosis microbiana intestinal).
4. Se corrigen las alteraciones y desaparecen las
fenocopias autistas o disminuyen.

Autismo Regresivo o regresión en TEA

El autismo regresivo ha constituido un interés
persistente en el campo de la investigación,
desde el 2010 se han hecho muchas
49
especulaciones a la luz de descubrimientos e
investigaciones, se especuló como un subtipo de
autismo (en realidad se trata de un modo
particular de como evolucionan los síntomas
fenotípicos del autismo) , la palabra regresión
alude a un proceso involutivo , ir hacia atrás. El
niño parece perder habilidades adquiridas en
diversos campos de la conducta del desarrollo,
sobre todo en las etapas que van entre noveno
mes y año y medio.
No se trata del proceso conocido como “poda
neural”, que suele evidenciarse entre los tres y
cuatro años, que debe entenderse, no como un
fenómeno de pérdida de funciones neurales, por
el contrario tiene su fundamento en la
maduración encefálica, donde se optimizan las
redes neurales en funciones que el niño utilizará
para una mejor adaptabilidad al entorno, y que
facilitará en consecuencia el aprendizaje.
En el 2012 , el autismo regresivo o regresión
autista, se relacionó con un proceso de mayor
crecimiento del cerebro en niños ,
15
se
continuaron haciendo estudios al respecto ya que
la mayoría de los “autismos regresivos” descritos,

15
https://autismodiario.com/2012/04/20/autismo-regresivo/
50
tenían como origen subyacente otras condiciones
genéticas o sindrómicas, reubicando a los
autismos regresivos en posibles autismos
secundarios, no obstante la Asociación
Americana de Psiquiatría APA en el DSM 5 ,
define autismo regresivo como cualquier tipo de
trastorno del espectro autista (TEA) que implique
una regresión, incluido el trastorno
desintegrativo infantil.
Quiere decir que se reconoce este modo
particular de evolución de las conductas propias
del autismo en donde, el niño que se desarrolla
con aparente “normalidad”, y parece tener
pérdidas mas o menos significativas en las áreas
de la conducta de la comunicación y el campo
personal social, cerca del año y medio, aunque
un estudio pormenorizado da cuenta que los
déficit del neurodesarrollo ya estaban presentes
de nodo sutil en uno o mas campos del
desarrollo del niño solo que no fueron advertidos
oportunamente por los padres.16

16
AMY KD TOBIK, Autism Parenting Magazine | 18/02/2021

51
Dimensión social del autismo

Una frase que utilizo usualmente y cobra gran

sentido en América latina es “no hay clases de
autismo, pero sí autismo de clases”.
Debemos no solo considerar sino estudiar la
condición del TEA según las posibilidades y
niveles de desarrollo de las sociedades, no se
trata de desarrollo social según lo entiende la
ONU al establecer criterios y posibilidad de
crecimiento o índices de pobreza tomando como
base de medición el PBI. Hablo de niveles de
desarrollo desde una perspectiva antropológica o
si prefieren, neuro antropológica esto es, qué tan
capaz es una sociedad de procurar espacios de
desarrollo (a todo nivel) para sus miembros. Aquí
he considerado a una sociedad altamente
desarrollada en Mesoamérica que es la del
pueblo Tarahumara, sin embargo, esto lo
explicaré más adelante.
La condición TEA se ve co-condicionada por
diferentes aspectos: uno es el acceso a
especialistas y a diagnósticos asertivos, otro
aspecto es la intervención temprana y oportuna,
52
otro es el soporte de financiación requerido para
afrontar tratamientos más o menos complejos:
sistema de salud y conocimiento de la condición,
formación de pediatras, psicólogos,
neuropediatras y paidopsiquiatras, en criterios
clínicos para identificar y diagnosticar el TEA.
Esta perspectiva tiene cada vez más impacto en
la comprensión de este trastorno del espectro del
autismo.
“El autismo como construcción social... en la
medida que las categorías diagnósticas son
inventos de la cultura, no puede reducirse la
problemática exclusivamente al campo de lo
neurobiológico” Roy Richard Grinker.17
Siempre me he preguntado cuánto de lo que
percibimos de la condición TEA le corresponde a
la condición como tal y cuánto le corresponde a
la sociedad y lo que esta construye en torno a la
condición, en tanto le exige a la persona con TEA
determinados modos y conductas adecuadas que
arbitrariamente han sido consensuadas como las
“correctas”. Por ejemplo ¿Por qué, insistimos en

17
Roy Richard Grinker, Antropólogo por la Universidad de Harvard e
Investigador de la condición Autista en diferentes regiones del mundo,
este es un fragmento de su ponencia en IMFAR 2014 (International
Meeting for Autism Research), concertado en Atlanta USA.
53
la escolarización a edades inadecuadas?. ¿Por qué,
determinamos cuales son los contenidos de
aprendizaje significativo de un niño? ¿Por qué, lo
adecuado tiene para nosotros un principio de
certeza en tanto creemos es lo que debe ser?
como dice Theo Peeters18o Ernesto Reaño19, nos
esforzamos por normalizar al sujeto y normatizar
su vida.
La cultura relativiza absolutamente las
posibilidades de los modos sociales,
estableciendo criterios que deben o no ser. A
menudo estos criterios son los que implican
mayor dificultad en adecuación conductual para
las personas autistas.
La cultura y las sociedades “modelan” o co-
determinan los “tipos” de autismo, sus
limitaciones y sus posibilidades. Es decir, las
sociedades procuran o no, espacios para el
desarrollo completo de sus miembros haciendo
así una sociedad más inclusiva que otra. La

18
Theo Peeters, neurolingüista belga especializado en trastornos del
espectro autista. Durante su carrera enfatizó la importancia de
comprender la "cultura del autismo", de empatizar plenamente con las
personas del espectro.
19
Ernesto Reaño, psicólogo y lingüista peruano. Es fundador y director
de EITA (Equipo de Investigación y Tratamiento en Asperger y
Autismo)
54
inclusión resulta en una consecuencia del
desarrollo cultural de una sociedad, cuanto más
desarrollada a la posibilidad del “otro diferente”
menos restricciones a la convivencia con el otro
diferente, de esta manera el “diferente” ya no lo
es a los ojos de la sociedad y “convive”
procurándose los elementos básicos para el
pleno desarrollo personal. En mi opinión el
llamado de cualquier persona responde a tres
elementos básicos que son soporte de cualquier
desarrollo que quiera explicarse: procurar la
felicidad, amar y ser amado.
Un hecho particularmente curioso de la población
Tarahumara o Rarámuri, enclavada en la sierra
norte del estado de Chihuahua en México, es que
no admiten distinción entre los colores verdes y
azul, de tal manera que a ambos colores de
manera indistinta les asignan un solo nombre
(esta historia la había escuchado del Dr. Gotés,
profesor de antropología de la ENAH20), luego lo
confirmé en un documento “el bosque es
clasificado igual que el cielo, okéachi siyoname,
es decir verde-azul, que significa una

20
ENAH Escuela Nacional de Antropología e Historia del Estado de
México
55
continuidad espacial, verbal y de movimiento”21.
La pregunta que se contesta sola es si esto es un
“problema” sensorial o una suerte de
representación particular de una comunidad, una
representación que tiene el consenso cultural y
así es transmitido, ergo percibido por los
miembros Rarámuri como indistintos los colores
verde-azul, sin que este fenómeno denote una
percepción alterada un trastorno o una patología.
Por lo mismo, si no tengo un mecanismo de
representación en una línea con los modelos
representacionales de la cultura a la cual
pertenezco, las representaciones de todo cuanto
perciba en cualquier orden sensorial tendrán un
anclaje no convencional fuera de la cultura y por
consiguiente, una dificultad clara en las
diferentes formas sociales de comunicación. Se
puede entender esta representación no
convencional, como “conducta autista”.
Cuando en el autismo hablamos de una
condición en un espectro, concepto de Lorna
Wing (1979), no estamos más que afirmando que
lo “diverso” son los niveles de representación,

21
Mtro. Augusto Urteaga Castro-Pozo INAH Chihuahua, “Peritaje
antropológico en la comunidad rarámuri de Pino Gordo, municipio de
Guadalupe y Calvo, Chihuahua, México” p.34
56
que el espectro depende de niveles de
representación culturalmente más
convencionales en un extremo y menos
culturalmente convencionales en el otro extremo
del espectro. Lo que se traduce en más
posibilidades de representar culturalmente el
entorno y en función de esto comunicarme
socialmente a todo nivel, y menos posibilidades
de representación convencional y más “signos” de
aislamiento o “conducta “autista.22
“Considera la producción de conocimiento sobre
el autismo como una categoría clínicamente
relevante en la intersección del sentido como
competencia culturalmente organizada en la
creación de significado y los sentidos como
dotación sensorial y perceptiva cultural e
institucional ratificada. En tal distinción, tanto el
sentido como los sentidos son caminos para
advertir objetos y la comprensión empírica del
autismo” Olga Solomon.23

22
Tomado del libro deshojando la margarita del autismo” Humberto
Guerrero, Ed. Kindle Publisher Amazon, 2018. Arriesgando una
explicación desde la perspectiva neuroantropológica
23
“Sense and the Senses: Anthropology and the Study of Autism”Olga
Solomon
Division of Occupational Science and Occupational Therapy, University
of Southern California, Los Angeles, California 90089
57
Para sintetizar, tengo la experiencia de haber
conocido sociedades donde persiste la condición
TEA, más no el autismo. Es decir, hay condición
sin construcción social, promoviendo total (o en
gran medida) posibilidades de inclusión a sus
miembros aun cuando persista en ellos algún
trastorno del neuro desarrollo.
Desde su nacimiento los niños Rarámuri son
incorporados en las dinámicas de producción
doméstica cotidianas: recién nacidos sus madres
los llevan consigo a las labores de pastoreo, a
partir de ese momento y hasta los 6 o 7 años,
edad a partir de la cual realizarán todas estas
actividades solos. La niñez del niño Rarámuri se
constituye conociendo ampliamente su medio: la
sierra, “parajes, arroyos, cuevas, sitios
arqueológicos, senderos, tipos de suelo, rocas,
plantas y animales “(Gotés, 2010:68). Luis
Eduardo Gotés considera que “cuidar cabras
constituye el espacio social más importante en la
producción de los sujetos Rarámuri, en tanto
personalidades discretas y retraídas; adscritas
éstas a un individualismo autonómico” (Gotés,
2010:68). Aunado a las actividades de pastoreo,
los niños aprenden sobre todo de cabras y
borregos, sobre el comportamiento reproductivo
58
y de otros fenómenos anatómicos y fisiológicos,
pero sobre todo a lidiar y resolver situaciones
imprevistas suscitadas por el clima,
depredadores que acechan el rebaño bajo su
cuidado, escasez de recursos, etc.
Por su parte a las niñas Rarámuri “alrededor de
los tres años sus madres les prestan la masa para
que sus manitas se vayan agilizando y se
acostumbren a una actividad que harán durante
toda la vida, y todos los días (hacer tortillas).
Ayudarán a su madre y si es el caso, a sus
hermanas mayores, imitando los movimientos
correspondientes a esta importante labor”.
(Pintado Ana Paula, 2010:307)
Independientemente del sexo, entre los Rarámuri
el desarrollo infantil se plantea según la
adquisición de habilidades en labores como:
cosecha, pastoreo, identificación y recolección de
frutos, vegetales, hierbas medicinales, fibras,
leña, así como conseguir agua y en el caso
específico de las mujeres, hacer tortillas. Como
consecuencia de la preparación, sobre todo física,
para llevar a cabo estas actividades los niños
Rarámuri forman “un cuerpo ágil, versátil y
resistente, que explica además la capacidad

59
corredora que manifiestan en las carreras de bola
y aliwéta” (Gotés, 2010).
Cabe analizar si estos espacios de desarrollo de
niños y niñas Rarámuri son menos complejos que
los de los niños de nuestra sociedad; tengo la
firme sospecha de que no es así y solo son
diferentes en su forma. El contacto con lo
concreto estructura las bases de un pensamiento
abstracto posterior, no solo el contacto con el
entorno sino ser parte de él, mimetizado con las
cabras o la masa para hacer tortillas, el niño
encuentra un espacio de desarrollo libre de
exigencias inadecuadas para sociedades que
promueven y miden el neurodesarrollo, más por
las habilidades cognitivas y de aprendizaje
abstracto que por el conocimiento y adaptación
al entorno. Con las consecuentes
“patologizaciones” de la condición infantil, que
hemos cuidadosamente etiquetado y clasificado.
Por otra parte, los infantes de este grupo étnico
“interiorizan los roles de la vida social cuando
asisten a rituales en otras casas, cuando bajan a
las fiestas de la iglesia o cuando acompañan a

60
sus padres a una faena colectiva y/o a tomar
cerveza de maíz. (Olivos Santoyo, 2010:81).24
Se considera que en el rango de edad que oscila
de los 10 a los 14 años, se entra en edad adulta,
a esta edad los roles y actividades asignadas por
género son las ya especializadas y
perfeccionadas a lo largo de la anterior etapa,
“cuando el varón realice las labores en el ámbito
público y tome sowíki (cerveza de maíz), y la
mujer sepa echar tortillas, preparar sowíki y
demás faenas en lo privado, socialmente están
preparados para vivir juntos”. (Vázquez Laura,
2010: 296)
Parte de la filosofía de la cultura Rarámuri se
basa en el criterio de individualidad y autonomía;
todos saben hacer de todo: varones y mujeres,
nadie es indispensable. Pero ¿qué pasa cuando
los niños nacen con alguno de los denominados

24
Posteriormente cuando se considera que han crecido y
madurado, se les permite beber cerveza de maíz; este acontecimiento se
realiza en fiestas donde se reúnen con miembros de otros ranchos
cercanos. Es consenso entre los mismos que la fiesta es un espacio en
donde “los y las jóvenes púberes que buscan pareja puedan, conforme
avanza la embriaguez, lanzarse pequeños guijarros como señal de irse al
monte “a las piedritas”, para pasar una o dos noches juntos y regresar
formando, en algunos casos, las bases de una nueva familia. Es
frecuente que con antelación estos jóvenes ya se hayan conocido, tanto
por vecindad como por coincidir en un paraje al apacentar el ganado”.
(Gotés, 2010:73)
61
trastornos del neurodesarrollo en la sierra
Tarahumara? ¿Qué lugar les es otorgado por esta
cultura?
Se debe considerar la forma en la que los
significados expresados por una lengua
manifiestan sistemas de pensamiento, “en la
lengua Rarámuri no existe una palabra para
designar a la “discapacidad”, porque no existe
esta connotación del hombre dentro de su
esquema de valores, su concepción del humano
como ser completo es diferente a la de nuestro
esquema occidental” (Gotés, 2017, en entrevista
personal). Cabe señalar que no solo se trata de la
falta de una palabra que defina “discapacidad”,
“lo que no se nombra, no existe” (George Steiner),
se trata de concebir al otro como un sujeto
completo. Una particular representación del otro.
Resulta una especulación teórica susceptible de
ser comprobada en campo, el hecho fáctico de
que antropólogos a través de sus testimonios y
vivencias no detecten en esta comunidad
trastornos del neurodesarrollo , cabe entonces
25

preguntarse ¿Por qué no se han detectado

25
Testimonio de Luis Eduardo Gotés Profesor investigador de la
Escuela Nacional de Antropología e Historia en plática personal, Ciudad
de México, noviembre de 2018
62
trastornos del neurodesarrollo en esta
comunidad? ¿De qué manera el modelo social y
cultural Rarámuri opera para que dichos
trastornos, susceptibles de una condición
cualquiera bajo la mirada occidental, aquí cursen
de modo asintomático?
Ubicar los trastornos del neurodesarrollo fuera
del mundo donde se les asignó, identificó y
caracterizó a un contexto cultural donde son
imperceptibles, escasos o nulos, nos permitirá
como sociedad occidental diseñar y adaptar, los
modelos sociales de inclusión que estas
comunidades tienen. El grupo étnico Rarámuri ha
tenido la capacidad de “crear” espacios de
desarrollo para todos sus integrantes
independientemente de su condición, tal es así
que hoy en día las personas se encuentran
totalmente incluidas en el entramado social de su
comunidad no percibiéndose de otra manera.
Como expresa Foucault, pensar cuál es la medida
de lo normal, nos lleva a pensar cuál es la
medida del normal desarrollo; un hipotético
modelo de inclusión a partir de los modos y
espacios de desarrollo de los Rarámuri sería
imposible de replicar en nuestra cultura, pero
debería animarnos a pensar que un modo de
63
inclusión es posible, a partir de crear un nuevo
paradigma del “otro” viéndolo y sintiéndolo,
como un “otro” completo.

64
Referencia al cociente
intelectual (CI) en el TEA
según el DSM 5

En lo que entiendo como un rezago de viejas

prácticas clasificatorias, en apariencia los
criterios del DSM y el CIE, pretendieron avanzar
en establecer los niveles de severidad según
necesidades, al tiempo que se “aconseja”
determinar el CI, del niño.
Se evidencia cuando el mismo DSM 5 sugiere en
el proceso diagnóstico la incorporación de
pruebas de CI, las cuales no creo necesarias, pero
de igual forma vierto las consideraciones que se
hacen en el DSM5.
Primero y antes que nada, desmotiva utilizar
pruebas del tipo Binet o Weschler (WICS), ya que
en ambas se pondera y valora la utilización del
lenguaje, tanto en sus funciones semánticas
como pragmáticas. Tratándose el TEA de una
condición que acusa deficiencias a ese nivel, el

65
resultado de estas pruebas difícilmente conduce
a comprender la posibilidad real de habilidades
cognitivas del niño. En tanto, se sugiere la
utilización de la prueba de Kauffman (K-ABC), ya
que la misma centra las valoraciones en las
funciones cognitivas prescindiendo del lenguaje.
Respecto de los CI recordé este fragmento escrito
por Isaac Asimov, sujeto que fue sometido en
más de una ocasión a diferentes pruebas que
trataron de “medir” su CI.
“… después de todo ¿Qué mide una prueba de
inteligencia sino la capacidad de los individuos
que han diseñado la prueba y que han
relacionado estos con la inteligencia? Y estos
individuos están sujetos a las presiones y
prejuicios culturales que obligan a dar una
definición subjetiva de la inteligencia… Se trata
de un mecanismo que se perpetúa a sí mismo.
Los hombres que controlan intelectualmente un
sector dominante de la sociedad se definen a sí
mismos como inteligentes, después diseñan unas
pruebas que no son más que una serie de
ingeniosas puertecillas que sólo se abren a
mentes como las suyas, proporcionándoles de
esta forma más indicios de su ‘inteligencia’ y más
casos de personas ‘inteligentes’, y por tanto más
66
razones de idear pruebas del mismo tipo…” Isaac
Asimov 1975.
A mi entender, aunque difiero de muchos
expertos que tienen toda mi consideración y
admiración, las pruebas de CI resultan en una
falacia cientificista puesto que ninguna puede
determinar las posibilidades cognoscitivas de una
persona. Por decirlo en términos sencillos, todos
nacemos con un piso más o menos profundo,
pero sin un techo.
Cuando un padre recibe la noticia que su hijo
puntúa 76 en la evaluación de CI, no puede dejar
de sentir que la noticia es devastadora, a la
condición que ya representaba una realidad difícil
de llevar le sumamos esta noticia, connotada de
negatividad y pronóstico determinante, un
auténtico techo para las posibilidades de
aprendizaje significativo (aun cuando no sea así).
Trato de imaginarme la utilidad para el
profesional que debe realizar algún tipo de
intervención, y tampoco la encuentro. Alguna vez
argumentó con razón un experto, que este tipo
de intervenciones facilitan y aportan información
para realizar diagnósticos diferenciales entre las
múltiples condiciones del neuro desarrollo y
supongo que debe tener mucha razón en esto,
67
pero en mi práctica clínica pude prescindir de
esta información para realizar diagnósticos
diferenciales.
El CIE 11 todavía es más específico en esta
consideración, tanto que en su clasificación de
TEA tenemos la salvedad de taxonomizar TEA
con y sin discapacidad intelectual.
“Se plantea un cambio de nombre a Trastorno del
Espectro del Autismo, con una concepción
dimensional de las alteraciones que lo definen y
reconociendo la importancia en la manifestación
de los síntomas de las dificultades cognitivas y
los problemas de lenguaje (aunque a diferencia
del DSM 5, en lugar de usar especificadores,
presentan categorías diagnósticas que recogen
las diferentes combinaciones de alteraciones
posibles).

Trastorno del Espectro del Autismo (TEA).

Tea sin Discapacidad Intelectual (DI) ni
alteración del lenguaje.
Tea con Alteración del Lenguaje.
Tea con DI y Trastorno del Lenguaje.
Tea sin Especificar.”26

26
DOCUMENTO DE REFLEXIÓN EN TORNO A LOS CAMBIOS
PROPUESTOS EN EL DSM-5 EN RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DEL
68
Una evolución conceptual que parece trunca.
En los años 80 el porcentaje de Discapacidad
Intelectual asociada a la condición del TEA
rondaba el 70%, este numero se reduce a un
sensible 30%27 para el 2014. Coincidente con la
prevalencia de los “autismos” denominados
sindrómicos o secundarios, que como sabemos
estos síndromes genéticos asumen en su mayoría
el déficit cognitivo. Lo que nos lleva a repensar si
es que realmente podemos asociar como
condición comórbida (coexistente) la
discapacidad Intelectual al autismo.
La evacuaciones de cociente intelectual tienen
una excesiva dependencia de las funciones y
usos del lenguaje, en 2007 a un grupo de 38
niños se les aplico una evaluación de cociente
intelectual donde se prescinde de la utilización
del lenguaje centrándose en las habilidades de
los niños para resolución de diferentes

ESPECTRO DEL AUTISMO Y SU APLICACIÓN EN ESPAÑA. - 7 de

noviembre de 2014
Autores: Palomo, R. Arnáiz, J., Zamora, M. (Coord.), Márquez, C. y
García, R.

27
https://autismodiario.com/2020/04/15/la-delgada-linea-entre-el-
autismo-y-la-discapacidad-intelectual/
69
problemas, el resultado fue que había una
discrepancia de entre 30 a 70 puntos en los
resultados de CI con relación a las pruebas
tradicionales.
En el 2019 Bishop, concluye que los
investigadores de la condición del autismo
“detectan” menos índices de Déficit Intelectual en
niños con TEA, sobre 301 niños evaluados con
autismo solo el 6%, tenía asociada a la condición
Discapacidad Intelectual. Debo confesar que esta
prevalencia es la que se me representa como la
mas sensata seguramente deja afuera al autismo
secundario o sindrómico de la ecuación. Un
motivo mas por el cual considero de manera
personal que este grupo de “autismos
secundarios o sindrómicos” sean removidos de la
clasificación TEA.
Para concluir y en relación a que muchos
consideran las pruebas psicométricas como la de
Coeficiente Intelectual, necesarias y útiles para
un correcto proceso de identificación diagnostica
de la condición, me permito citar las
observaciones del Dr. Carlos Orellana Ayala que
argumenta de manera fundamentada y sin nada
que pueda objetar:

70
“...la valoración del CI nos da la magnitud del
cuadro es la valoración de las conductas
adaptativas lo que nos determina.”
- La psicometría no hace diagnósticos. Es un
apoyo a las herramientas fundamentales de
diagnóstico: LA HISTORIA CLÍNICA Y LA
OBSERVACIÓN.
- Es difícil, imposible, restringir la conducta
y las habilidades cognitivas humanas a simples
resultados de test o baterías de test.
- Fundamentar diagnósticos en solo los
resultados psicométricos es un error.
- Cuando la psicometría conduce a
desesperanza: es falsa, está equivocada. Será
cualquier otra cosa, menos ciencia psicométrica
Lo primero de saber es que la psicometría no es
un conocimiento espúreo, es una ciencia.28

28
https://carlosorellanaayala.com/2021/06/26/pensamientos-sobre-
psicometria/
71
Historias : Ahouvit
Ahouvit (1994), recuerdo la pequeña niña con
traje de baño oscuro y pelo revuelto sujetado con
dos coletas, desgarbada y sacudiéndose toda
como una marioneta, llegaba tomada de la mano
de la madre hasta el borde de la piscina donde se
presentó conmigo.
Ahouvit, tenía 7 años y era no vidente desde el
nacimiento, había sido diagnosticada con
autismo desde hacía varios años y la mayor parte
de su vida había vivido en Alemania, no
verbalizaba y su mamá manifestó que en la casa
el lenguaje materno era por lo corriente el
español, aunque había estado institucionalizada
en una “escuela especial” alemana en doble turno
y en apariencia “respondía” indistintamente a
ambos idiomas.
¿Por qué el medio acuático? Era la pregunta que
me daba vueltas por la cabeza, la madre aún no
había llegado a ese punto.
En esa época pertenecía a un grupo, que estaba,
entre el estudio, la investigación y la clínica,
abordábamos pacientes con secuela neurológica
en el medio acuático, bajo la dirección y
72
supervisión de un gran maestro, el Prof. Miguel
Ángel Ciaponi; como ya era de mi interés el
trabajo con personas de condición autista no fue
difícil adivinar por qué me habían asignado a
Ahouvit sin consultarme.
En el discurso de mamá, pude notar la
desconfianza lógica que tenía respecto del grupo,
el contexto (trabajábamos 40 terapeutas con 40
pacientes en relación uno a uno todos al mismo
tiempo, en una piscina de 25 x 12 metros. sin
ninguna adecuación arquitectónica) suponía algo
bien diferente a su experiencia alemana, donde
por sus comentarios la “escuela especial” entre
diferentes actividades educativo-terapéuticas,
disponía de un natatorio y horas bien
programadas por la semana.
Un docente cada 5 o 6 niños, se encargaba de
“enseñar” natación, como actividad física. La
mamá me contó como Ahouvit había logrado
total independencia en el agua, en cuyo caso no
debía preocuparme por su seguridad, lo que no
había podido adquirir era un “estilo” de nado.
De modo, que supuse su interés era que le
enseñáramos a nadar con estilo, digamos crol o
pecho, o mariposa…

73
Personalmente el único estilo que nado y tras
mucho esfuerzo es crol, de todos modos, tomé el
caso, porque sabía que mis objetivos con Ahouvit
iban a ser otros, tenía que acordar con la madre
los términos en los que íbamos a trabajar y si
bien fue una negociación dura (como lo son
todas, cuando trabajamos por un lado con las
posibilidades, los objetivos terapéuticos y las
demandas parentales), llegamos a un acuerdo
satisfactorio.
Tomé a Ahouvit de la mano y antes que pudiera
decir algo como, “…vamos al agua…”, ya había
saltado al interior, creo haber saltado al mismo
tiempo y recuerdo como en una escena de
cámara lenta el rostro de madre sonriendo llena
de confianza; confianza en Ahouvit y riéndose de
mí, claro.
A dentro del natatorio, lo primero que hizo fue
sumergirse y tocar (con las manos) el fondo, así
había calculado la profundidad, por cierto
habíamos saltado sobre la mitad de la piscina, la
profundidad de 1.80 metros la superaba
ampliamente, al salir a la superficie dio un grito y
entendí que podía tratarse de un recurso para
calcular las dimensiones del recinto, en ningún
momento buscó sujetarse de mi o buscarme, era
74
realmente independiente, creí que me estaba
ignorando, comenzó a nadar por debajo de la
superficie con la agilidad y la hidrodinámica de
un pequeño delfín, como si ese fuera su medio
natural, tomaba de vez en cuando bocanadas de
aire, y sus períodos de apnea eran bastantes
prolongados.
Es difícil describir qué hacía realmente,
ciertamente no nadaba con estilo, o sí, con su
estilo, de hecho, me costaba bastante seguirla,
no quería alejarme de Ahouvit y mantenía una
distancia de metro y medio, fue muy desgastante
y demandó un enorme esfuerzo físico (en ese
momento mi condición física era bastante buena,
aun así recuerdo haber quedado exhausto).
Terminamos, lo que pareció casi una hora de
entrenamiento de alto rendimiento en el agua,
sin saber bien como plantear la actividad ni que
comenzar a hacer.
Teníamos un propósito en el grupo, poder definir
un método único para desarrollar programas
terapéuticos para personas con secuela
neurológica utilizando el medio acuático, fijamos
una estrategia que resultó exitosa,
combinaríamos los componentes básicos de la
natación; entrada y salida, respiración, flotación,
75
propulsión y desplazamiento, con objetivos
terapéuticos y era bastante claro el planteo
cuando teníamos pacientes con parálisis,
espasticidad muscular y dificultades motrices
varias, pero en este caso Ahouvit, representaba
un desafió particular, ya tenía incorporado los
cinco componentes de la natación de modo
natural y más.
Se me ocurrió plantear entonces algo sencillo y
en la medida de las posibilidades de Ahouvit,
utilizaría el primero de los componentes, entrada
y salida del natatorio, Ahouvit debería entrar y
salir de modo establecido y por la esquina donde
se encontraba una escalerilla al interior del agua.
Lo sencillo se vuelve titánico, tenía un propósito
y un objetivo, se convirtió en el único objetivo de
tratamiento por los siguientes dos años.
El comienzo:
Ahouvit, solo aceptaba el contacto físico cuando
estábamos fuera del agua y solo porque al ser
invidente, necesitaba un “lazarillo” para
desplazarse, sus movimientos siempre fueron
seguros, independientes y resueltos, en el agua
prescindía de cualquier contacto, persona u
objeto, toda su conducta motriz era enérgica, no
paraba, siempre mantuvo el mismo patrón al
76
ingresar, buscar el fondo, tocarlo, salir y dar un
grito, era todo cuanto necesitaba para entrar en
“su” medio natural.
Si ingresaba o no al natatorio con ella daba igual,
no parecía registrarme, no teníamos una rutina ni
nada parecido, sabía que necesitaba un primer
contacto un registro, que supiera que estaba allí
(eso creía, luego me di cuenta que siempre supo
que yo estaba allí).
La comunicación oral, era un problema
circunstancial, la mayoría del tiempo estábamos
en el interior de la piscina y hablar y escuchar en
el agua es bien dificultoso, así que opté por tener
los sucesivos encuentros en silencio, comprometí
a la mamá en tareas que ambos reproducíamos
sistemáticamente y establecimos una rutina, ésta
constaba de dos momentos, una previa al ingreso
donde Ahouvit desarrollaba un montón de
actividades de la vida diaria, debía desvestirse,
ubicar su closet, guardar el vestuario, colocarse
el traje de baño, el calzado de goma, esperar,
sujetarse a la mano de su madre y a una señal
(consistía en un llamado desde la piscina)
empezaba el trayecto de los vestidores hasta el
borde de la piscina, solo cuando escuchaba la
orden empezamos, la madre le soltaba la
77
mano, … demoramos un buen tiempo en que
utilizara la escalerilla, Ahouvit seguía optando
por saltar al interior de la piscina desde el borde.
La rutina no tuvo como objeto establecer un
modo conductual , simplemente fueron
estrategias para establecer un espacio previsible
para Ahouvit, no tardó tiempo (dos o tres
encuentros) en establecer perfecta ubicación
espacial de los aditamentos y reparos
arquitectónicos, tanto del vestuario como del
recinto del natatorio, puesto que cada vez se
hacía más independiente, seguro y resuelto su
desplazamiento por las instalaciones, a lo que
hubo de establecer sumo cuidado con los
elementos que quedaban regados por el piso
para que Ahouvit no tropezase, conclusión a la
que llegamos luego de dos o tres caídas,
afortunadamente sin consecuencia.
Por lo demás las actividades parecían sucederse
sin más hasta que un día sucedió algo
inesperado que cambiaría la dinámica de trabajo
con Ahouvit.
La magia:
Habían pasado dos meses desde que Ahouvit, se
apegaba bien a la estructura propuesta, salvo por
el uso de la escalerilla para ingresar, lo que no
78
representaba ninguna preocupación, ni
ocupación terapéutica. Tenía la curiosidad
resuelta en averiguar como hacía Ahouvit para
mantenerse por períodos tan largos sin aparente
fatiga en el agua, flotando, desplazándose y
nadando, como dije con su estilo y
preferentemente de modo subacuático.
Utilicé un par de antiparras (swimming goggles)
con el fin de seguir los movimientos de Ahouvit
por debajo del agua y observar cómo realizaba
los batidos de manos (movimientos ondulantes
de manos para provocar el desplazamiento como
las aletas de un pez) y las patadas, para
mantenerse a flote y desplazarse. En un
momento sin que pudiera hacerlo consciente,
Ahouvit se percató de mi intención (nunca supe
cómo) se aproximó a mi venciendo esa distancia
de metro y medio que había sostenido hasta
aquel momento y me tocó debajo del agua el
rostro, como lo hacen las personas invidentes
para reconocer y memorizar facciones y rasgos
particulares, esa imagen mental a partir del uso
del tacto, esa experiencia que los videntes
podemos imaginar o suponer pero que para
nosotros sin duda tiene una significación y
representación diferente.
79
No recuerdo como reaccioné, pero sí que sentí y
fue desorientación, no estaba listo aún para un
encuentro con Ahouvit, y quien se atrevió a
romper el hielo fue esa pequeña niña que en
apariencia no se daba por aludida de mi
presencia.
Respondí instintivamente con una caricia, y no la
rechazó, de hecho, permanecía cerca de mí, me
tomaba por los hombros o de un brazo, siempre
que estuviera totalmente sumergido, cuando
salía a la superficie para tomar aire, me
empujaba la cabeza dentro del agua. Si no “me
dejaba”, simplemente se alejaba y seguía su
rutina.
En lo sucesivo una gran parte del tiempo que
estábamos en el agua la dedicábamos a este
momento de encuentro, sumergidos jugábamos y
nos permitíamos el contacto físico.
El experimento:
Este nuevo hecho, me llevó a pensar que debía
ponerme en su misma situación y hacer la
experiencia de encontrarnos de otro modo. Ya
habíamos avanzado bastante en el modo de
ingreso a la alberca, que de a poco había dejado
de ser una conducta impersonal (sin usar las
escalerillas), cuando Ahouvit saltaba al interior de
80
la piscina, la esperaba dentro y la llamaba por su
nombre, automáticamente se dirigía al sector
donde me encontraba.
Cuidar que Ahouvit se ahogara accidentalmente,
hubiera sido energía y tiempo innecesario, no
obstante, jamás descuidé la posibilidad, un día le
pedí a uno de mis compañeros que estuviera al
pendiente y nos observara, coloqué algodón
dentro de mis antiparras (swimming goggles) de
tal modo que al colocármelas con los ojos
cerrados quedaba totalmente ciego como Ahouvit,
me dirigí al centro de la piscina y espere que
Ahouvit estuviera al borde de la piscina para
llamarla por el nombre.
Sentí cómo se introdujo de un salto con el
chapuzón, mi registro de su ingreso al agua
había sido totalmente diferente, era como si
hubiere ingresado Ahouvit a la piscina por
primera vez. Tenía un poco de ansiedad esperé a
que estuviera cerca y me sumergí, a lo que
Ahouvit respondió de manera habitual, me tocó,
me sujetó por los hombros desde atrás, como
solía hacerlo, y por primera vez, me dejé guiar
por Ahouvit, estoy seguro que la niña era
plenamente consciente de mi estado y me
“condujo” por su medio sin que me sucediera
81
nada, nunca golpeé con el borde, me mantuvo en
una profundidad segura para mi estatura, y
nunca me soltó…
Este “experimento” (experiencia), lo repetí unas
tres veces más con Ahouvit, con idéntico
resultado.
Conclusión:
Como casi todas las experiencias, no pretendí
que tuviera un “resultado” en términos de logros
terapéuticos, ni le otorgué más significado que
hermosos encuentros con una hermosa personita.
La magia de encontrarse es un momento, un
estado, un instante que difícilmente tenga alguna
explicación, técnica o lógica.
Por otro lado, la mamá de Ahouvit ajena de esta
experiencia, estaba feliz por los avances de
Ahouvit, se cambiaba la ropa y se desplazaba con
independencia, claro nunca aprendió a usar la
escalerilla, … por otro lado, ¿a quién le importa?,
¿quién dice que debe usarse y cómo?
¿Por qué plantear objetivos terapéuticos en torno
a lo utilitario, la función, lo que la convención
espera, lo que la sociedad piensa que debe ser y
cómo debe ser utilizado?
Ahouvit, me enseñó algo fundamental en mi
desempeño como terapeuta, me enseñó a
82
plantear los objetivos terapéuticos basado en lo
realmente importante, en el encuentro con el
otro, en la magia, en ese instante…

83
Crecimiento y desarrollo, o
neurodesarrollo

Parecido no es lo mismo; escuchamos con

frecuencia los términos de crecimiento y
desarrollo, sin saber que responden a una
taxonomía utilizada por la OMS desde la década
de los 70 que describe de manera estructural una
media de crecimiento poblacional, en relación a
los criterios de desarrollo humano concebidos
por la ONU (atendiendo que “desarrollo” es la
relación de consumo traducida en bienestar de
una población respecto de su PIB) . No quiero
hacer una lectura política de esto pero, basta
estudiar qué el país lideró y procuró establecer
estos conceptos de manera global fue Estados
Unidos de Norte América. Así las conocidas
tablas de crecimiento y desarrollo se limitan a
medir cinco variables: talla, peso, perímetro
cefálico, perímetro abdominal y perímetro
toráxico. Estas variables son las que se
consideran en las elaboraciones estadísticas y

84
tienen impacto en los presupuestos destinados a
salud y en planes preventivos de atención
primaria.29 No aparece el concepto de
neurodesarrollo, de hecho, las acciones médico
clínicas preventivas en la detección temprana de
trastornos del neurodesarrollo, son
recientemente consideradas e incorporadas a los
tamizajes clínicos correspondientes y no se ha
establecido del todo en Latinoamérica, lo que nos
ubica en la necesidad de promover acciones en
este sentido. Pero todo esto es un asunto que no
deseo desarrollar en profundidad y sería en este
manual improcedente.
Definamos “neurodesarrollo”. He buscado una
definición sin que me resulte satisfactoria alguna,
así que me aventuro con el siguiente concepto
seguro incompleto que surge de mi comprensión
e integración de varias postulaciones.
Diremos que “neurodesarrollo” es el proceso
complejo no lineal, de formación neural y
diversas funciones encefálicas, proceso que
llamaremos maduración del SNC, y este proceso
biológico es posible siempre que el sujeto co-
determinado por el entorno se adapte a este e

29
https://www.who.int/childgrowth/standards/es/ OMS patrones de
crecimiento infantil.
85
interaccione con el mismo con todas sus
posibilidades sensoriales y perceptivas. El
entorno supone todo cuanto rodea al niño que
crece, personas, lugares, estados emocionales
ecología y cultura.
Pienso a menudo que el desarrollo es un espacio
que debemos procurar para el infante, de tal
modo que generarlo supone en concreto una
posibilidad física, pero antes que esto es
requerida una posibilidad conceptual. Los
espacios físicos se entienden a partir de las
delimitaciones y confinamientos, los límites dan
sentido al espacio interno que luego se
funcionalizará, del mismo modo, crear un
espacio de desarrollo para un niño necesita
delimitaciones o límites claros: “allí donde en
este espacio puedo hacer y ser, funcionando
como niño que aprende”. Los responsables
primarios de generar estos espacios para que el
sujeto se desarrolle de manera plena, y esto
supone también su neurodesarrollo, son los
padres (o quienes cumplen ese rol). El
neurodesarrollo no se da de modo significativo
en un centro especializado o en un consultorio,
ni de la mano de un experto, es viable si los
padres son capaces de poner límites claros a sus
86
hijos, y pueden llenar este espacio delimitado de
cosas para que el niño realice, como tareas
posibles y probables para la edad, de esta
manera el “hacer” tiene un propósito y el niño
aprende a responder por lo que hace o deja de
hacer, asumiendo las consecuencias. Eso no son
atribuciones cognitivas superiores que requieren
cierta edad o maduración, sino que deben
incorporarse como estructuras y hábitos en la
vida temprana de cualquier niño,
independientemente de la condición.
Señalamos a menudo muchos de los trastornos
del neurodesarrollo infantil, por cuestiones que
obedecen a imposibilidades de la dinámica
familiar, para crear espacios significativos de
desarrollo para sus hijos, atribuyendo así malos
diagnósticos. De cualquier manera, una
condición del neurodesarrollo como puede ser el
TEA no se ve favorecida en lo más mínimo si la
dinámica familiar obedece a padres permisivos o
como contrapartida, autoritarios.
Tengo muy presente el caso de un joven de 18
años. En ese momento sus padres acudieron
pidiendo ayuda e intervención ya que el joven
rompía vidrios y esto implicaba un riesgo tanto
para él como para terceros.
87
El muchacho en cuestión estaba diagnosticado
con TEA y apenas sentía la necesidad de expresar
alguna palabra. Todo el tiempo recurría al uso de
algún dispositivo electrónico para poner música,
lo particularmente curioso era que buscaba y
escribía canciones o intérpretes en inglés y
español con adecuada comprensión del idioma.
Este joven tenía buen potencial para desarrollar
habilidades cognitivas y no hablar parecía más
una elección que una imposibilidad.
Para realizar una mejor evaluación de las
circunstancias y poder establecer una estrategia
de intervención, solicité una visita en su hogar
(donde se arbitran los espacios de
neurodesarrollo). Fui recibido por los padres un
día entre semana a las 11 de la mañana, el joven
no estaba allí, según los padres, aún no se había
despertado. Mi primera pregunta fue en ese
sentido “¿A qué hora se levanta?” la respuesta
que recibí fue “cuando se despierta”. De
inmediato advertí que no había estructuras ni
límites de ningún tipo. Media hora más tarde
apareció en escena el joven quien se sentó, en
apariencia sin advertir mi presencia, el padre
corrió a la cocina al tiempo que le gritaba a la
madre “se levantó ¡el desayuno!”. La mamá tomó
88
un mango que rápidamente peló, cortó en trozos
y colocó en un plato junto con un tenedor. El
padre se apresuró de vuelta a la sala y comenzó a
darle en la boca el mango, mientras el joven
encendía el televisor, una tableta y dos celulares,
de manera conjunta había seleccionado
diferentes videos de música y acomodado los
dispositivos frente a él. En un suspiro devoró el
mango que el padre apresuraba a montar sobre
el tenedor en un viaje reflejo que iba del plato a
la boca.
No tiene sentido continuar con los hechos, el
padre entre otras cosas sostenía que el joven era
totalmente incapaz de hacer alguna de las tareas
del hogar, como tender la cama o cosas que
atañen al cuidado personal, como bañarse por sí
solo, sus palabras fueron “no hace nada y lo que
hace lo hace mal”. Le pregunté qué hacía
entonces y su respuesta fue “romper vidrios”. Le
propuse que empezáramos por un ladrillo a la
vez, que construyéramos un muro que delimitara
un espacio para su desarrollo, el ladrillo era, que
estableciera junto con su esposa un horario de
lunes a viernes para que el joven se levantara.
Luego de dos meses de intervención no hubo
ningún avance, había una imposibilidad muy
89
grande por parte de la familia para cambiar esta
dinámica e introducir una estructura que sirviera
de límite. La historia termina mal para este joven
quien debió ser institucionalizado,
transformándose su inadecuada conducta en una
amenaza. Psiquiatrizado, medicado, enajenado
en un nosocomio, un joven con mucho potencial
cognitivo y una condición que no justificó nunca
su suerte.

90
Teorías Explicativas del TEA

Las teorías explicativas no son más que

constructos teóricos, ideas y conceptos que nos
ayudan a comprender un fenómeno en este caso
al TEA. Las bases de estas teorías tienen
fundamento en la observación e interpretación de
conductas en torno a descubrimientos de
diversas funciones encefálicas o procesos de
neurodesarrollo en donde se observan las
adquisiciones de habilidades.
Ninguna teoría representa en sí una verdad
absoluta, son aproximaciones que explican una
realidad sin que podamos comprenderla del todo.
Solo y a través de una perspectiva. El valor de
estas construcciones teóricas radica en el
principio de refutabilidad y no en el de certeza.
Constituyen así el verdadero andamiaje de los
procesos de investigación científica.
“Con todo el que se dedique a la construcción de
hipótesis científicas sólo podrá tomarlas en serio
una vez que se adapten desde más de una
dirección a los conocimientos ya establecidos y
91
siempre que de tal modo sea posible restarles su
carácter arbitrario ad hoc.” S. Freud30
“Para que la ciencia pueda progresar, la mente
necesita hipótesis de trabajo, al fin de
comprender y disecar sus experiencias; y ningún
perjuicio causará el que esas hipótesis sean solo
parciales o incluso erróneas, siempre que se las
considere con escepticismo.” Mayer Gross y
otro31.
De las construcciones teóricas más reconocidas
exploraremos cuatro y una quinta desconocida
por muchos, a riesgo de parecer vanidoso y no
queriendo ser autorreferencial, pues se trata de
mi propia construcción teórica para explicar el
TEA. Se llama “Teoría de la representación no
convencional”. Las otras cuatro teorías son:
1. Teoría de la mente (Baron Cohen – Frith).
2. Teoría Intersubjetividad, afectiva -
intersubjetiva (Kanner-Hobson).
3. Teoría Coherencia Central -Débil (Uta Frith).

30
Freud “Obras completas” Ed. Orbis S.A. Vol.2, ensayos VII-XVI
Proyecto de una psicología para neurólogos – Pag. 217.

31
Mayer-Gross, Slater, Roth “Psiquiatría clínica, Ed. Paidos Vol.3 1958,
pag. 55.

92
 4. Teoría Funciones Ejecutivas (Ozzonof -
Russell).

Teoría de la mente (Baron Cohen – Uta Frith)

1985

“Una teoría de la mente nos proporciona un

mecanismo preparado para comprender el
comportamiento social.
Si a una persona le faltara una teoría de la mente,
es decir, si una persona estuviera ciega ante la
existencia de los estados mentales, el mundo
social le parecería caótico, confuso y, por tanto,
puede ser que incluso le infundiera miedo”. Baron
Cohen -1993

“La teoría de la mente es la capacidad para

comprender la existencia de estados mentales
(deseos, creencias, pensamientos, ideas,
sentimientos, etc.), la capacidad de atribuir esos
estados mentales a uno mismo y a los demás, de
entender que pueden ser verdaderos o falsos y
de ser capaz de emplear esta competencia en la
predicción de situaciones derivadas del

93
comportamiento de los demás. Todo lo anterior
hace que la teoría de la mente sea crucial en el
desarrollo adecuado de la cognición
socioemocional y el desarrollo de una conducta
social competente”.32

“Ceguera Mental”, así se define a la imposibilidad

de comprender o leer estados mentales de un
otro, esta teoría de la mente (ToM, por su
nombre en inglés: Theory of Mind) se enuncia en
1978 por Premack y Woodruff. Pero fue Simón
Baron Cohen, Alan Leslie y Uta Frith quienes en
1985, establecen una relación directa de esta
teoría con el TEA.

Se ha estudiado mucho y en diversas situaciones

como es que funciona la teoría de la mente en
niños con TEA, o mejor dicho cómo es que no
funciona tan bien. Es decir, ellos acusan este
déficit llamado “ceguera mental” en diferentes
funciones mentalistas, que le dejan fuera de una
gran información tanto cualitativa como
cuantitativa. Este déficit persiste a lo largo de la

32
Cognición temporal en personas adultas con autismo: Un análisis
experimental Marina Jodra Chuan. Universidad Complutense de Madrid
- 2015
94
 vida de las personas con TEA por ejemplo, la
literalidad en el uso conceptual del lenguaje
pragmático. La inflexibilidad por no prever (o leer)
situaciones del contexto que le permitan hacer
adecuaciones conductuales para no “quedar
fuera”. Los déficit acentúan distintos hitos del
desarrollo mentalista del niño, con lo cual
supone la posibilidad de aprendizaje de estos

Edad Capacidad comprometida

típica de
desarrollo
14 meses Atención conjunta
24 meses Juego simbólico
3 años Ver lleva a conocer
4 años Test de falsa creencia
9 años Conciencia de la posibilidad de
hacer daño a los demás
9 años Interpretación de expresiones de
los demás a través de los ojos.
estados mentales, aunque en el adulto TEA
persistan algunas deficiencias.

95
Capacidades relacionadas con la Teoría de la
Mente, deficitarias en los Trastornos del Espectro
Autista33:
Para concluir, diremos que la teoría de la mente
se entiende desde la función mental, en un
intento por estudiar las áreas de funcionamiento
encefálico que se involucran en estas actividades
mentalistas, mediante el uso de neuroimagen
funcional se determinaron las siguientes:
La amígdala, la corteza orbitofrontal y la
corteza prefrontal medial, la corteza
prefrontal dorsomedial y la unión
temporoparietal.

Teoría de La Intersubjetividad, afectiva -

intersubjetiva (Hobson) 1993

Un fallo relativo para reconocer a las personas

como personas, con sus propios sentimientos,
pensamientos, deseos e intenciones y una
dificultad severa en la capacidad para abstraer,
sentir y pensar simbólicamente. Por lo tanto, las
secuelas cognitivas de lo que se ha llamado

33
(Laurent & Rubin, 2004; Rieffe et al., 2011; Samson,Huber & Gross,
2012). En la Tabla, podemos ver un resumen de los hitos del desarrollo
de la Teoría de la Mente comprometidos en los TEA.
96
“teoría afectiva” son similares a las descritas en
las teorías con déficit en la meta representación
ToM.
Quise introducir esta teoría después de la Teoría
de la mente (ToM) porque aunque parecidas, en
la anterior se ponderan las funciones neurales y
en esta las relaciones interpersonales. Para
simplificar el concepto esta teoría es psicológica
e intuitiva, basada en la experiencia del niño
mientras que la anterior es funcionalista,
cognitiva, basada en la posibilidad de teorización
del niño (neurofisiológica).
Descrito como déficit socio emocional, esta teoría
también alude a la imposibilidad el niño de
comprender los estados emocionales de otros y
en relación con esto, la aparente “no empatía”.
Como diferencia fundamental con algún tipo de
psicopatía, en el caso del TEA tenemos una
imposibilidad cognitiva de comprensión de las
emociones más no una imposibilidad afectiva. Es
decir, el niño con TEA “siente” de manera
empática, aunque no convencional.
Peter Hobson (1993, 2002) es quizás el autor que
más ha estudiado las relaciones intersubjetivas y
el autismo; pondera las emociones como vías
para acceder al “mundo subjetivo”, demuestra
97
con sus estudios que los niños con autismo
tienen enorme dificultad para establecer vías de
conexión entre las emociones y las circunstancias
que las suceden. 34

Hobson (1993) dice:

“El propio concepto de “personas” con mentes, se
fundamenta en formas preconceptuales de
conciencia de que las personas son diferentes de
las cosas, en tanto que brindan un contacto
intersubjetivo. Mi tesis es que los bebés están
biológicamente “precableados” para relacionarse
con las personas de formas especial, y que es a
través de la experiencia de un contacto
interpersonal recíproco y modulado
efectivamente como llegan a aprender y
eventualmente conceptualizar la naturaleza de
las personas con vida mental .... El “niño-teórico”,
es concebido como un ser aislado, un sujeto “casi
exclusivamente cognitivo”, uno sobre el que es
fácilmente aplicable la “metáfora computacional”
(Hobson,1991).

34
Alternativas cubanas en Psicología / vol. 6, no. 16
“INTERSUBJETIVIDAD Y TEORÍA DE LA MENTE EN LOS
TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA (TEA)” Avances en torno
a la construcción de un Recurso Educativo Digital para entrenar el
desarrollo de habilidades socioemocionales Alejandro Bejarano Gómez
Corporación Universitaria Iberoamericana Bogotá-Colombia 2018
98
En concordancia aunque con más evidencias que
Kanner, Hobson centra su observación en la
empatía como primer mecanismo psicológico por
el cual el niño se vincula desde momentos muy
tempranos con sus padres (dos y tres meses de
nacido, en lo que se estudia como proto
elementos comunicativos), de este modo se abre
la puerta al mundo intersubjetivo por medio de la
imitación que con posterioridad se significará de
modo convencional.

Teoría de la Coherencia Central Débil (Uta Frith)

1989.

Las personas neurotípicas se ven empujadas a

integrar trozos de información dispares en
patrones coherentes, mediante inferencias sobre
las causas y los efectos de la conducta de
terceros. En concordancia con la ToM, integrar
información dispar en un contexto conceptual es
un desafío para la condición TEA. Temple
Grandin en su libro “pensando en Imágenes” nos
relata como ella entiende el mundo circundante a
partir de imágenes yuxtapuestas que con el
tiempo ha aprendido a integrar en un concepto

99
continuo de contenido. Pondré el ejemplo del
niño con autismo que ingresa por primera vez a
una sala velatoria, podrá observar la escena más
o menos fraccionada de la siguiente forma:
reconocerá cada elemento constitutivo por
separado, es decir, un féretro, una corona de
flores, a fulano llorando... Estas imágenes todas
encimadas pero no hiladas por un mismo
discurso conceptual. Aunque entienda
perfectamente de qué va cada elemento de la
escena, integrar todos en el concepto “sala
velatoria” será muy complejo; se desprende de
esto la imposibilidad del niño para adecuar su
conducta a un contexto que no comprende.
Podrían ser que el niño se haga algunas
preguntas dentro de la sala, como por ejemplo:
¿Qué debo hacer? ¿Cómo debo conducirme en
estas circunstancias?. Reaccionará por separado a
cada elemento según la sensación que le
represente en un primer momento (agradable o
no) y después, según una emoción que se
traducirá en conducta. Cuando pensemos en
“conductas adecuadas”, preguntémonos ¿Para
quién? ¿Para nosotros? ¿Para el contexto? ¿O para
el niño?

100
Las personas con autismo tienen dificultades
para elaborar interpretaciones comprensivas de
las situaciones mediante la lectura de las
intenciones de los participantes, a partir de los
movimientos de los ojos y de las manos de estos
y por las pistas contextuales (ToM). Indicando la
existencia de un problema anterior a la
metarrepresentación: el de la integración de
aspectos de una situación en un conjunto
coherente, aquí se explica la diferencia con la
teoría de la mente (definida como coherencia
central débil), en un proceso de integración
coherente (conceptual) de los diferentes
elementos en un escenario.

Teoría de las funciones ejecutivas (Ozonoff-

Russell)

Recientemente entramos en un debate con el

Doctor Carlos Orellana Ayala, respecto de la
confusión constante que se realiza entre
“funciones ejecutivas”, “funciones cognitivas” e
“inteligencia”.
A saber, los conceptos antes mencionados se
refieren a cuestiones bien diferentes. Piaget

101
integra dentro de las funciones cognitivas a las
funciones ejecutivas, como un elemento más de
estas funciones independientemente de las
valoraciones de cociente intelectual CI o IQ (por
sus siglas en inglés) del sujeto. Otras funciones
cognitivas son: Perceptivas, praxias, lenguaje,
memoria, atención, razonamiento, orientación en
tiempo y espacio.
Aclarado este punto, las funciones ejecutivas
representan el constructo cognitivo usado para
describir conductas dirigidas hacia una meta,
orientadas hacia el futuro, que se consideran
mediadas por los lóbulos frontales y que incluyen
la planificación, inhibición de respuestas
prepotentes, flexibilidad, búsqueda organizada y
memoria de trabajo.

Se podría diagramar en el siguiente continuo:

102
Quizás un tanto sobrevalorada esta teoría, ha
permitido explicar por qué, por ejemplo, el niño
con TEA cuando realiza un rompecabezas, al
faltarle una pieza o si algo o alguien interrumpe
la acción, no continúa desde donde dejó sino
desarma las piezas y comienza de cero; en
adultos con autismo se advierte esta
imposibilidad de suspender una actividad,
generalmente empiezan y terminan no importa
cuánto tiempo les lleve.
Planificar no solo es disponer de todos recursos
previos y necesarios para realizar determinada
tarea sino, anticipar el orden en que deben ser
utilizados diferentes elementos. Por ejemplo,
cuando me lavo los dientes, primero tomo el
cepillo, luego pongo la pasta dental, prosigo con
el lavado y el enjuague bucal, etc. No solo es
contar con anterioridad con el cepillo y la pasta,
es poder secuenciar la actividad en un orden, por
ello el uso de imágenes en agendas visuales que
permiten organizar de alguna manera la actividad
además de anticipar acciones y circunstancias. La
previsión hace más estables las reacciones
conductuales. Planificar implica una función
cognitiva más compleja, por ejemplo, estimar el
tiempo de trabajo para tal o cual actividad. Las
103
mujeres TEA a menudo expresan dificultades de
este tipo cuando dicen “el tiempo me sobra o
nunca me alcanza”. Flexibilizar no es una
cuestión menor para el desempeño de cualquier
actividad, improvisar o suplir un elemento por
otro, cambiar la estrategia, economizar esfuerzo
tomando atajos, son elementos que implican
enfrentar un proceso de cambio sin que ello
perjudique el trabajo o cambiar las características
cualitativas de la acción. Los niños con Tea
aprenden según rutinas rígidas inflexibles, esto
tiene como ventaja que les provee estabilidad,
resultados predecibles y acciones funcionales.
Cuando esto persiste en el tiempo se transforma
en ritos, acciones repetitivas que pueden
confundirse con estereotipias. La monitorización
permite evaluar de modo constante la actividad,
de esta monitorización se obtienen formas
ergonómicas de trabajo, optimización del tiempo
etc. Los procesos, de las personas con TEA,
aunque efectivos, no suelen ser eficientes por no
poder desarrollar esta capacidad. Suspender una
actividad para retomarla desde donde se dejó sin
que por ello resulte frustrante o implique un
cambio en el producto final de la actividad es lo
que se conoce como “inhibición de la acción”; los
104
niños al igual que los adultos con TEA muestran
grandes dificultades en la suspensión o
inhibición de sus tareas, motivo por el cual son
apreciados en diferentes campos de producción
laboral, incurriendo empresas de tecnologías o
servicios en acciones que pueden ser
denunciadas bajo los principios del abuso laboral
o mobbing laboral.

Me detuve un poco más en esta teoría porque es

la que más importancia está teniendo en la
actualidad, un hecho que se pretende del niño
con autismo es que “funcione” adecuadamente en
diferentes contextos, si se toma como principio
la funcionalidad, para adecuar el desempeño al
contexto, sin duda a partir de la teoría de
funciones ejecutivas podremos realizar (como se
realizan) un sin número de actividades y
estrategias que condicionarán la conducta del
niño al entorno. Es esto lo que más demandan
los padres y lo que más demanda la sociedad,
personalmente no termino de acordar con esta
visión un tanto utilitaria de la persona, “sirve” en
tanto “funcione” en mis términos, en los que la
sociedad considera adecuados y significativos.

105
Teoría de la representación NO convencional
(Guerrero) 2014

Aunque sea autorreferencial, no pretendo más

que explicar cómo entiendo el autismo. Cómo lo
comprendo y siendo totalmente honesto, esta
visión no goza del consenso de colegas e
investigadores teóricos del TEA. En mi defensa es
preciso señalar, que es una visión inconformista
y compleja, los constructos teóricos trascienden
cuando son plausibles de ser llevados
inmediatamente a la práctica; al entender la
condición del autismo como una condición
compleja del ser humano, hacer una transición
práctica del concepto parece no tan sencillo.

Pensemos en el concepto de representación,

volver a hacer presente, evocar en el consciente
(recordar) una experiencia. Recordar del latín “re
– cordis”, que vuelve a pasar por el corazón, este
es el aspecto más importante de la experiencia
representada, es más que una evocación, es un
recuerdo emocional. Es anudar la experiencia
emotiva a la experiencia pasada, que traemos al
presente. De tal modo que también podemos
evocar en el presente un recuerdo inconsciente,
106
por eso se explican muchas de las fobias, el
miedo o esas reacciones que no podemos
explicar de nosotros mismos, pero que se repiten
una y otra vez, cuando volvemos a enfrentar
determinados contextos, estímulos o situaciones.

Creemos que esto sucede de manera espontánea

en nosotros, sin embargo la representación
supone un sustrato de experiencia concreta y real,
definida por una circunstancia en un momento de
nuestra vida, en un entorno y en un contexto
emocional. Es mucho más la representación en
términos cualitativos, que la percepción que solo
define la posibilidad sensorial, más que la
memoria que se corresponde a una función
cognitiva y más incluso que el aprendizaje que
resulta de otra facultad cognitiva, la razón. Es
decir hay algo en la representación que va más
allá de las posibilidades sensoriales y cognitivas,
esto es el modo afectivo de la experiencia, que
define y codetermina de manera consciente y no,
mis posibilidades de respuesta y acción
(conducta).

Pensemos la posibilidad de un mecanismo

neurobiológico para la representación, y que este
107
mecanismo en las personas con TEA es diferente,
ergo las representaciones de todo cuanto los
rodea. La representación convencional de un
abrazo, que por lo general una expresión
entendida como demostración de cariño o afecto,
puede resultar en una sensación que represente
aversión en una persona con TEA, lo mismo el
ruido de las tijeras que producen “dolor” en el
corte del cabello, o el dolor que parece no tener
el mismo efecto en los niños con autismo, o al
menos su manifestación de conducta parece ser
diferente por ausencia o por exceso. Podría dar
un ejemplo por cada experiencia sensoperceptiva
y función cognitiva, llegando a la siguiente
conclusión:
“El niño con TEA, tanto más se aleja de la
posibilidad de representación convencional, “más
autistas será en sus conductas” como respuesta
al entorno, por el contrario, cuanto más
convencional la posibilidad de representación,
mejores funciones ejecutivas y adaptativas en
consecuencia, ergo conductas menos “autistas”.

108
Historias : Ni queriendo, no digo.
Voy a continuar, por donde comenzó la teoría
inconclusa “la representación no convencional”.
“Es imposible no comunicarse” Paul Watzlawick.
Imaginemos una situación donde en realidad no
tuviéramos la posibilidad de comunicarnos en
absoluto, aun cuando fuera empíricamente
posible,deberíamos recrear un escenario de
absoluto aislamiento y soledad. Poder sobrevivir
a una existencia básicamente sin un “otro”, otro
que escuche, otro que esté, otro que me prestes
sus ojos para verme reflejado en ellos. El acto
mismo de estar vivo implica una comunicación
con un otro, un decir y un vivir son términos
intercambiables.
Uno de los andamiajes de la comunicación es la
palabra en el lenguaje. Pero la comunicación en
sentido amplio es mucho más extensa, solo basta
estar y saberse en compañía.

109
Intuitivamente35 creí que el problema del autismo,
tenía que ver con alguna “imposibilidad” física u
orgánica de la persona para comunicarse, pues
rápidamente descarté esta posibilidad. Estos
niños que había observado con multi-
impedimento, podían de hecho manifestar
deseos, y demandas, afectivas y cognitivas, solo
unos pocos no tenían o parecían no tener esas
facultades. Entonces, el déficit motor (para los
que habían sufrido encefalopatías congénitas),
los imposibilitados de ver, de escuchar y hablar,
o padecían algún retraso mental, pese a que
podían tener uno o varios de estos déficit
asociados, de alguna manera buscaban y
lograban comunicarse, quedaba por cierto este
pequeño grupo que no lo hacía.
No molesta
Recuerdo como uno de estos niños, no vidente,
que no hablaba (ocho años), y no teníamos
certeza de que escuchara, se paseaba por la
institución, con la libertad de quien sin

35
Tenía 18 años apenas comenzaba a cursar en la Universidad y
pensaba que todo cuanto se trata de una condición humana tiene una
razón causal que la explica, si se trata de una condición humana es en
vano buscar respuestas en las razones biológicas, siempre explicaran
pobremente algunas cualidades fenoménicas. Las condiciones humanas
por el contrario son complejas, caóticas y espirituales.
110
“molestar”, podía permanecer y explorar todos
los recovecos y espacios, talleres de carpintería,
electricidad, deporte, cocina, baños etcétera,
total “independencia”, nadie hubiera podido
“educar” a este joven, más allá de las rutinas
sujetas a las actividades de la vida diaria, donde
se había manifestado solvente, “autónomo”, de
esta manera respondía a las rutinas diarias, al
levantarse, higienizarse, cambiarse, asistir al
comedor, etcétera.Sin que nadie estuviera
pendiente de él. Un día próximo al verano de
mucho calor, el tallerista de carpintería observó
que “alguien” había desarmado un tocadiscos
viejo y en desuso que estaba sobre uno de los
estantes, no solo lo habían desarmado sino que
habían retirado piezas y una de ellas era el motor
eléctrico. Tamaña sorpresa, fue cuando se
encontraron las piezas del aparato debajo de la
cama de este joven, que solo, había ensamblado
correctamente las partes, y con el fondo de una
lata de dulce de batatas (constituye un circulo de
hojalata de unos 40 cm de diámetro), había
procurado aspas recortadas para la confección de
un ventilador. Este niño, no veía, no hablaba, era
el que “deambulaba”, “no molesta”.
Olfato policial
111
Por descarte, si se puede considerar de esta
manera, valuando uno a uno los déficit
sensoriales, y como éstos incidían o no en la
“comunicación” de algunas personas, sin que mis
observaciones fueran concluyentes. Me restaba
evaluar uno de los sentidos, que no tuve presente
sino hasta el año 2001, que por razón fortuita
leyendo compulsivamente novelas (siempre me
gustó el género policial, y de ciencia
ficción,Chesterton y Asimov son mis autores
predilectos), llegó a mis manos “El perfume,
historia de un asesino de Patrick Süskind,
literalmente me voló la cabeza, el “olfato”, ese
sentido olvidado diría Flora Chade.
Volví a revisar aquellos “registros” que
hiciéramos con el profesor Ciapponi en 1994, y
uno en particular.
Dos jóvenes con parálisis cerebral de 19 y 30
años de edad respectivamente habían tenido un
episodio dentro del natatorio de características
similares, no simultáneamente. Ambos se
desplazaban en el agua con bastante
independencia y con las dificultades propias que
devenían de una espasticidad cuadriparética, con
un centro de flotación pobre y a expensas de
mucha relajación y movimientos suaves habían
112
logrado cierta habilidad para desplazarse, ambos
podían sumergir la cabeza y contener la
respiración, la oclusión de la boca en ambos era
deficitaria por la hipertonía de los músculos la
cara, pero si bien les entraba agua a la boca no la
tragaban ni los ahogaba. En cierta ocasión uno
de ellos, se sumergió repentinamente y cuando
su respuesta no era la esperada rápidamente fue
asistido por el terapeuta que lo acompañaba, al
salir a la superficie, el joven, tenía el rostro
extraviado y asustado, le preguntaron
inmediatamente si había tragado agua
accidentalmente y respondió que no, a
continuación comenzó a sollozar y llorar de un
modo particular, un llanto profundo, hacia dentro,
espasmódico, sordo, y desconsolador. Esta
imagen superaba el susto, más bien suponía un
estado de angustia. Cuando se le preguntó
nuevamente a que obedecía este comportamiento,
se limitó a contestar, no lo sé, y realmente no
encontró palabras para explicar lo que había
sucedido. Este hecho que pudo ser aislado, nos
llamó la atención cuando unos meses después se
repitió con idénticas características, en el otro
joven mencionado, y tampoco pudo explicar el
motivo u origen de este llanto-angustia.
113
Revisé de inmediato las historias clínicas de
ambos jóvenes, buscando pesquisando,
queriendo dar explicación y poner palabras a
estas manifestaciones. En ambos casos la
encefalopatía se había originado por hipoxia
perinatal consecuencia de haber aspirado líquido
amniótico, no pude dejar de considerar lo que
fue una evidente relación (en mi cabeza), no
obteniendo respuestas sino más preguntas.
Había asistido por curiosidad a algunos partos, y
lo primero que me vino al recuerdo, y mientras
escribo evoco, como si estuviera en la sala de
partos, es el olor, amoniacal, lo definiría, esa
mezcla de amoniaco, sangre y vinagre dulce.
Mismos o particulares olores del agua del
natatorio, imaginé, la temperatura, el sabor, el
olor, la viscosidad, del agua de la alberca y del
líquido amniótico, aún sin probarlo debía
parecerse mucho a este. Y que estos jóvenes se
veían “obligados” por las circunstancias a probar
el agua de la alberca y tenerla dentro de la boca,
también de los estímulos propioceptivos del agua
sobre la superficie corporal, sensación de
ingravidez, temperatura, etc. ¿Tendría alguna
relación, el sabor-olor del agua, con aquel hecho
traumático durante el nacimiento de los sujetos
114
donde habían tragado y aspirado el agua
amniótica?
Tratándose de una experiencia, tan primaria, tan
fuerte y determinante en la vida del sujeto,
entendí que hubiera sido muy difícil poner en
palabras aquella sensación-recuerdo, evocar ese
momento no hubiera podido generar otra cosa
que no hubiera sido angustia y llanto. Igual todo
este argumento, especulativo, no sirvió más que
para pensar, ¿qué rol juega el olfato como
sentido, en la vida psíquica del sujeto?
Empecé a recordar, como los niños con autismo
(algunos, como un hecho común), incorporaban a
su conducta el hecho de husmear, oler, “rastrear”,
mirar con la nariz. Uno de ellos, puede mirarme,
llamarme inclusive por el nombre, pero necesita
invariablemente “confirmarme” con el olfato,
como si ninguno de los sentidos antes utilizados
para el encuentro, le fueran suficientes y veraces,
mientras que solo al olerme, puede confirmar
que el que está delante de él soy yo.
Primero tenía que saber y conocer más sobre el
olfato, nada sencillo, ya que es sobre el sentido
que menos se ha escrito e investigado, no
obstante encontré una tesis, una piedra angular
para comenzar con mi investigación, el trabajo
115
de la Prof. Flora Chade36, “Aportes para la
comprensión psicoanalítica del olfato. La fase
oral-olfatoria.”
Y especular la primera de las hipótesis para la
comprensión del autismo, y que el psiquismo se
estructura a partir del olfato como organizador
primario.
¿Como sigue?... leer Deshojando las Margaritas
del Autismo.37

36
Flora Chade “Aportes para la comprensión psicoanalítica del olfato.
La fase oral-olfatoria.” Ed. Proa XXI, 2005.
37
“Deshojando la margarita del autismo, una aproximación a la
comprensión del autismo desde una perspectiva neuro antropológica”
Humberto Guerrero - Ed Amazon Publisher. 2017
116
 Evaluación de proceso38

1) Elabore una definición personal de

Trastorno del Espectro del Autismo.

2) El autor considera que los niveles de

“severidad” en TEA , eventualmente varían

a lo largo del desarrollo del niño, ¿por

qué?, ¿esta de acuerdo?.

3) ¿cuál de las teorías explicativas , le ha

resultado mas reveladora de la condición,

¿Por qué?.

38
Recuerde enviar las respuestas al correo :
[email protected]
117
PROCESOS ACTUALES
DE APRENDIZAJE DEL
NIÑO Y DEL NIÑO DE
CONDICIÓN AUTISTA
No puedo dejar pasar los acontecimientos
globales (escrito en enero 2021) y el impacto
sobre el sistema y paradigma educativo
mientras transitamos esta pandemia, cuando
escribí las reflexiones sobre la educación, que
constan en este capítulo, la realidad escolar
era otra totalmente diferente a la “nueva
normalidad” donde se define una “nueva
educación”, como ha sido llamada en muchos
países.
Cuando escribí “Los ABC del autismo”39 en
2017, especulé un colapso global del sistema

39
“Los ABC del Autismo, Humberto Guerrero, Ed Amazon Publisher,
2017.
118
educativo para el 2022 aproximadamente,
creo que la pandemia precipitó este pronóstico.
Las tecnologías y la introducción de éstas, a la
cotidianidad de la vida de las personas en
todas las sociedades, han producido grandes
cambios, sobre todo en los procesos de
adquisición del conocimiento, modelando un
modo de pensamiento adaptado al entorno y
las circunstancias.
El paso de la oralidad a la escribalidad, de la
mano de Johannes Gutenberg o de la
escribalidad a la electronalidad40, de la mano
de Bill Gates o Steve Job. Han producido
cambios significativos de paradigmas, en
diferentes estructuras de dinámica social, la
escuela no queda exenta.
Llegué a la siguiente conclusión, seguramente
errónea y simplista. Cuanto más demora el
sistema educativo a todo nivel en asumir un
nuevo modo de pensamiento y adquisición del
conocimiento en los niños, más evidentes son
los trastornos de aprendizaje en los mismos,
resultando en niños y jóvenes que son

(51) (PDF) Neurodiversidad, Autismo y Electronalidad: un esbozo. |

40

Ernesto Reaño - Academia.edu

119
consecuentemente etiquetados de algún modo
diagnóstico. Así pululan los estigmatizados
por un sistema educativo que no está a la
altura de las circunstancias.
Cuando pensé en esta probabilidad de colapso,
prácticamente la mitad de los niños en edad
escolar tenía algún tipo de dificultad en el
aprendizaje vinculada a alguno de los
trastornos del neurodesarrollo descrito en el
DSM5, con una proyección creciente en la
estadística, lo que me hacía presumir que en
para el 2022 la cantidad de niños etiquetados
y con dificultades de aprendizaje, deberían ser
el 80% de la matrícula en cualquier escuela, en
estas condiciones el sistema debería colapsar
de una u otra manera; pero sobrevino esta
pandemia global, donde los modos de
enseñanza en medio de tropezones, se abrió
camino incorporando diferentes estrategias.
Se virtualizaron las aulas, creando nuevos
espacios de “socialidad”, los que aprenden auto
gestionaron su tiempo, muchos descubrieron
que el conocimiento ya no estaba en la figura
hegemónica del maestro sino en el “Internet”.

120
Como resultado los estudiantes “etiquetados”
que debieron quedarse en casa, sintieron que
podían aprender sin ser víctimas de bullying,
que en sus hogares no tenían que lidiar con
factores disruptivos o aversivos, como luces y
ruidos o gritos, podían permanecer parados al
costado de la mesa sin que un maestro les
recordara que debían mantenerse sentados en
el pupitre, usar prendas cómodas o estar
descalzos, mover los pies, jugar en breves
intervalos mientras escuchan al maestro, sin
que estas conductas sean señaladas como
inadecuadas, algunos podían incluso poder
elegir el tiempo de permanencia frente a los
dispositivos , y prescindir del uso de la libreta
o cuaderno y del lápiz.
Los padres que en un primer momento
evidenciaron un absoluto descontrol sobre la
gestión del tiempo de sus hijos, descubrieron
que debían recuperar la potestad del “tiempo”,
organizar los espacios y generar dinámicas
familiares con estructura. La escuela que hasta
ese momento había sido la gran organizadora
de la vida del niño (le decía a qué hora
levantarse, a qué hora recrearse, a qué hora

121
obligarse), ya no estaba presente. Sin querer el
compromiso de los padres se hizo más
participativo, se involucraron sinérgicamente
con el docente y colaboraron el proceso de
aprendizaje de sus hijos.
Como contrapartida, el maestro resultó la
variable de ajuste más vulnerable, quedó en
medio de un sistema inflexible para establecer
cambios y adaptarse a esta realidad,
desprovisto de una estrategia clara y lleno de
improvisaciones, optó por “culpar”; la falta de
recursos tecnológicos, la inaccesibilidad a los
dispositivos electrónicos, la falta de cobertura
de servicios, la desigualdad, la recesión
económica, etcétera. Seguro todas causas
reales que deberían mejorar y que deberían
facilitarse, pero no fue capaz de establecer
lineamientos efectivos para el aprendizaje y la
transmisión de conocimientos. Muchos países
optaron por producir programas para televisión
abierta con contenidos educativos, “tele
escuela”, en una suerte de programas de
recreación infantil y contenido académico, por
maestros que devinieron en actores
improvisados, no pudiendo desempeñarse bien

122
en ninguno de los dos ámbitos. Generando un
contenido aburrido y desarticulado, un modelo
de aprendizaje de vicaria, unidireccional y sin
posibilidades de retroalimentación. Otros
países optaron por la educación en línea,
sumado a la dificultad de disponer de
dispositivos y conectividad, complicaron la
experiencia de enseñanza aprendizaje
promoviendo presencialidad en la virtualidad.
Modalidad que los niños no comprendieron y
que los adolescentes aprovecharon en su favor,
demostrando que su habilidad para “no estar” y
poner en ridículo a los docentes, era superior a
la capacidad de los maestros para dominar este
escenario. Las escuelas que virtualizaron las
aulas pretendían básicamente transmitir la
clase por alguna de las plataformas, exigiendo
la misma cantidad de tiempo horas frente al
dispositivo que las que se exigen en la escuela,
resultando en una verdadera locura inadecuada.
El cambio de paradigma educativo debería
comenzar por asimilar la tecnología como un
hecho en la vida cotidiana de los estudiantes,
difícilmente se pueda prohibir el ingreso al aula
(si se retoman las actividades presenciales

123
como las conocíamos, esto creo no va a
suceder, se retornará de otro modo y para
hacer otras cosas, al momento de revisar este
escrito la séptima ola pandémica, nuevamente
desde China, hace tambalear el frágil “retorno”
a la normalidad; Diciembre 2022), de algún
dispositivo con conectividad. Otro paradigma
responde al tiempo de permanencia y el modo
de permanencia del alumno frente al emisor o
administrador de conocimiento (creo que serán
las nuevas figuras del maestro), luego asumir
que la potestad del conocimiento está en la red,
no en los sistemas o menos en los maestros.
Primero fueron los sofistas lo poseedores de un
conocimiento que se democratiza con la
filosofía dejando la custodia del mismo a las
bibliotecas que se convirtieron en
universidades y escuelas, luego fue la iglesia
católica, sobre mediados del S. XIX se erigió
como figura hegemónica del conocimiento
laico, al maestro y profesor institucionalizado,
se estructuró y formalizó un conocimiento
utilitario que se definió como “aprendizajes
significativos”, hoy el conocimiento está en el
Internet, ya nadie posee la propiedad ni el
dominio. Los niños se aventuran a una creación
124
de conceptos intuitivo, reconociendo el
conocimiento en un discurso que no viene de
los mayores ni del sistema, viene de un nuevo
lenguaje uno que se llama socialidad digital y
virtual.
El último desafío para resurgir del colapso que
se avizora deberá ser formar maestros
investigadores del modo de apropiación del
conocimiento de estas generaciones y ser
administradores de un conocimiento intuitivo
basado en los intereses más o menos
restringidos de cada niño y expertos
navegadores.
Educación y sus objetos
Si atendemos que el “objeto” en un sistema
educativo es el alumno, debería ser el “objeto”
instruccional la “escuela” (genéricamente la
institución educativa, de cualquier
nivel).Distinto, si hablamos de alumno por
cliente y de escuela por empresa, entonces ya
no hablamos de educación sino de “producto”,
bien de intercambio.
La universidad, (girar en torno a uno) un
conocimiento único, al cual accedemos desde
diferentes epistemologías, apenas rozamos
125
tangencialmente este universo para asomarnos
con ojos pobres y descubrir en nosotros la
abismal ignorancia, tanto que se produce un
paradojal efecto, bien descrito, cuanto más
creemos saber más ignorante somos.
Conocimiento, que en lo que entendemos hoy
como actividad docente es apenas administrar.
Acercar. Permitir que el otro construya, a su
ritmo, con sus recursos y habilidades.
Educación Constructivista, me canso de
escuchar como se utiliza este concepto, sin que
una sola política institucional apunte en tal
sentido.
¿Evaluación?, en un modelo constructivista,
donde el discurso y principios son por ejemplo,
la excelencia académica, la formación de
líderes, la calidad profesional, el
posicionamiento, NO debería existir… o ¿puedo
medir, evaluar, mensurar, lo que cada alumno
tomó para sí de este universo de conocimiento?
Aun cuando fuera empíricamente posible, aun
cuando diseñáramos el mejor de los “reactivos”,
la mera pretensión de ser actores de una
evaluación, debería avergonzarnos.

126
Una empresa que se dedica a la educación, NO
vende conocimiento (al cabo no le pertenece a
nadie) vende confort, y en virtud de eso
deberían elaborarse los objetivos
institucionales y no los académicos, si
ostentaran un poco de honestidad.
Tiempo para ser docente, es tiempo para
conocerme, aprender, maravillarme, mostrar,
transmitir. Tristemente en cursos de
capacitación docente, veo más a menudo
simples adoctrinamientos o entrenamientos
para realizar procesos efectivos y un
“producto” homogéneo, como una
hamburguesa de Mc Donald, todas iguales,
carentes de vitalidad, de personalidad, al
mismo costo, un “producto” que se come,
¿elaborado por alguien que sabe? , si, solo sabe
seguir un procedimiento, pero ignora lo que
significa cocinar, sus misterios, crear sabores,
hoy “preparo” un producto, mañana limpio los
baños o trapeo el piso, Mc Donald no necesita
un cocinero - docente, necesita un técnico en
una línea de proceso. ¿Eso es calidad? , ¿Eso es
lo que deseas comer-aprender el resto de tu
vida? ¿Eso te va nutrir hacer crecer?

127
Una Universidad, debería hablar de investidura,
no de vestimenta, de ideas no de
procedimientos, de conocimiento no de re-
metodologías, de orden no de disciplina, del
sujeto adulto no del cliente.
Prefiero pensar que mis alumnos son adultos
pares, en el descubrimiento de este universo
solo nos identifican los roles y circunstancias.
El objeto y el fin son para todos, los mismos.41

Los Procesos
Podemos pensar en que los procesos de
aprendizaje son diferentes, entre un niño con
autismo y un niño alista42; lo que difieren son los
modelos de pensamiento y los modos de

41
Los grandes problemas de México vol. VII EDUCACIÓN
Coordinadores generales Manuel Ordorica y Jean-François Prud’homme
- Edición especial el colegio de México 2010 (70 aniversario año del
bicentenario)
La educación como práctica de la libertad, Paulo Freire
(ensayo) http://www.educacionsalta.com.ar/files/archivos/bibliotecas/3/
eccbc87e4b5ce2fe28308fd9f2a7baf3.pdf
Propuestas Para la Renovación de las Metodologías Educativas en la
Universidad Escrito por Ministerio de Educación (España) Colaboración
de la UNESCO Gestión de políticas universitarias. 2006
42
Alista: neologismo que define a la persona que no tiene la condición
de trastorno del espectro del autismo.
128
apropiación del conocimiento. Pero no los
mecanismos de neuro-aprendizaje, es decir,
todos aprendemos del mismo modo y todos
independientemente de nuestra condición nos
apropiamos del conocimiento a partir de nuestra
experiencia que siempre será neuro divergente o
si prefieren utilizar el término neuro-diversa.

Por otra parte, el concepto neuro-tipicidad en

rigor de verdad no existe, las funciones
encefálicas de cada individuo son únicas y en
este punto es que se deben hacer las
adecuaciones educativas independientemente de
la condición del niño. Tema que trataremos y
desarrollaremos con más detalle cuando
hablemos de educación inclusiva.
Aprendizaje significativo:
El aprendizaje significativo es consciente, a esto
llamaré función cognoscitiva, (aprendizaje
consciente) es decir el niño debe tener
experiencia consciente y afectiva sobre lo que
aprende, las acciones repetitivas no contribuyen
a desarrollar consciencia sobre las mismas, son
reacciones a estímulos definidos que se
transforman en condicionamientos. Un perro
puede aprender, y de hecho lo hace, lleva las
129
pantuflas a su dueño, o responde correctamente
a una señal o pedido pero ninguna de sus
acciones es consciente. La consciencia implica
saberse en un lugar determinado y obrar según
la propia voluntad, la conciencia sin embargo es
un estado de las funciones neurales, el estado
óptimo que nos permite interrelacionar con el
medio.
Los niños no deberían aprender sin consciencia o
solo por repetición, sino en procesos
cognoscitivos conscientes y voluntarios, estos
son aprendizajes verdaderos en términos de
experiencia afectiva, estos son los contenidos
que pueden o no elegirse, que forjan la
autodeterminación y la voluntad. No solo se trata
de funciones prefrontales de la corteza ni de
habilidades encefálicas sino de experiencia; una
conexión entre las acciones, lo que estas
provocan y cómo transforman al sujeto y el
medio que cambia de manera empírica, física o
metafísica, en el campo de las ideas y los
conceptos. Las realidades desde donde
aprendemos y nos apropiamos del conocimiento
son únicas, son la huella identitaria de cada
individuo y son, por naturaleza, neuro diversas,
mucho más cuando lo que se aprende se
130
incorpora como experiencia mediada por el
afecto, lo que atraviesa a la persona en el
momento mismo de la adquisición de un
conocimiento o una habilidad.

Explicaremos los procesos de aprendizaje

basados en las perspectivas de Jean Piaget,
Vygotsky y Noam Chomsky, seguro habrá
muchos otros autores a los que se pueden
recurrir, pero estos definen de manera asertiva
tres elementos fundamentales que considero,
deben ser contemplados en los procesos de
aprendizaje, las etapas del neurodesarrollo, las
dimensiones sociales y los momentos afectivos.
En los procesos que describiremos, no
incorporaremos ningún concepto nuevo sino más
bien refrescaremos los tópicos más importantes
de las diferentes teorías, y contemplaremos en
estos procesos cuáles son las consideraciones a
tener en cuenta respecto de la condición autista.

Jean Piaget, fue un pedagogo suizo de la

corriente epistémica estructuralista, como
muchos pensadores de la época, Piaget tenía que
“construir” un niño ideal, un modelo ideal de
aprendizaje para comprender, categorizar y
131
secuenciar los diferentes procesos. No lo hizo a
partir de su propio criterio, estudió el desarrollo
evolutivo del niño y fijó para diferentes etapas
correspondientes “estadios de aprendizaje”,
utilizó los conceptos de neuro desarrollo
descritos por Arnold Gesell (de quien hablaremos
cuando tratemos el tema de neurodesarrollo).
No es fácil (y sería una torpeza) estudiar por
separado los procesos de neuro aprendizaje de
los procesos de neurodesarrollo. Por lo que
estaré intercalando ejemplos donde se crucen las
posibilidades de aprendizaje con las
posibilidades cognitivas, es decir experiencia –
función.
Hablando de función, muchos prefieren utilizar el
término Desarrollo Cognitivo a Desarrollo del
Aprendizaje. En lo que a mí respecta, prefiero
Desarrollo del Aprendizaje porque como dejé ver
anteriormente, implica involucrar la experiencia
del niño en la relación y adecuación que hace de
sus funciones cognitivas. Para definir Desarrollo
Cognitivo (DC) podemos decir que: DC es el
conjunto de transformaciones que se dan en el
transcurso de la vida, por el cual se aumentan los
conocimientos y habilidades para percibir, pensar
y comprender. Estas habilidades son utilizadas
132
para la resolución de problemas prácticos de la
vida cotidiana.

133
Generalidades de Jean Piaget:

Principal exponente del enfoque del “desarrollo

cognitivo” desde el enfoque constructivista y
estructuralista.
Los niños construyen activamente el
conocimiento, lo hacen de manera secuencial
según las posibilidades neuro fisiológicas, las

134
condiciones del desarrollo (ambiente) y la
biología genética que, según este autor,
condiciona las posibilidades biológicas de las
funciones intelectuales.
Dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro
formas cada una se sucede a una etapa más
compleja y abstracta.
Se pasa de una etapa a otra sin retroceder, sigue
una secuencia invariable.

No es posible omitir alguna de las etapas y se

relacionan con niveles de edad, según las etapas
de neurodesarrollo del niño.
La función intelectual define el modo de
aprendizaje: el niño de la experiencia cognitiva
(conocer), obtiene dos posibles respuestas: si la
respuesta es satisfactoria (es decir encuentra lo
que busca y explora) sus funciones intelectuales
permanecen en equilibrio, no se “mueve”
intelectualmente al conocimiento, si por el
contrario la respuesta que obtiene de la
experiencia cognitiva es inadecuada (no
encuentra lo que busca y explora) se produce un
desequilibrio que “mueve” al intelecto del niño
para buscar nuevas respuestas. El aprendizaje
surge de un conflicto, un desequilibrio de la
135
experiencia, entre las expectativas y los
resultados.
Si pensamos en este esquema y la relación con el
TEA, imaginamos que las formas aprendidas e
incorporadas como rutinas en la experiencia de
un niño autista, limitan sus posibilidades de
aprendizaje significativo. La estabilidad que le
confieren ciertas estructuras parecerá, por un
lado, útiles para establecer previsibilidad, al
tiempo que no lo “obligarán” a salir de su zona
de confort, limitando las posibilidades de
experimentar, es decir aprender. Una paradoja
que trataremos de continuar resolviendo.

Los estadios Piagetianos:

1- La secuencia de aparición de las etapas es

invariante, los estadios siguen un orden fijo
determinado.
Tratándose de un estructuralista que basa su
teoría en los procesos de evolución y
determinación genética, los estadios para
Piaget no podían sino estar dentro de este
carácter de invariabilidad, la secuencia y el
orden correcto de aparición de determinadas

136
 habilidades del niño le permitirían establecer
los estándares necesarios para medir el
desarrollo del aprendizaje y trazar los
criterios de una “correcta” evolución de las
funciones intelectuales, quedando fuera de
este estándar los que no alcanzaran los
objetivos para cada estadio propuesto.
2- Existe una estructura propia para cada
estadio.
No es una conclusión arbitraria la del autor,
Piaget entendió la enorme importancia de los
aportes del psicólogo y pediatra Arnold Gesell
en el campo del neuro desarrollo general del
niño, tomó etapas puntuales del desarrollo y
estudió cómo eran los mecanismos de
aprendizaje, observando las posibilidades
motrices, perceptivas, comunicativas y de
relación del infante, desde los primeros
meses de vida y hasta la adolescencia. En un
mismo continuo conceptual y manteniendo el
criterio estructural y progresivo del desarrollo
evolutivo del aprendizaje afirma:
3- Los estadios son jerárquicamente inclusivos,
los más modernos contienen a los anteriores,
y se integrarán a los siguientes.
4- La transición entre los estadios es gradual.
137
Estadio Sensorio Motor:

“inteligencia práctica”, (0 – 2 años), en este

estadio se describen las acciones del niño que
fundamentalmente son tendientes a resolver de
manera práctica sus necesidades primarias e
inmediatas, Piaget introduce conceptos básicos
del psicoanálisis de la mano de los estudios
realizados por Mélanie Klein, centrando la
atención en lo referido a las relaciones “objetales”,
y como el niño comienza a interactuar con el
mundo circundante cuando toma conciencia de
este. Primero a través de las relaciones circulares
primarias, secundarias y terciarias.

Sensorio motor: subestadios (SMSE) (0 a 24

meses)
• SMSE1 (0-1mes) adaptación arcaica -
reflejos primitivos. Tendientes a mantener
con vida al niño recién nacido, son reflejos
vitales y nacemos con los siguientes 5:
inspiración, búsqueda, succión, deglución
y de retirada (se incluye el reflejo tónico
cervical asimétrico, que es un reflejo

138
 postural que adecua la posición correcta de
la cabeza y tronco del niño, para la acción
de lactancia)

• SMSE2 (1-4 m) adaptaciones adquiridas –

reacciones circulares primarias43. Se
pueden considerar las primeras acciones
conscientes, cabe mencionar que el primer
objeto que el niño entiende que no le
pertenece, que es ajeno a él (primera
relación objetal según Melanie Klein, pecho
bueno de Piaget) es la teta, por lo que se
puede considerar al pecho la primera
acción consciente del niño el primer
aprendizaje consciente, en otros términos,
funciones cognoscitivas (término que usaré
en adelante). Las acciones circulares
primarias son las que tienen que ver con el
propio cuerpo, aunque la teta puede ser
entendida como un objeto extensión del

43
Reacciones circulares: podrían definirse como acciones repetitivas
que fungen como operaciones de aprendizaje, al comienzo las acciones
son en principio fortuitas luego el niño las procura con cierta
intencionalidad. Por ejemplo: el niño se mete la mano a la boca y esto le
proporciona cierto grado de satisfacción, tratará de repetir esa acción
hasta dominarla hecho que constituye en sí un aprendizaje (reacción
circular primaria)
139
 mismo niño, la separación de ese objeto es
el evento que permite ir estableciendo la
idea de “self”, la constitución del Yo.
Sugiero la lectura del documento de Natalia
Rodríguez44, que realiza una buena síntesis
de la constitución del psiquismo en el niño
tomando como referencia los autores
mencionados e incorporando a algunos con
los que trabajaremos como Rene Spitz45;
(en mi visión del complejo desarrollo
humano no puedo dejar de considerar la
posibilidad de existencia de psiquismo,
atendiendo que es una visión no
compartida inclusive negada por muchos,
hago esta mención solo a título de
informar y brindar más posibilidades de
comprensión y miradas diversas).

• SMSE3 (3-8 meses) coordinación de

esquemas simples, reacciones circulares

44
Revista IIPSI Facultad de Psicología UNMSM: “Las relaciones
objetales y el desarrollo del psiquismo: una concepción psicoanalítica
las relaciones objetales y el desarrollo del psiquismo: una concepción
psicoanalítica” Natalia Rodríguez 2010. ISSN impresa: 1560 - 909x
ISSN electrónica: 1609 - 7475 VOL. 13 - N.º 2 - 2010 PP. 221 – 230 -
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v13_n2/
pdf/a14v13n2.pdf.
45
“El primer año de vida” René Spitz, ed. Aguilar- tercera ed. 1972
140
 secundarias. Manifestación de intereses.
Diferente a la etapa anterior los objetos no
son partes del él mismo, son externos. Por
ejemplo, una sonaja que de manera
accidental hace sonar y luego repetirá las
acciones pertinentes para obtener el
mismo estímulo hasta comprender que
este estímulo depende no del azar, sino de
una acción propia, de su volición. Se
genera un interés sobre el objeto que
produce sonido.

• SMSE4 (8-12 meses) coordinación de

esquemas secundarios y aplicación a
situaciones nuevas. Intencionalidad y
medios o fines. No será igual arrojar la
sonaja a la grama que al piso, el sonido,
aunque provenga de una misma acción
(arrojar) es diferente, diferente la
percepción del sonido al caer el objeto
sobre distintas superficies y diferente la
experiencia. La posibilidad de
experimentar transforma la experiencia en
situaciones y realidades nuevas.

141
• SMSE5 (12-18 meses) interrelaciones
circulares terciarias, descubrir nuevos
medios de experimentación. Las
posibilidades de explorar el mundo
circundante no tienen límites; sus cerebros
son omnipotentes a la hora de
experimentar. Los espacios carentes de
lógica son llenados con creatividad y
fantasía constante de tal modo que la
dinámica en la creación de ideas no se
detiene; siempre hay posibilidades para
explicarlo todo. Se vive el entorno
circundante ¿Cuántas formas de arrojar o
cuantos usos puede tener una caja de
cartón?

Es fundamental la observación de las

conductas del niño TEA, estas serán de
reacciones circulares primarias o
secundarias, raramente utiliza un objeto
con más de una función, sus acciones
lúdicas de experimentación estarán
limitadas a experiencias repetitivas,
estables con un patrón que ordena y
provee a la acción de previsibilidad. El
resultado de tales acciones también es
142
 previsible y estable, el objetivo no es el
aprendizaje por la experimentación sino la
regulación interna a nivel sensoperceptiva.
Pareciera que, al hacer esta afirmación,
diera por sentado que el niño con autismo
no aprende, pues lo hace solo por y a
través de otros mecanismos poco
convencionales al punto que somos
nosotros los que no comprendemos con
claridad estos principios. Recordemos que
la teoría de Piaget como cualquier otra,
solo explica una parte del fenómeno, a
partir de un prisma y una posibilidad
epistémica.

• SMSE6 (18-24 meses) interiorización de las

acciones, primeras representaciones
simbólicas, habla. El niño reconoce las
acciones que le permiten la exploración del
mundo que aprehende como propias, por
supuesto siempre que las acciones que le
permitieron aprender fueron conscientes,
es decir funciones cognoscitivas del
encéfalo, aprendizaje significativo. Insisto
en este punto, el aprendizaje solo por
repetición puede y es efectivo y
143
satisfactorio en la incorporación de hábitos
que serán importantes para el desempeño
de habilidades cotidianas, pero en muchos
casos en los que estos aprendizajes estén
desprovistos de modos afectivos asertivos
y contenedores; surgen así los “no le gusta
lavarse las manos” o “no le gusta cepillarse
los dientes”. En tanto se desarrollan
funciones que permitan expresar esta
disconformidad como la utilización del
lenguaje (el habla, por ejemplo), la
situación se convierte en un problema a
resolver educando o corrigiendo al niño.
Pero cuando esta función de adquisición de
lenguaje se ve retrasada, o como en el caso
de los TEA donde la comunicación
representa el área de déficit; la cosa se
complica y a un problema de educación
correctiva se suman trastornos de
conducta asociados. Por lo menos esa es la
lectura que primero se hace y desde donde
se plantean las primeras intervenciones.
Generalmente a esta edad se tienen los
recursos clínicos para diagnosticar TEA,
pero también para diagnosticar otros

144
 trastornos del neurodesarrollo que
comienzan a evidenciarse.

Estadio Preoperatorio:

(2-7 años) operación simbólica pero estructura

carente de lógica. Llegamos al niño que juega
mucho, primero solo luego de a poco incorporará
a pares, aunque en su preferencia buscará la
interacción con niños mayores y después
menores. La incorporación de pares es una
imposición social, se construyen espacios de
pares, los niños en su nido conviven con los
hermanos y primos donde la coincidencia de
edad es poco probable, también convive con
adultos. Es importante para aclarar que el
escenario propicio para el neurodesarrollo de
cualquier niño no es en ámbitos
institucionalizados sino dentro de los nidos
familiares. Los niños no se desarrollan de manera
adecuada en laboratorios, llámenlo consultorios,
kinder, escuelas de estimulación temprana o
terapia “fulana”. Las estructuras carentes de
lógica permiten la construcción de ideas, no
importa si son fantásticas de hecho es

145
importante que estas estén presentes y perduren
en la vida del niño. Si los adultos apenas
podemos con las “grandes” verdades ¿por qué
pensamos que los niños si pueden?

Preoperacional: Sub Estadios (POSE)

Procesos Cognoscitivos:
• Juego simbólico: comienza utilizando
secuencias simples de conductas y objetos
reales (simulación, toma una tacita y hace
que toma té), a los 4 años reemplazará
estos objetos por representaciones (hechos
de la vida cotidiana o personajes de
fantasía). Los niños con autismo no
simulan suelen jugar con los elementos
cualitativos de los objetos, es decir con la
rueda que gira del carrito y no con el
carrito, esto produce un modo atípico en el
uso de juguetes. Puedo decir (en mi
opinión) que quizás es un modo de juego
hiper analítico, no lo sabemos, pero
considero que necesitan este modo de
interacción con el entorno y las cosas.
Representaciones de personajes o personas
reales (jugar a hacer de papá o mamá o

146
 Spiderman) son juegos representacionales
donde hay que asumir modos sociales y
acciones de significado convencional.

• Lenguaje: uso representacional del

lenguaje, no para producir cambios en
acciones concretas, habla de lo que siente
y piensa. Provocar cambios en acciones
concretas refiere a posibilidad de solicitar
o demandar en función de necesidades
concretas que puede reconocer en él y que
siente que pueden ser satisfechas; por
ejemplo, si pide agua, calmará su sed, o
comida saciará su hambre. Del mismo
modo si señala un objeto con una
intención comunicativa procurará un
cambio de realidades en torno a los
objetos y sus necesidades.
Cabe aquí analizar qué sucede con el niño
con TEA, (recordemos que en esta etapa
contamos con las herramientas clínicas de
la conducta que nos permiten identificar y
diagnosticar con cierto grado de precisión
la condición autista).
No es lo mismo tomar de la mano al adulto
y llevarlo hacia un estante donde se
147
encuentra un frasco de galletas, que
señalar el frasco o pedir una galleta. Todo
es comunicación, pero ¿Hay intención
comunicativa en el primer ejemplo? Con lo
anterior me adelanto a lo que seguro
desarrollaremos más adelante. Claro que
es más evidente la intención comunicativa
en los ejemplos dos y tres (sobre todo en
el dos). Es decir, cuando el niño toma de la
mano al adulto para conseguir el frasco
con galletas, bien podría haber utilizado un
banco y subirse a él, no hay un registro del
otro como persona y no hay un interés
para compartir mi intención mental con
otro o transmitir a otro mis necesidades,
para el segundo ejemplo el niño
definitivamente al señalar comparte con
otro su interés y trata de comunicar su
deseo aunque no tenga las palabras aun,
hay contacto visual con el objeto y luego
con el adulto, se facilita la “referencia
conjunta”, y hay una intención de modificar
el estado mental del otro detrás de un
propósito. Para el tercer ejemplo, decir
“galleta” puede o no ser una acción con
intención comunicativa (hablar no es
148
 comunicarse), puede resultar esta acción
de decir “galleta” un modo condicionado al
reconocimiento de una sensación, un
recurso que opera bastante bien para
satisfacer una necesidad como el hambre,
pero muy pobre para pretender una
comunicación que manifieste deseo o
propenda a cambiar el estado mental del
otro.

• Imágenes Mentales: a los 2 años solo

dibujan (garabato), 3-4 años trazos
siguiendo patrones de formas, 5 años
dibujan figuras y representaciones (casa,
perro, persona). En un mismo tenor lo que
el niño con TEA piensa lo dibuja, suele
encontrarse en este abanico de habilidades
una representación concreta de formas y
cuidadosos trazos, perfeccionismo, al
tiempo que algunos niños manifiestan
torpeza motora más evidente en engramas
de la motricidad gruesa que les impide
acomodarse de modo adecuado en un
escritorio o tomar el lápiz (motricidad fina),
de cualquier modo, aquí la disparidad en
función de cada niño nos pone en situación
149
 de no realizar respecto de la condición
ningún tipo de generalidad.

Características del pensamiento preoperacional

El pensamiento preoperacional, sobre todo en la

infancia temprana del niño (2 – 3 años), posee
características que bien modelan una conducta
que puede considerarse “autista”, tanto que
Margaret Mahler, definió a esta etapa como fase
“autista o autística normal”, atento a que
consideraba se exacerban algunas conductas que
son fenotípicamente psicóticas. Cabe aclarar que
es esta autora y no Bruno Bettelheim, quien mal
introduce los principios del psicoanálisis en el
autismo, entendiéndolo como una especie de
“psicosis infantil transitoria” (me permito este
mala analogía a los fines que se entienda). En
tanto se resuelve el “Edipo” o la fase de simbiosis
madre-hijo, o diádica. Términos todos que
aluden a la imposibilidad de la madre de
separarse en una especie de simbiosis afectiva
con su hijo.
Es un tema del que seguramente se podría
escribir otro manual, aquí de manera somera y a

150
título de información es que quiero enfatizar el
hecho que se confunden los aportes de
Bettelheim (del cual no voy a hacer juicio de valor,
menos cuando aún hay susceptibilidades
respecto del concepto “madres refrigerador”, bien
excusado y rectificado por Leo Kanner en 1976),
con quien muestra cierta funcionalidad en el uso
clínico terapéutico del psicoanálisis en relación al
autismo; como lo pretendió Mahler y con quien
no estoy de acuerdo, a título personal, el
psicoanálisis es una herramienta teórica
formidable para comprender fenómenos de la
conducta humana sin embargo, en relación al
autismo, lo considero de nula utilidad para
abordar cualquier tipo de abordaje.

“Les decía que el otro problema es Mahler.

Mahler, a la cual yo aprecio, admiro y reconozco
como una gran creadora, tuvo un problema
grande para mí, y que es uno de los autores que
más discuto acá en el libro. Si ustedes más o
menos se acuerdan, ella describe una fase a la
que llama fase autística normal de los dos
primeros meses. Después viene la fase simbiótica

151
y la separación -individuación con su sub-fase”
Velleda Cecchi46

Estos son los elementos descritos por Jean Piaget,

como formas del pensamiento preoperacional,
que pudiendo persistir en la conducta del niño
pequeño, tienden a ser confundidos con
fenotipias autistas. Esto en una lectura
transversal de autores y conceptos, en los que
concluyo, como siempre desde mi experiencia
clínica y abierto a una interpretación responsable,
no pretendo que coincidan con mi visión.

• Egocentrismo: piensan solo a través de un

“yo”, según cada uno se represente el
contexto. Difícil ver a través de otra
perspectiva. Aparecen monólogos
colectivos las interlocuciones entre niños
suelen no guardar ninguna relación.
En apariencia vemos a los niños en su
propio discurso, difícilmente escuchando a
otro o procurando un diálogo, aunque
parece una fenotipa TEA, está presente en

46
Jornada Mensual “Psicosis infantiles” Dra. Velleda Cecchi- 28 de
junio de 2006

152
 los niños la intención comunicativa y la
interrelación subjetiva, de allí la
importancia de evaluar a un niño
sospechado de TEA en contextos
adecuados y no aislado de sus elementos
de relación.
• Centralización: enfocan la atención en un
solo aspecto del estímulo. Lo que suele
confundirse con los modos de juego
atípico donde centran la atención en un
aspecto cualitativo del juguete o de una
parte de este.
• Rigidez de pensamiento: transiciones a
modelos más flexibles, los juicios son
según perciben no en relación con la
realidad. Unida la idea a la experiencia
concreta es difícil flexibilizar a modelos
abstractos, de tal modo que sus
pensamientos, acciones y expresión de
sentimientos son inflexibles y en
apariencia rígidos; similar a la conducta del
niño con autismo.

153
Operaciones concretas (8- 12 años)
El pensamiento infantil se vuelve lógico, necesita
una estructura de experimentación y
manipulación.
Me voy a detener en este punto, antes manifesté
que el lugar idóneo de desarrollo para un niño
durante las fases sensoriomotriz y
preoperacional según entiendo, es el nido
familiar; en este y durante los estadios siguientes
Piaget deja ver y explicita que el lugar idóneo
para el desarrollo cognoscitivo del niño es la
escuela. Al expresar que necesita una estructura
de experimentación, refiere a un espacio que
sirva como laboratorio guiado para que comience
a construir su conocimiento. Regresa a mí una y
otra vez la pregunta ¿Por qué la insistencia, la
injustificada pedagogía y la urgencia de algunos
países por instalar como necesidad y
obligatoriedad la escuela a partir de los tres años
del infante? No ha descubierto nada la pedagogía
de la escuela finlandesa al dar ingreso a sus
alumnos a partir de los ocho años. Por supuesto
dejo aquí la pregunta y el análisis ulterior que
cada uno quiera realizar, en Latinoamérica sería
impensada esta posibilidad, los padres
empujados a trabajar “necesitan” de la escuela
154
para que los niños estén “cuidados” en algún
lugar, luego alguien los convenció que la escuela
es el lugar idóneo para aprender y ser un sujeto
con mayores posibilidades. Es una obviedad que
este comentario obedece a una opinión muy
personal que no necesariamente tiene que ser
compartida.
El pensamiento se vuelve cada vez más lógico, el
cerebro procesa información y aprende de las
leyes de causa y efecto, las cosas son por un
motivo que se puede explicar, para lo que no se
puede explicar existe el misticismo, la religión, la
fe. Hay una suerte de escisión entre pensamiento
lógico cartesiano y fantástico abstracto,
curiosamente los niños comienzan a entender los
dobles sentidos y esto se explicita en la
elaboración de chistes, cada vez más sofisticados.
En los niños con TEA persiste el pensamiento
lógico, que parecieron haber desarrollado con
mayor rapidez, el pensamiento autista encaja
mejor en un pensamiento ordenado, lógico y
causal, parecieran conducir en el mismo sentido
sus acciones y relaciones afectivas. Es un error si
creemos que su modo de pensamiento va en una
misma línea que los procesos afectivos,
contrariamente sus procesos afectivos y sus
155
emociones se preservan intactas y conviven
“encerrados” dentro de esta persona que carece
de los modos sociales para compartirlas y los
modos convencionales para reconocerlas.
Repito lo que exprese en torno a las emociones
cuando hablamos de ToM, no se trata de ceguera
emocional, sino de ceguera mental.
Se transita a la etapa adolescente con las
llamadas “operaciones formales” un pensamiento
de estructura de lógica formal y manejo
exhaustivo de hipótesis. La hipótesis permite
construir un pensamiento a partir de estructuras
teóricas no concretas, usando construcciones
mentales abstractas. Esto es importante para
comprender la evolución del pensamiento del
sujeto que crece, donde primero necesita la
experimentación concreta sensorial empírica con
el objeto (chupar, tocar y morder una sonaja),
luego la referencia concreta del objeto (el dibujo
de tres sonajas para contar o agrupar),para
prescindir totalmente del objeto (contar y
agrupar cualquier o ningún objeto de tres en tres)
e ir más allá pensar realidades a partir de
cualidades del objeto (analizar los mecanismos y
componentes sin verlos que pueden producir

156
sonido en la sonaja) fuera de las posibilidades
reales de existencia.

Operaciones Concretas: Sub Estadios (OCSE) 8-

12 años. Cuadro comparativo:

NIÑO SIN TEA (ALISTA) NIÑO CON TEA (CON

AUTISMO)
Se suman a las Se suman a las
operaciones mentales operaciones mentales el
el uso de la lógica uso de la lógica para
para reflexionar sobre reflexionar sobre los
los hechos. Se hechos. No se puede
comprenden procesos transitar a modelos no
no lineales de lineales de pensamiento,
causalidad esto los procesos mantienen
permite ir relación de causalidad,
incorporando no hay Flexibilidad.
Flexibilidad.

Seriación: ordena Seriación: ordena

objetos o situaciones objetos o situaciones
según un criterio según patrón. “no hay
lógico. “regla lógica de regla lógica de cambio
cambio progresivo” y progresivo” la seriación

157
aplicación de “regla es estable, operan como
lógica de acciones de regulación
transitividad”. sensorial.
Incorpora procesos Incorpora procesos
cognoscitivos: cognoscitivos:
Clasificación Clasificación (a partir de
Convencional (a partir elementos cualitativos
de elementos NO convencionales)
cualitativos Conservación: los
convencionales) objetos SI cambian pese
Conservación: los a cambios cualitativos.
objetos no cambian (un grupo de vacas no
pese a cambios representan un
cualitativo (un grupo conjunto, las
de vacas se entiende características
como un grupo a cualitativas de cada
partir de entidad animal, las manchas, por
cualitativa común, ejemplo, no son iguales.
todas tienen la misma Son muchas vacas
forma y comen lo diferentes, no hay
mismo, etc.) criterio cualitativo
convencional para
agrupar)

158
Críticas a la teoría de Piaget

Las consideraciones que se pueden hacer a Jean

Piaget y su teoría no pretenden echar por tierra
su magnífico aporte lleno de sensatez y
minuciosa observación, sino complementarlo y a
la luz de nuevos avances en el campo de la
neurociencia y a una mejor comprensión de los
procesos neuro cognoscitivos.
No distinguió Competencia de Desempeño:
• Fallar en una prueba no significa que no se
tengan las habilidades cognitivas para tal
prueba, hay otros aspectos que deben
tenerse en cuenta, motivación, familiaridad
con el tema etc.
Este punto es fundamental para
comprender las pruebas estandarizadas en
la evaluación de habilidades para niños con
TEA y el uso que puede hacerse de los
resultados, para objetivar la presencia o no
de un retraso o retardo en el desarrollo.
Recordemos que las pruebas son
realizadas para una población concreta de
sujetos, y que mucho de la competencia

159
 tiene que ver con las posibilidades que
propone el entorno socio cultural y poco
con las habilidades de desempeño real del
niño. Por ejemplo, una prueba utiliza un
caleidoscopio, su uso y manipulación de
este ¿Cuántas culturas están familiarizadas
con objetos por los cuales se puede
observar otro objeto? Pasa algo similar
cuando llega por primera vez una cámara
digital a las manos de un adulto
perfectamente desarrollado de una etnia
que no está familiarizada con la tecnología.
No atiende correctamente las influencias
sociales y culturales:
• Contrariamente a las consideraciones de
Vygotsky, el sujeto aprende en un entorno
social influenciado por la cultura y en co
dependencia de otro. Debería completar
esta afirmación diciendo que no solo
aprende sino que además, se desarrolla. A
menudo tendemos a confundir aprendizaje
de habilidades con posibilidad de
desarrollo, por ejemplo: un operario puede
aprender complejos procesos técnicos
productivos en una planta láctea ¿Este
aprendizaje le proporciona las condiciones
160
necesarias para su desarrollo? Lo mismo
sucede con los pretendidos contenidos
educativos de los programas académicos
en las escuelas, eso que llamamos
“aprendizaje significativo”.

161
Generalidades de Lev
Vygotsky

Considera las relaciones del individuo con la

sociedad.
NO es posible entender el desarrollo del niño si
no se conoce su cultura y el medio donde se cría.
No hay factores innatos en los patrones de
pensamiento de los sujetos, son por el contrario
producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. Sin embargo, el niño nace
con lo que llama “habilidades mentales”, no
necesariamente co-determinado por la genética
sino entendiéndose en un plano de funciones
ejecutivas, una “sensoperceptiva” y las otras dos
“cognoscitivas”.

Las habilidades mentales para Vygotsky.

Los niños nacen con habilidades mentales

elementales:
1. Percepción

162
 2. Atención
3. Memoria
Son facultades de la persona que “aprende”,
facultades que utiliza para primero vivir en
relación luego aprender.

4 componentes básicos del concepto de Vygotsky:

1. Las funciones mentales.
Las funciones mentales inferiores que son con
las que el niño nace; sugiere las habilidades
que persisten en el neurodesarrollo del niño
recién nacido, están orientadas al
mantenimiento de la vida son los reflejos
arcaicos o vitales. Las funciones mentales
superiores son aquellas que se adquieren por
la interacción social; donde comienza el niño a
tener consciencia de otro ajeno a él y en
consecuencia a interactuar.
2. Las habilidades psicológicas.
Primero aparecen las derivadas del ámbito
social y luego las individuales; en un sentido
contrario a la estructuración del psiquismo
donde primero se afirma un YO, Vygotsky
propone que primero se desarrolla el ELLO, se
introduce el niño en el imaginario, en el

163
discurso de significados culturales y sociales,
luego en las normas. Resultante de esta
primera estructura se despierta la conciencia
de un YO, una noción del self en una
comunidad. Quedan reducidas las habilidades
psicológicas a las capacidades del sujeto para
relacionarse, manejo social de las emociones,
la comunicación social y comprensión de sus
modos y adecuaciones conductuales en
relación con el entorno. Todos desafíos que
hacen percibir al niño con TEA como un sujeto
incapaz de aprender. Ya que su déficit plantea
desafíos principalmente en las áreas descritas.
3. La zona de desarrollo próximo.
Funciones mentales que están en proceso de
desarrollo. Lo que el niño puede hacer por sí
mismo y lo que puede hacer con ayuda de un
otro o estímulo adecuado. Este “otro”,
representa el más próximo en el entorno del
sujeto, la madre, el maestro, el par.
Área fundamental para entender el proceso de
aprendizaje según Vigotsky. Piaget plantea el
“desequilibrio” la inconformidad que permite
que el niño se mueva al conocimiento, por
otro lado Vygotsky dice que el niño se mueve
al conocimiento cuando se encuentra en una
164
zona gris (zona de desarrollo proximal) ese
lugar donde tiene algunos recursos y
habilidades que le permiten iniciar, avanzar en
una tarea y acercarse al conocimiento; pero a
este movimiento es necesario darle un
pequeño “empujón” para que complete la
experiencia. A veces solo con las
adquisiciones de habilidades, a veces con
ayuda de un tercero. Este concepto permite
saltar la barrera de Competencia y desempeño,
planteada por Piaget, permite entender cómo
pueden “saltarse” procesos” sin que por ello
se modifique el esquema de desarrollo de un
niño. Por ejemplo, el niño que nunca tuvo en
la mano un caleidoscopio difícilmente lo
utilizará de manera adecuada, pero al
observar cómo otra persona lo manipula y al
enfocar la vista en su interior da muestras de
sorpresa y asombro, eso será el “empujón”
necesario para que el niño imite las acciones y
las praxias para mirar por el interior del
objeto y luego perfeccionar la técnica al cerrar
el ojo que no se usa.
Piaget hubiera descalificado la habilidad
potencialmente presente en el niño, la misma
que no se explicitó al faltar el apoyo adecuado.
165
 Es particularmente curioso cómo esta zona de
“desarrollo proximal” es la que se tiene en
cuenta en los procesos de aprendizaje, tanto
en la evaluación de habilidades como en la
elaboración de objetivos de trabajo en
diversas intervenciones. No se trata de
proponer tareas que no sabemos si el niño
puede realizar y que en definitiva ahora no
realiza; se trata de proponer tareas que el
niño intenta realizar y que puede concluir de
manera satisfactoria para él con orientación,
ayuda o adecuaciones.
4. Las herramientas del pensamiento.
Lenguaje, la mediación. Como supondrán, la
adquisición del lenguaje supone la función
encefálica más compleja de todas, en la que más
zonas de la corteza se comprometen para su
función, por ello es la función que más tarda en
“madurar” o completar su desarrollo y la que
primero acusa un déficit ante cualquier tipo de
retraso madurativo. Es difícil establecer la línea
divisoria entre lenguaje y pensamiento, mi
profesor de psicoanálisis decía que palabra y
concepto pueden ser considerados términos
intercambiables. Sabemos que el pensamiento
del niño TEA es diferente, también el modo y la
166
utilización del lenguaje y este más allá del uso de
la oralidad como una forma de expresión de este.
Hacer una prolija evaluación de cómo utiliza el
lenguaje un niño autista es fundamental para no
comprometer un juicio en relación con su
coeficiente intelectual, CI o IQ (por sus siglas en
inglés), evaluar la intención comunicativa antes
que la función de “hablar”, aunque esta sea la
principal demanda de los padres y en muchos
casos el único objetivo terapéutico.
La relación entre lenguaje y mediación es obvia:
la posibilidad de negociar con el medio
utilizando la palabra hablada, para satisfacer
necesidades, expresar sentimientos o manifestar
malestar; no existiendo esta herramienta la
medición es imposible o insostenible,
apareciendo como es de esperarse las conductas
no deseadas o inadecuadas, y es aquí donde
ocurre la principal causa de error en el manejo de
las mismas, ya que por lo general, se tiende a
inhibirlas cuando habría que arbitrar los medios
para que suceda el “como si”, el “cómo expreso
esto que pienso”.

167
Consideraciones de Noam
Chomsky

No hablaremos de los procesos innatos de

adquisición del lenguaje que propone Chomsky a
través de este “dispositivo de adquisición del
lenguaje”, según el autor este dispositivo
representa una facultad propia de la condición
encefálica humana que permite apropiarse de
cualquier estructura gramatical idiomática y por
consiguiente la atribución de significado
posterior. Este mecanismo, impreso en la
genética de los seres humanos es propio y
distintivo de la especie.
Sin embargo hablaremos de dos conceptos
básicos de Chomsky que considera
fundamentales en el proceso de aprendizaje,
complementando las posiciones con el trabajo de
de Jean Piaget y Lev Vygotsky. El proceso de
mediación afectiva en el aprendizaje y la
inutilidad de los procesos de evaluación
estandarizada.

168
EL niño naturalmente quiere y desea aprender,
toda experiencia placentera en este proceso
afirma y motiva la adquisición de conocimiento,
si por el contrario la experiencia afectiva es
desventajosa o aversiva, difícilmente surgirá de
un proceso significativo de aprendizaje, y muy
probablemente ocurra lo contrario. Esta mala
experiencia tratará de ser “olvidada” por el niño y
no querrá o evitará transitar por una experiencia
similar en el futuro. Esto es, si el niño para
aprender las tablas aritméticas, de memoria es
sometido a amenazas o castigos, difícilmente
enfrente un proceso de aprendizaje de las
matemáticas en otro contexto, porque la
experiencia afectiva estuvo atravesada por
factores de displacer. Sumemos a esta
experiencia el proceso de evaluación
estandarizado donde el niño al reprobar es
señalado por los pares como “el que no pudo”,
además de propiciar condiciones para el acoso, la
vergüenza frente a los compañeros, la posición
frente al maestro y las consecuencias ante sus
padres. Es muy poco probable que este niño
quiera volver a transitar por la misma experiencia,
es decir, aprender las tablas aritméticas para
repetir un examen de modo satisfactorio.
169
La experiencia de aprender tiene que ser superior
al resultado final. Siempre pregunto en mis
charlas ¿Cuál fue tu mejor beso? Nadie quiere
responder, algunos y es la respuesta más sensata
dicen: el beso que no llega aún. ¿Qué significa?
que no importa el resultado de la experiencia,
todos
hemos
besado
algún sapo;
pero
seguimos
repitiendo
la
experiencia
para que
ese beso
transforme el resultado “sapo” en “príncipe” o
“princesa”. Es decir, repetimos la experiencia
independientemente del resultado porque la
motivación de querer experimentar es muy
superior a lo que se supone vamos a obtener de
ella.

170
El problema de aprender
matemática:

También llamada discalculia, se trata de la

imposibilidad o dificultad de realizar operaciones
matemáticas. Parece ser el talón de Aquiles de
los procesos de aprendizaje del niño en la
escuela y curiosamente por el que mayor
consulta el maestro, buscando alternativas o
estrategias. Y aquí con los niños con TEA
tenemos una suerte de mito y mezcla de
realidades; quizás perdura aún en el recuerdo de
muchos la imagen de aquel hombre con autismo
personificado por Dustin Hoffman en la película
“Ray Man”, donde se evidencian enormes
dificultades en torno a la comunicación social y
adecuación a los entornos, inflexibilidad y sin
embargo un talento extraordinario para las
operaciones matemáticas.
Estas construcciones estereotípicas van
deformando la apreciación, sobre las reales
habilidades de las personas con TEA.

171
Desmitifiquemos: los niños con autismo no son
mejores en matemáticas que un niño alista. El
Autismo no tiene que ver con desarrollar
habilidades extraordinarias en un campo del
conocimiento, ni con los genios o los “savant”,
tampoco tiene que ver con los asperger o Aspies.
Cualquier niño puede tener dificultades con las
matemáticas y cualquier niño puede tener
excepcional facilidad para el manejo de estas,
porque en definitiva, las matemáticas son en si
mismas un lenguaje. Por lo tanto, tienen una
estructura lingüística propia y esto lo describe
muy bien J. Piaget cuando analiza los principios
simbólicos, semánticos y pragmáticos de las
matemáticas y cómo pueden tenerse dificultades
muy específicas en cada uno de ellos, identificar
en dónde está el problema ayudará a encaminar
la estrategia correcta. Para el caso de los niños
con TEA, haré las consideraciones propias
necesarias que devienen de la condición, pero en
su conjunto las estrategias sirven para cualquier
niño de cualquier condición que tenga discalculia.
“Piaget, en su teoría educativa y evolutiva, sugirió
que, durante la etapa de educación infantil o
preescolar, el niño no posee ninguna
representación estable e invariante del número y
172
que el conocimiento aritmético progresa
lentamente como una construcción lógica… De
acuerdo con la teoría de Piaget los niños
comienzan su vida sin ningún concepto de
objetos, conjuntos, números y aritmética y poco
a poco van construyendo este conocimiento
lentamente.”47
Analizaremos cómo se produce esta construcción
según los diferentes componentes lingüísticos.

Representación simbólica, una de las

dimensiones menos consideradas por los
docentes.

Cuando hablamos de representación hablamos

de experiencia con el objeto, así representarnos
una silla es que uso, y cómo usamos una silla,
qué significa en nosotros. Del mismo modo
tenemos que pensar cómo se representa un

47
Carmen López-Escribano; Alicia Arribas; Izaskun Buil Vázquez;
Verónica García-Ortega- El sentido del número y la discalculia de
desarrollo. Recursos educativos en red. Facultad de Educación. Centro
de Formación del Profesorado. Universidad Complutense de Madrid
Trabajo publicado originalmente en: Navarro, J; Fernández, Mª. Tª;
Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en
contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación,
Formación y Empleo.
http://diversidad.murciaeduca.es/publica.php
173
número, que de por sí es representante
representativo de una cantidad, en realidad el
número es abstracto, con lo que la
representación de cantidad obedece a una
experiencia concreta de cantidad. En términos de
pensamiento binario 0-1, la cantidad más
primaria para representar es tener y no tener, es
decir cero y uno, por ejemplo cuando el niño tira
el objeto que luego el adulto recoge y vuelve a
tirarlo y lo vuelven a recoger una y otra vez. En
este ejemplo el niño experimenta tener y no
tener el objeto, es decir “ceros” y “unos”, esto
explica cómo construye cognitivamente el niño a
edades muy tempranas el pensamiento
matemático binario, que es la base para la
representación del “sentido del número” de Jean
Piaget. ¿Qué sucedería si no permitimos que el
niño arroje el objeto o no permitimos que lo
“pierda”? Privado de esta experiencia no tendría
los elementos suficientes para “construir”
conceptualmente el pensamiento binario (0-1),
que le permitirá posteriormente representar un
“sentido del número”. En los niños de condición
TEA, como de otras condiciones, he observado
un tipo de discalculia muy frecuente, los niños
con TEA suelen tener excelente memoria y
174
muchos llevan en apariencia las matemáticas sin
dificultad, no tienen más que memorizar
procesos y resultados, en ocasiones fórmulas sin
que por ello estén desarrollando verdadero
pensamiento matemático. Cuando las variables
requieren complejidad de operaciones, esto es,
cuando aparecen las operaciones con
incorporación de fracciones o álgebra, la
memoria ya no resulta un recurso suficiente para
sortear los desafíos propuestos y estos niños,
que antes no habían tenido dificultad,
manifiestan una suerte de regresión respecto de
esta habilidad cognitiva. Es común que los
sistemas educativos se enfoquen en hacer un
sinnúmero de adecuaciones sin los resultados
esperados. Cuando reviso la historia de estos
niños, su interrelación familiar y las dinámicas
parentales; descubro una constante: son niños
que no han tenido la oportunidad de
experimentar el “cero”, y en consecuencia su
pensamiento binario no tiene incorporado la
posibilidad del uno. ¿Cómo sucede esto? Por lo
general son niños de padres aprensivos que no
han permitido que su hijo experimente ningún
tipo de falta, incluso desde edades muy
tempranas. Quizás este accionar es comprensible,
175
a partir de recibir un diagnóstico o tras la
sospecha de algún tipo de retraso en el
desarrollo, estos padres se “super” abocan a las
posibles necesidades del infante y asumen
necesidades en su hijo cuando no las hay, de tal
manera que el niño no tiene tiempo de
manifestar necesidad alguna. Antes que suceda
la demanda (llanto o lo que sea), el cuidador
satisface la necesidad. Son estos niños que no
“sueltan” el pecho materno porque de lo
contrario lloran, emberrinchan o gritan, no
duermen solos, o no pueden dejar de ser
arrullados. Son niños con tendencia a la obesidad,
el alimento suele ser a menudo un buen
“controlador “de conductas disruptivas y placebo
de muchas frustraciones; son niños cariñosos
pero demandantes, imponen sus demandas de
maneras inadecuadas y tienen un pobre manejo
de las experiencias de frustración.
Estos niños no han tenido la experiencia del cero,
o de la falta, es decir, cognitivamente pueden
racionalizar la cantidad nula, pero al no
experimentarla en sus vidas no está incorporada
esta estructura básica binaria para el
razonamiento matemático elemental. Este es un
déficit constante en muchos niños, con o sin
176
condición TEA. El maestro debería trabajar
primero esta experiencia de falta, manejo de
frustraciones, juegos donde el niño experimente
que “perder” también es una opción. Este tipo de
discalculia ha sido por mucho la más frecuente
entre los niños con TEA con los que he tenido la
oportunidad de intervenir. En ocasiones no hay
discalculia hay una mala valoración por parte del
maestro. Les cuento de un joven con 15 años (en
ese momento), que según la escuela tenía un
rendimiento aceptable, excepto por la
imposibilidad de hacer cálculos matemáticos
cualquiera, por simples que se le propusieran,
parecía que este joven que tenía muchas otras
habilidades no había sido tocado por la varita de
Gauss. Cuando conocí al muchacho empezamos
a hablar y me contó que le gustaba mucho editar
videos; me contó que usaba un programa
semiprofesional y etcétera. Me entró la
curiosidad de cómo es que editaba videos si no
podía hacer cálculos matemáticos, a lo que mis
preguntas fueron en ese sentido:
-- ¿Cómo editarías un video de 120 minutos en
cuatro segmentos iguales y cómo podríamos
particionar cada segmento en otros tres?

177
-- Deberíamos hacer cuatro segmentos de
treinta minutos, media hora y cada segmento de
treinta en bloques de diez minutos. Sería como
una película de cine, editada como serie de
televisión, no tiene sentido.
Así, que no podía hacer cálculos matemáticos, no
los hacía en sistema decimal como siempre le
habían evaluado, pero podía hacer operaciones
mucho más complejas que está en sistema
sexagesimal. Como este, muchos ejemplos
donde se evalúa mal el pensamiento matemático,
o a partir de los resultados ajustados a nuestros
procesos lógicos.
A menudo no se tienen consideraciones
elementales, los niños TEA aprenden (como
cualquier niño) a partir de ejemplos concretos y
un gran modo de introducir la matemática o
construir el “sentido del número” es mediante el
uso de la teoría de grupos. Esto nos permite
establecer relaciones de cantidad: dentro-fuera,
arriba-abajo, mayor-menor, sustracción-adición
(es decir toda la matemática elemental).
Entonces tenemos a la maestra que utiliza como
ejemplo, un racimo de lápices de colores en una
mano y otro pequeño número de lápices en la
otra mano y le pregunta al niño TEA ¿Dónde hay
178
más lápices? El niño con TEA observa de
inmediato la incongruencia que no se molesta en
resolver cada lápiz en cuestión tiene forma, color
y tamaño diferente ¿Por qué debería tener un
criterio de agrupación? La maestra realizó una
adecuación de la teoría de manera correcta a
partir de elementos y criterios incorrectos. El
criterio de agrupación de la maestra fue por la
cualidad “uso” (se trata de lápices y todos se usan
para lo mismo); pero la identidad cualitativa de
cada lápiz para el niño con TEA, presume un
objeto distinto al otro, la maestra debió usar para
el ejercicio objetos con la misma identidad
cualitativa, lo más homogéneos posibles y sin
ningún tipo de diferencia (por mínima que sea,
será advertida por el niño con TEA como
elemento suficiente para discriminar ese objeto
del grupo sugerido).
Otro aspecto es el de la semántica de la
matemática, cuando el niño no asume el
significado del número o de los signos
aritméticos, un poco de la mano del ejemplo
anterior, la semántica se extiende al
desconocimiento del significado del signo
aritmético, además del desconocimiento de
cuánto representan las cantidades numéricas, no
179
sabe lo que significa (+,-,%,6,x). Aquí
encontramos un problema que tiene que ver con
retrasos asociados, más a déficit cognitivos que a
TEA. Para estos tipos de discalculia las
adecuaciones con ábacos, grupos, objetos
concretos, el tiempo y la creatividad del maestro
son la clave fundamental para el desarrollo de un
proceso de pensamiento matemático, que luego
pueda utilizarse en la experiencia cotidiana, por
ejemplo, con cuánto dinero debo hacer un pago y
saber recibir un vuelto.
La última referencia es con relación a la
operación pragmática en la matemática; es decir,
el sujeto conoce, tiene interiorizado y puede
racionalizar cada elemento de la matemática
como por ejemplo el sentido del número y el
significado del signo “más” y puede incluso
definir que esta frente a una adición, pero no
puede operar el cálculo. En menor medida que
los ejemplos anteriores estas afecciones se
entienden mejor desde suponer un déficit o
lesión encefálica que limita las posibilidades
pragmáticas, como si se tratara de una afasia

180
para el cálculo matemático, se las define como
acalculias y anaritmetia. 48

48
http://neurowikia.es/content/bases-neurobiologicas-del-calculo-
matematico-y-acalculia-Con el aval científico de la Sociedad Española
de Neurología
181
Las dificultades en el
aprendizaje de la lengua y la
literatura:

Pareciera que la literatura o la lengua al tener

todos los componentes de la lingüística y de la
comunicación hablada y escrita, es un campo
imposible de desarrollo del niño con TEA, la
enseñanza de la lengua se limita a que hable, lea
y escriba; con esto se da por satisfecho más de
un maestro de la escuela frente a alumnos
regulares inclusive.
Pero ¿Cuáles son las dificultades reales a las que
el niño con TEA se enfrenta?
Empecemos por los problemas semánticos o de
atribución de significados, la palabra es como el
número representante significativo de la cosa
nombrada. La palabra “silla” no es la “silla” ni
representa mi experiencia de “silla” o la silla que
conozco y uso cotidianamente. Cuando digo
“silla”, la palabra tiene un carácter consensuado,

182
me puedo referir a una cualquiera y todos van a
tomar de mi discurso el sentido semántico por
consenso. Con el niño con TEA sucede como en
el ejemplo de los lápices, algo arbitrario y no
convencional, la imagen de “silla” que este niño
puede tener en su cabeza puede o no coincidir
con las consideraciones convencionales por las
cuales estoy utilizando esta palabra. Temple
Grandin explica que, se “representa” el entorno
como imágenes yuxtapuestas que deben
significar en un todo para que tengan sentido
convencional. Es decir, la imagen de la cosa no
necesariamente tiene que empatar con el sonido
según es nombrada la cosa. Trataré de ser muy
explícito al respecto.
Tomemos el esquema de De Saussure:

183
Cuando escuchamos la palabra árbol viene a
nosotros de inmediato la imagen de un árbol
cualquiera, es a través de esta doble asociación
que conformamos el signo lingüístico, la
construcción convencional del elemento al cual o
del cual nos vamos a referir para comunicarnos,
es vital en este proceso de asociación, poder
también considerar en conjunto el contexto si la

184
palabra que escucho es “banco”, debe
representarme la imagen sonora del banco al que
estoy haciendo referencia, por ejemplo el banco
de una plaza, y no el banco donde voy a hacer un
depósito.
El niño con TEA tiene enormes dificultades para
construir el signo lingüístico del que nos habla
De Saussure, por este motivo se utilizan
pictogramas, que no son otra cosa que atribuirle
a la imagen acústica una correspondiente imagen
visual del objeto, para integrar los componentes
del signo lingüístico.
Importante: debemos valorar los niveles de
“explicitación” que el niño reconoce en una
imagen, antes de usar los pictogramas.
Vale decir, un pictograma como este:

Nos muestra a un niño soplando,

silbando o escupiendo, la sola
imagen es ambigua en sus
posibilidades semánticas.
Para un niño que tiene pocas
habilidades para establecer consensos, respecto
de las representaciones, esta imagen no dice
nada en particular, la posibilidad de la imagen
para explicitar el contenido de significado es
185
pobre. Imaginemos esa imagen la vamos a
utilizar para enseñarle a un niño cualquiera a
soplar aunque también puede significar escupir.
Necesitamos valorar qué niveles explícitos de la
información maneja este niño. Lo más explícito
hubiera sido utilizar una foto del mismo niño
soplando, luego menos explícito la foto de un
niño cualquiera, luego el dibujo de un niño con
más detalles, menos explícito este pictograma de
ejemplo, menos explícito aún la palabra escrita
“SOPLAR”, y lo menos explícito de todo es la
palabra dicha; ya que a esta imagen acústica hay
que atribuirle la imagen de soplar, para
completar el signo lingüístico.
Es usual observar cómo niños con TEA, primero
adquieren la habilidad para leer antes que hablar;
esto se explica por el mismo motivo: la palabra
escrita, la sucesión de signos-letras; resulta en
un ideograma complejo, es más fácil de aprender
y de asociar a la imagen acústica que una imagen
mental. La imagen escrita de la palabra “árbol” es
más explícita que la palabra dicha “árbol”.
En el mismo tenor muchos padres reconocen que
sus hijos con autismo tienen enorme facilidad
para aprender otro idioma, generalmente es el
inglés. Esto también tiene una explicación
186
bastante sencilla: los niños aprenden inglés
viendo videos, programas infantiles o utilizando
dispositivos, todos ellos tienen una característica
en común, explicitan los modos gramaticales del
idioma (cosa que no sucede en la incorporación
de la lengua materna, pues no explicitamos ni los
modos gramaticales ni los significados). Por
ejemplo, imaginen una escena del personaje
animado Peppa Pig: Peppa Pig corre en busca de
una taza de té, al tiempo que sucede la escena se
subtitula en inglés y la voz en off del locutor dice
“Peppa Pig runs for a cup of tea” (Peppa Pig corre
por una taza de té); al tiempo que sucede la
acción las pisadas de Peppa Pig se iluminan
cuando el locutor dice “runs” y con esto acentúa
la acción con la imagen acústica correspondiente,
lo mismo se ilumina la taza al pronunciar “cup” y
el té al decir “tea”. ¿Por qué es más fácil para un
niño con TEA aprender el inglés? De algún modo
se han explicitado las formas y los modos
gramaticales del idioma, explicitando también la
conjunción de la imagen (objeto-acción) con la
imagen acústica (la palabra dicha).
Cuando las palabras o frases no tienen sentido
semántico sino significado simbólico, vale decir
el uso de metáforas, es prácticamente imposible
187
de usar con sentido semántico para una persona
TEA, no importa la edad. La literalidad de sus
expresiones y conceptualizaciones obedece en
gran medida al esfuerzo que han tenido que
realizar para unir imagen acústica a significado.
La metáfora viola esta ley particular del signo
lingüístico, lo que digo no es lo que digo, ni
significa lo que digo, sino otra cosa: es un modo
peculiar de significar. El significante de la frase o
palabra está en lo no dicho, resultando la
expresión más refinada del modo implícito. Con
mucho esfuerzo y entrenamiento las personas
con TEA logran aprender estos sortilegios
idiomáticos pero rara vez o nunca los usan
porque para su modo de pensamiento estos
modelos de comunicación no tienen sentido; no
se corresponden con el signo lingüístico.
Aquel muchacho del problema de discalculia
tenía una enorme dificultad con la comprensión
de la metáfora, curiosamente podía identificarlas
en un texto sin dificultad. Cuando le pregunté
cómo es que reconocía las metáforas en un texto
literario me respondió: son las partes que no
entiendo y no tienen sentido.

188
¿Qué tan importante es usar y reconocer
metáforas para el estudio de la lengua y literatura?
¿Qué tan importante resulta para comunicarnos?
Otras dificultades restantes son la inversión
pronominal, la inadecuación temporal de verbos
y los trastornos prosódicos.
La inversión pronominal. Hasta la década de los
80 se pensaba que los niños con TEA, hablaban
de ellos mismos en tercera persona por una
desestructuración del psiquismo, donde eran
incapaces de estructurarlo correctamente a partir
de un YO; error, etapa que se superó a bien
(aunque algunas escuelas psicoanalíticas
persistan en entender al TEA como un tipo de
psicosis infantil). Olga Bogdashina49 lo dice con
claridad: “no todo modo ecolálico es sensorial,
los niños aprenden estructuras complejas que
luego utilizarán para comunicarse, los niños con
autismo se refieren a ellos mismos como lo
escuchan de terceros” (O. Bogdashina 2014).
Para no tropezar en fallos como este debemos
referirnos al niño en primera persona, así

49
Olga Bogdashina, Psicóloga y lingüista, Profesora: Lingüista y
doctora en Psicología, es profesora en la Universidad de Birmingham,
en Reino Unido. Autora: Ha escrito 'Percepción sensorial en el autismo
y Síndrome de Asperger' (Ed. Autismo Ávila), entre otras publicaciones.
Directora: Dirige la primera escuela para niños con autismo en Ucrania.
189
aprenderá ecolálicamente con las estructuras
gramaticales correctas. Por ejemplo, me dirijo al
menor y repito: “tengo ganas de comer galletas”,
intencionalmente utilizando la frase en primera
persona.
Tiempos verbales. Con los tiempos verbales es
un tanto más complejo, los niños con TEA tienen
mucha dificultad en sus funciones ejecutivas, ya
lo vimos en las teorías explicativas de Ozonoff;
una de las cuestiones es que no comprenden
cómo organizar el tiempo en función de las
actividades ni que va primero o después en un
proceso. Por ello se utilizan con gran éxito las
agendas visuales, no sólo deben ordenar y
secuenciar una actividad, se confeccionan
agendas por día y luego por semanas. Allí el niño
explicita las tareas que fueron de las que son por
venir. La acción “levantarse” cambia su tiempo
verbal según me “levanté” en la mañana o me
“levantaré” luego de dormir mi siesta, es más
fácil ubicar el tiempo correcto de la acción
cuando tengo explícita la actividad en una
agenda visual.
Los trastornos prosódicos. Son aquellos que se
evidencian particularmente en la lectura, un niño
con TEA no solo no respetará las puntuaciones ni
190
signos gramaticales, sino que no modulará su
voz con ningún tipo de matiz. Lectura robótica,
más parecida a la de un ordenador que a la voz
humana. La entonación en una frase atribuye un
significado meta representacional, un significado
en lo no dicho o mejor en lo no explicitado, un
texto es un texto para el TEA, una sucesión de
palabras con significado relativo más no
encontrará en este texto o palabras, un meta
significado como puede ser transmisión de
emociones de algún tipo, esto también se explica
desde la teoría de la mente que ya describimos
de Baron Cohen.

191
Historias: DAVID
“… los cables internos de una computadora
transmiten impulsos eléctricos pero la
electricidad no activa los programas que
podemos ver en la pantalla, se trata de
información transmitida por impulsos eléctricos,
o por cualquier otro impulso de energía, es
información binaria, no se puede ver esta energía,
pero los artefactos electrónicos la usan, ¿tiene
computadora?”
Me habían invitado de un centro de atención
privada a supervisar un caso de modo
“interdisciplinario”, tenía que viajar a la Ciudad
de Córdoba dos veces por semana unos 28 km
de ida y otros tanto de vuelta, en términos
económicos no me convenía, pero sentía como
un desafío el intercambiar experiencias con otros
profesionales avocados a la atención de la
condición autista (o eso creía), bueno era probar
mi flexibilidad , “integrarme” a un grupo de
trabajo ya constituido, siempre había trabajado
bajo la modalidad de transdisciplina con “mi
grupo”, personas hermosas que nos encontramos
y buscamos, porque como todo, teníamos y
192
tenemos una visión común, y un acuerdo tácito,
no debía haber posicionamientos profesionales
uno sobre otro, ninguno sabía tanto como para
prescindir del compañero, así que constituimos
un grupo muy unido por lo que llamo la “sana
ignorancia”. Médicos, clínico y psiquiatra;
psicólogos, psicoanalista y sistémico;
fonoaudiólogos (terapeutas del lenguaje),
psicomotricista, psicopedagogo, profesor de
educación especial, en conjunto y frente al sujeto,
partíamos de la premisa que era no tener
certezas, debíamos asomarnos al abismo que
genera el no saber, y tomados de la mano nos
asomábamos al misterio, ninguno podía caer en
la necia concepción de creer tener y ostentar
algún “conocimiento”. La arrogancia de uno
puede arrastrar al colectivo.
Me asignaron el caso clínico de David, un niño 6
años, en la ficha de evaluación decía: “Trastorno
general del desarrollo, sin especificar.
Paraparesia Izquierda”, tenía como era de
esperarse terapias asignadas, psicología,
fonoaudiología y una específica “indicación”
terapéutica del médico “traumatólogo”.
¿Por qué un médico traumatólogo era quien daba
la indicación terapéutica? (en América Latina, los
193
médicos gozan de una, cada vez más,
desacreditada hegemonía por la cual son los
“únicos” autorizados en indicar, cuando, como y
que tipo de intervención en rehabilitación
necesita un paciente) esperaba en cualquier caso
un médico fisiatra o un psiquiatra como suele ser
a menudo. Resulta que David tenía un leve
acortamiento de los músculos de la pantorrilla
(los gastronemios o gemelos), lo que producía
una “marcha atípica” apoyando la parte anterior
del pie izquierdo (como si de este pie caminara
en puntillas), seré claro y para decirlo sin
eufemismos, era lo único que David evidenciaba
como “problema” evidenciable, por lo demás
cualquiera podría haber ignorado la condición
autista de David.
Fue clara mi sospecha y acertada, era la única
preocupación, por lo tanto, la única ocupación de
su mamá, del mismo modo lo único que
motivaba su demanda.
David, era un niño ágil, verborrágico, sin
dificultad aparente para interactuar con un gusto
extremadamente restringido por la tecnología y
la electrónica, todo su discurso interminable, era
pobre en contenido real y simbólico, no hablaba
de él, ni siquiera estuve seguro de que le hablara
194
a alguien, un discurso para sí, como si
retroalimentara su único concepto-idea, muy
restringido para comunicarse.
Mientras conversaba (en su parafraseo
electrónico) lo observé, se mantuvo todo el
tiempo de pie a unos metros de donde estaba
sentado, al comenzar su discurso levantó su pie
izquierdo el que usaba para caminar en puntillas,
y con la punta del zapato mientras hablaba
atravesándome con la mirada, como si leyera
detrás de mí su único discurso no escrito,
comenzó a dibujar círculos en el piso, de
inmediato fijé la atención en esta conducta, en
apariencia podría haberse confundido con un
manierismo o un movimiento estereotipado, intuí
que podía tratarse de otro tipo de conducta
cuando, mientras hablaba sin interrumpirse,
realizó dos pasos más, se detuvo y volvió a
repetir la conducta. Con sutileza repitió esto una
y otra vez hasta “recorrer” toda la superficie del
consultorio.
Se me ocurrió intervenir, preguntándole si quería
jugar al fútbol en el patio, asintió con la cabeza,
sin perder la motivación, salimos. El patio tenía
dos espacios bien diferenciados uno de mosaicos,
y el otro de grama. Improvisamos el arco en una
195
esquina, valió la interrupción para que dejara de
hablar de electrónica y ordenadores, lo que
representó un descanso para mí. Antes de patear
la pelota, comenzó el ritual de dibujar círculos
con la punta del pie, primero en la grama y luego
al pisar el mosaico.
Sus movimientos, que antes habían sido ágiles
ahora evidenciaban algún grado de torpeza y
nada tenía que ver ese pie equino y su
consecuente marcha en puntillas de su lado
izquierdo. Tenía una evidente dismetría para
anticipar la pelota, dismetría que podíamos
observar en su discurso, palabras unidas,
interminables inconducentes. Nunca uso el arco
para tratar de “hacer gol”, pateaba y seguía solo
la pelota de un lado a otro, los esfuerzos para
interactuar en un mano a mano, pasándonos la
pelota alternativamente fueron inútiles.
Al volver a ingresar al interior del edificio, le pedí
a David que fuéramos hasta otra sala, que estaba
alfombrada, al pisar la carpeta repitió los círculos.
Le sugerí a David que se quitase el calzado con el
pretexto de valorar su pie, y se negó
rotundamente. Si hubo una expresión clara
durante el encuentro, fue esa cara de pánico, no

196
forcé nada y fue motivo de consulta con la madre,
que llegó a buscarlo a horario.
“No, David jamás se quita el calzado, no camina
descalzo” (conducta que suelen adoptar niños de
condición autista), esa fue la respuesta. Entonces
comencé a imaginar que estos círculos debían
tener otro significado para David.
Repasé mentalmente como habían sido esos
movimientos con él pie y lo que podrían
representar, de hecho, los representé yo mismo,
dibujé círculos con la punta de mi pie izquierdo,
en el consultorio, en el patio, sobre la grama, los
mosaicos y la carpeta. Me entusiasme un poco,
se hacían bien diferentes las percepciones de
cada superficie.
Segundo encuentro
Estuve pensando como preguntar a David
respecto de los círculos, una técnica bien resuelta
que suelo utilizar es preguntar sobre supuestos,
no para inducir la respuesta, de ser negativo el
supuesto, el niño autista responde no, sin la
posibilidad de desviar o acomodar su discurso.
Ni bien comenzó a mover su pie izquierdo dando
círculos sobre el piso, afirmé “es suave”, “sí”
respondió, lo volví a invitar al patio, al pisar la
grama, le dije “es menos suave”, asintió al tiempo
197
que realizaba sus círculos. Así fuimos
“reconociendo” y colocándole nombre a
diferentes texturas, al parecer no solo era “su
modo” de reconocer texturas en superficies, sino
de representar diferentes espacios y dimensiones.
Su pie apenas equino, en apariencia tenía una
“función” más compleja en las percepciones y
representaciones de David que solo servir de
apoyo para la marcha; con prisa hice todo el
registro, para hacer un prolijo informe a la madre.
La madre
Le explique la importancia de ese pie izquierdo,
lo que podía significar como “puerta” (gates de
input sensorial) para que David, se comunicara y
expresara sus deseos. La mamá me miró con
ojos de perplejidad y descrédito. Me contó que el
traumatólogo infantil, le había programado una
cirugía de pie, para fin de año (época donde
comienzan las vacaciones de verano en el
hemisferio sur), que el motivo de la terapia era,
en pocas palabras, explicarle a David la cirugía a
la que debía ser sometido en tres meses.
Debo haber devuelto la mirada con perplejidad y
crédito, sabía que era una decisión tomada por la
madre y el médico. En un intento desesperado de
intervención, le expliqué los posibles riesgos no
198
quirúrgicos, sino en relación a lo que significaba
“amputar” perceptivamente a David, puesto que
tras la cirugía debía permanecer largo período
inmovilizado, y no sabiendo bien de que se
trataría supuse una tendinoplastía, que son muy
dolorosas en su recuperación, ¿Cómo iba
enfrentar David, el posoperatorio, la
rehabilitación física? ¿Qué iba a suceder con su
sensibilidad propioceptiva, sus círculos que
representaban sus ideas y conceptos, la
experiencia que le había permitido conocer y
aprender?, también apelé (cómo se iba a hacer
uso de analgésicos y miorelajantes), si el médico
traumatólogo había consultado con el
anestesiólogo y el psiquiatra (me venía enterando
que además estaba medicado con biperideno,
por indicación psiquiátrica en un intento de hacer
“desaparecer” los movimientos “involuntarios” de
su pie y mio-relajarlo), creo más conmovida por
mi desesperación, que convencida de mi
argumentación, accedió a entregarle al médico
traumatólogo un informe que yo iba a redactar.
A modo de interconsulta, elaboré un prolijo
informe lo más justificado posible, no obviando
ninguna de las observaciones e interpretaciones
que había hecho con David, dos carillas extensas,
199
El médico debe haber sentido que leía una carta
fantástica, o mágica o no se…, quizás leyó lo que
pudo sentir como boicot a su acto quirúrgico o a
su pericia traumatológica o a su alter ego.
Recibí la siguiente respuesta categórica.
“…Atento a valoración Fisiátrica del día 28/08/11,
se evalúa la irreductibilidad del pie derecho
manteniendo un equino de 5 - 10º, y
desalineación del eje del mismo pie, presentando
la posibilidad de corrección quirúrgica para fin de
este año.
Plan Rehabilitación / Reeducación Neurológica:
Proponer actividades tendientes a desensibilizar
pie y tobillo para comenzar ejercicios de
mantención…”
(Cabe mencionar que es una trascripción literal; y
si leyeron con atención, el médico mencionaba el
pie “derecho” que se trataba del pie sano, … eso
me lo explicó todo)
Tenía ahora un niño, al que traté durante los
siguientes encuentros explicarle de que iba su
cirugía, que le iba a doler y que debía hacer
rehabilitación posterior, por largo tiempo.
La cirugía, David y el día “D”.
Ya no supe más de David.

200
Todo constituye la condición de un niño, pero
fundamentalmente, las decisiones de los adultos,
los padres, las intervenciones especializadas, los
modelos multidisciplinarios, y las sobrevaloradas
“jerarquías profesionales”.

201
 Evaluación de proceso50

4) El autor hace una diferencia entre los

conceptos cognitivo y cognoscitivo, puede

explicar en sus términos esta diferencia.

5) Es de particular importancia la zona de

desarrollo proximal que define Vigotsky,

en relación a la utilidad que tiene para

objetivar intervenciones , tanto

terapéuticas como psicopedagógicas. ¿por

qué?

6) ¿Encuentra alguna relación que pudiera

establecer entre lo cognoscitivo

50
Recuerde enviar las respuestas al correo :
[email protected]
202
(aprendizaje consciente que describe

Piaget) , respecto del momento afectivo

considerado por Chomsky?

203
NEURO DESARROLLO
DEL NIÑO
Comenzaré este capítulo con palabras de un
querido profesional el neuropsiquiatra infantil
Christian Plebts51, “si vamos a hablar de
neurodesarrollo en TEA, debemos hablar de
neurodesarrollo infantil” (C. Plebts 2012).
No es necesario considerar nada en particular
para hablar de neurodesarrollo en TEA, debemos
conocer muy bien cuales son los estadios del
desarrollo estándar y mantener un buen
entrenamiento clínico de observación los niños
que se “despistan” en sus secuencias de

51
El Dr. Christian Plebst nació en Buenos Aires el 16 de Julio de 1965.
Se graduó con Diploma de Honor de la Facultad de Medicina de la
Universidad Buenos Aires en 1989. Efectuó su residencia en Psiquiatría
General y el Curso Superior Universitario en Psiquiatría en la
Universidad de Buenos Aires, Hospital de Clínicas “José de San
Martín”. Posteriormente revalidó su título médico ante las autoridades
del Educational Commission for Foreign Medical Graduates (ECFMG)
de los EE. UU. y realizó su especialización a través de una residencia
completa en Psiquiatría Infanto-Juvenil en la University of Iowa
Hospitals and Clinics (USA) seguido de un Fellowship en Trastornos de
la Conducta en la misma Universidad.
204
neurodesarrollo, ya sea que permanecen en
esquemas que debieron superar como no
alcanzar un estadio acorde a la edad, son los que
se deben observar y a partir de esta observación
realizar el análisis de desfase correspondiente.
Recordemos que el Trastorno del Espectro del
Autismo está dentro los denominados Trastornos
del Neurodesarrollo.
Independientemente de la prueba que utilicemos
o test (yo les voy a sugerir una y aquí les dejaré
las ligas correspondientes), todas toman como
base las observaciones de Arnold Gesell, y no
haremos una excepción a ello.
Tenemos que definir conducta y comportamiento
y campos de la conducta; para esto Gesell nos
dice:

Conducta y comportamiento:
Son términos adecuados para todas sus
reacciones, ya sean reflejas, voluntarias,
espontáneas o aprendidas.
Campos de la conducta:
Cualquier acto, simple o complejo, de
manifestación conductual. Puede poseer una alta
significación diagnóstica.

205
El diagnóstico se lleva a cabo mediante campos
de conducta que son representativos de los
diferentes aspectos del crecimiento.

Del mismo tipo de pensamiento estructuralista

que Claude Lévi-Strauss, Gesell considera
diferentes etapas de desarrollo del niño y piensa
en un complejo sistémico donde diferentes
elementos engranan de manera armoniosa: el
sistema nervioso, las posibilidades biológicas y
de crecimiento, el ambiente y la resultante
observable, un sistema de acciones y conductas.
Establece los siguientes principios:
• El niño es un sistema de acción en
crecimiento.
• A medida que el sistema nervioso se
modifica bajo la acción del crecimiento, la
conducta se diferencia y cambia.
• Cada etapa, representa un grado o
nivel de madurez.
• La estructuración de este está
establecida por edades, siendo las edades
claves: 4, 16, 28 y 40 semanas (desarrollo
intrauterino); 12, 18, 24 y 36 meses.

206
Tomaremos como significativas para nuestro
estudio las etapas del niño nacido y no de la vida
intrauterina, no por restar importancia a esta
etapa sino para reforzar los tópicos conductuales
que evaluaremos del niño durante el primer año
de vida y hasta los tres años. Recordemos que el
diagnóstico oportuno (descarto el hecho que
debe ser temprano) se debería con cierto
asertividad entre los 18 y 24 meses.
A tales fines Gesell determinó cuatro Campos de
conducta diferentes para observar el
neurodesarrollo del niño:
● Conducta Motriz (CM)
● Conducta Adaptativa (CA)
● Conducta del Lenguaje (CL)
● Conducta Personal Social (CPS)

207
Conducta Motriz del niño:

Estudia las implicaciones neurológicas de la

capacidad motriz del niño, natural punto de
partida en el proceso de madurez.

Hay varios principios clave de desarrollo motor

neurológico a tener en cuenta: en primer lugar el
desarrollo de la cabeza al pie. El recién nacido
desarrolla el control de la cabeza, luego el
control del tronco (sentado) y finalmente,
controla las extremidades inferiores (pie).

En segundo lugar los reflejos: 1)Inspiración

2)búsqueda 3)succión 4)deglución 5) retirada
6)Tónico cervical asimétrico. Están normalmente
presentes en el recién nacido a término y
disminuyen en los próximos 4 a 6 meses de vida.

Niveles de Madurez en el Recién Nacido:

Curiosamente Gesell a esta etapa la deja en
blanco, no propone ningún tipo de valoración
probable en ninguna de las cuatro conductas
208
evaluadas, pero hay que hacer una salvedad
existen y se manifiestan los reflejos arcaicos que
define el autor y constituyen los elementos
fundamentales del neurodesarrollo del niño.

1. Reflejo de inspiración. Este es un reflejo con el

que nacemos, nos permite insuflar de aire los
pulmones por primera vez, es un reflejo
fundamental para la vida. Con esta primera
insuflación llegarán los sucesivos movimientos
respiratorios de exhalación e inspiración, una
mecánica que el niño rápidamente tiene que
dominar. Para que su ventilación sea efectiva, el
intercambio gaseoso debe de inmediato oxigenar
la sangre que empezará a fluir por el sistema
arterial del bebé, función primaria del tallo
cerebral, esta estructura encefálica debe regular
la frecuencia inspiratoria y estimular el nervio
vago, lo que contraerá al diafragma. Nada de
esto es una actividad consciente, no requiere de
la voluntad del niño; por ello decimos que es un
reflejo primario, arcaico, inconsciente y vital.
No todos los niños nacen con este reflejo,
algunas causas de esto pueden ser: sufrimiento
fetal, su sistema nervioso no maduró (como en
el caso de los prematuros) o está deprimido por
209
algún motivo (en relación con las posibilidades
de respuesta y función), en todo caso necesitarán
ayuda para respirar al nacer.
La falta transitoria de esta función vital priva de
oxígeno al encéfalo, esto es lo que se conoce
como hipoxia y puede producir lesiones
encefálicas permanentes, con diferentes
pronósticos difíciles de evaluar al momento.
Estos niños deberán ser observados
periódicamente y, justificadamente, intervenir
con “estimulación temprana”.
2. Reflejo de búsqueda o cardinalidad. Para
sobrevivir, el niño necesita preservar las
funciones encefálicas antes que cualquier otra
cosa; en primer lugar sus neuronas necesitarán
oxígeno, posteriormente glucosa. El cerebro es el
órgano que más glucosa y oxígeno demanda del
organismo, en relación con el tamaño y el peso
en un recién nacido y un bebé en general hasta
los tres años, su masa encefálica representará
aproximadamente el 40% de toda la demanda
corporal de oxígeno y glucosa. Por lo tanto,
resulta vital comer, pero antes de comer debe
encontrar la fuente nutricia.
El reflejo de búsqueda tiene por objetivo orientar
la boca al pezón, este reflejo se produce cuando
210
el niño, al sentir el roce del pezón en el rostro o
la zona peribucal, orienta su boca en la misma
dirección y la abre.
3. Reflejo de succión. Seguido a lo anterior, se
produce el tercero de los reflejos que es el de
succión. Cuando la boca contacta con el pezón
de la madre, el niño succiona. Una condición
indispensable para la correcta succión es un tono
muscular adecuado; el niño debe succionar con
la suficiente fuerza para extraer leche al tiempo
que no debe perder la coaptación de la boca con
el pezón. Al igual que la respiración autónoma,
los músculos faciales involucrados en estas
acciones y en las subsiguientes tienen su origen
en el tallo cerebral, la porción más próxima entre
el cerebro y la médula. La conducción nerviosa se
da a través de los nervios llamados pares
craneales que en su mayoría evidencian sus
raíces entre el bulbo raquídeo y la protuberancia
o puente.
4. Reflejo deglutorio. Chupar no es tragar, son
dos acciones diferentes donde se comprometen
diferentes engramas motores y diferentes grupos
musculares con sus respectivas inervaciones
craneales. Tragar es una acción que se
desencadena como reflejo sucesivo de la succión;
211
ambos reflejos y acciones deben estar
perfectamente sincronizados para evitar el ahogo,
aunque las estructuras nasofaríngeas y
esofágicas de los niños al tener una posición más
horizontal respecto del adulto, facilitan ambos
engramas motores reduciendo los riesgos.
Los niños con algún tipo de daño cerebral o
síndrome genético suelen manifestar dificultades
en estos procesos, un profesional entrenado en
la valoración del neurodesarrollo podrá advertir
cambios o alteraciones en la secuencia de los
engramas motores de búsqueda, succión y
deglución del recién nacido. La frase “succiona
con fuerza” representa solo una prueba, pero
¿Qué hay de la correcta coaptación y la deglución?
¿Hay o no escurrimiento de leche por las
comisuras y/o que tan frecuentes son los ahogos?
Se deben observar una cantidad razonable de
procesos en una buena evaluación, un neurólogo
pediatra tendrá cuidada observancia de la
valoración general de pares craneales, la postura
general del niño y antes que nada los niveles de
respuesta de todos los reflejos.
5. Reflejo de retirada. Se trata de un reflejo que
gracias a un mecanismo del sistema nervioso
periférico (esto es un circuito neural que va de
212
las extremidades a la médula) permite retirar,
alejar una extremidad o un miembro que está
siendo agredido o es susceptible a sufrir daño,
por ejemplo, si pincho el talón del niño
flexionará el miembro inferior alejándolo del
elemento punzante.
6. Reflejo Tónico Cervical Asimétrico. Reflejo de
carácter postural que cumple con una función
vital; de este reflejo depende la correcta
alineación del cuerpo del niño al amamantarse,
favoreciendo la correcta alimentación, alinea las
estructuras orofaríngeas para una correcta
succión y deglución, estas acciones favorecen la
ingesta mantienen al niño en un buen peso y son
elementos clave para el desarrollo general.

Primer mes – 4 semanas:

“Bambolea la cabeza, reflejo tónico nucal y
manos cerradas” A. Gesell. 52

El control cefálico es nulo o insuficiente, el niño

no mueve cabeza ni puede sostenerla para vencer
la gravedad, la cabeza por su propio peso caerá
hacia un lado u otro, generalmente hacia delante.

52
A.Gesell “An Atlas of Infant Behavior “(una recopilación de los hitos
más importantes alcanzados durante cada etapa del desarrollo) 1934.
213
En términos motrices el niño se mueve a
expensas del reflejo tónico cervical asimétrico,
también llamado del esgrimista (por la posición
que asume: la cabeza rota mirando hacia el lado
que extiende el brazo y el miembro contralateral
se flexiona), sirve para el correcto
amamantamiento, pero en decúbito prono (boca
abajo) le permite al niño mantener la cara
despejada de la superficie donde descansa
favoreciendo su ventilación. Las manos
permanecerán cerradas a expensas del reflejo de
prensión, sin que ello represente un problema.
La mayoría de estos reflejos primarios deben
estar al momento de nacer, pero no deben
persistir, irán desapareciendo alrededor de los
cuatro meses del niño, la ausencia de reflejos
como la persistencia denotan un posible
trastorno.

Cuarto mes - 16 semanas:

“Cabeza firme, postura simétrica, manos
abiertas” A. Gesell.
Estas características describen que el niño tiene
control cefálico, mantiene la cabeza en la línea
media del cuerpo y erguida, su postura está en

214
un todo alineada a línea media boca abajo, puede
apoyarse en los antebrazos y elevar la cabeza por
momentos más o menos prolongados. Mantiene
las manos abiertas la mayor parte del tiempo,
pero se mantiene de manera cada vez más
esporádica el reflejo de prensión, aún persiste la
acción de sujetar un objeto sin dejarlo caer o
asirse a un objeto sin soltarlo. El control cefálico
le permite ensayar volteos, desde prono a supino
y viceversa.
Los reflejos primarios ya deberían haber
desaparecido, las acciones de succión y
deglución, para esta etapa son voluntarias, el
niño succiona sin tragar, a menudo juega con
esto o mantiene el alimento en la boca y deglute
según su voluntad.

Séptimo mes -28 semanas:

“Se sienta inclinándose hacia delante, se apoya en
las manos. Agarra un cubo, consigue asir una
bolita” A. Gesell.
La curvatura de la columna evidencia las
curvaturas cervicales y lumbares lo que permite
al niño mantener una postura erguida y controlar
la cabeza, la fuerza en brazos se manifiesta

215
cuando apoya sobre los mismos el peso del
tronco, ha comenzado en decúbito prono a
levantar la cadera y ensaya la cuadrupedia
(ponerse en cuatro patas) previo a lo que será el
gateo, desplaza el cuerpo de atrás hacia delante
en un vaivén, moviendo su centro de gravedad
dentro de los cuatro puntos de apoyo, no logra
disociar movimientos aún.
Los brazos extendidos soportan su peso, en
posición sentado comienza a tomar objetos
relativamente pequeños de su entorno. Los
tomará indistintamente con cualquier mano,
llevándolo a la boca por la línea media con ambas
manos de manera simétrica.

Décimo mes – 40 semanas:

“Permanece sentado solo. Gatea. Se para.
Liberación prensil grosera” A. Gesell.
Sentado sin apoyo, gira hacia ambos lados
cambiando de decúbito y pasando a la
cuadrupedia, ya se desplaza en gateo con
alternancia de manos y pies, disociación en
ambas cinturas escapular y pélvica, si ubica un
punto de apoyo se dirige hacia el mismo, se
incorpora y se mantiene de pie; puede sostenerse

216
de pie asido de una mano al tiempo que deja
caer intencionalmente un objeto con la otra.
La locomoción y la experimentación son
componentes clave que se incorporan al
neurodesarrollo cognitivo.

12 meses – 1 año:
“Camina con ayuda. Se traslada. Ase con
precisión una bolita” A. Gesell.
Caminar la gran conquista del desarrollo motor,
poder voluntariamente trasladarse de un punto a
otro conlleva la posibilidad infinita de explorar y
aprender. La fluidez en la marcha se irá
perfeccionando con la práctica. Desplazarse en
bipedestación resulta en una economía de
esfuerzo, por lo que tendrá más energía para
utilizar las manos, explorar, tocar, chupar y
arrojar, la prensión con la mano es más fina, más
digital, utiliza en pinza el dedo índice y el pulgar
en oposición, para asir objetos pequeños.

18 meses – un año y medio:

“Camina sin caerse, se sienta por sí mismo. Torre
de tres cubos” A. Gesell.

217
Como sabemos a partir de esta edad, tenemos
elementos clínicos que nos proporcionarán
información y orientación en posibles trastornos
del neurodesarrollo entre ellos el TEA. ¿Qué
podríamos observar en la conducta motora del
niño? Muy poco, es cierto que usualmente
persiste en algunos niños con autismo cierto
grado de torpeza motora lo que se evidenciaría
en un retraso en adquisición fluida de la marcha
o de los engramas motores para sentarse,
dejándose simplemente caer de sentado, o
paradójicamente tenemos niños con inusual
destreza para moverse, trepar hacer equilibrio y
manifestar cierto grado de conducta temeraria.
Niños que parecen no manifestar dolor si se
golpean al caer, por ejemplo.
Otro aspecto que resultará inusual es que si bien
pueden apilar tres cubos, mostrará cierta
“rigidez”. Por ejemplo, la secuencia de colores, la
elección arbitraria de los mismos tres elementos
para la prueba, la frustración si se cambia uno
por otro aunque sean idénticos en forma y
tamaños y solo hayamos cambiado el color. Por
lo general, los niveles de respuesta motora pura
no se ven afectados en gran medida y la
aparición de algún retraso o dificultad en esta
218
área exclusivamente no constituye criterio clínico
suficiente para sospechar TEA.

24 meses – 2 años:
“Corre, Construye una torre de 6 cubos” A. Gesell.
Correr supone una maduración aceptable del
aparato locomotor, la transición de movimientos
es percibida con cierta fluidez. Para el caso de los
niños con TEA se exacerban las consideraciones
anteriores. Se establecen conductas motoras que
son consideradas temerarias, es usual el discurso
de los padres que manifiestan: “no teme a las
alturas, se trepa al mueble y camina por los
bordes sin caerse”, el niño asume algunas
conductas posturales inusuales para descansar o
dormir, se comienzan a evidenciar trastornos del
sueño (que desarrollaremos en un apartado más
adelante). Al apilar cubos comienza a aparecer
más inflexibilidad, tanto en los recursos elegidos
para apilar como en las características que
tienden a volverse invariables (siempre el mismo
grupo de cubos u objetos).

219
36 meses – 3 años:
“Se para en un pie. Edifica una torre con diez
cubos”. A. Gesell.
A fines prácticos estableceré las condiciones de
neurodesarrollo hasta aquí, Arnold Gesell
continúo su análisis hasta la adolescencia del
niño. Mi intención es sentar las bases de un
conocimiento somero hasta los tres años por que
durante esta ventana del desarrollo del niño
tenemos los elementos suficientes para especular
un diagnóstico de autismo de manera asertiva y
temprana, además coincide este período con el
neurodesarrollo biológico del encéfalo, donde se
completa la mielinización y se establecen el
mayor número probable de sinapsis (esto sujeto
a una visión clásica y clínica de la neurofisiología).
Saltar en un pie implica no solo un completo
dominio de los engramas motores gruesos sino
además, el dominio del equilibrio, aquí es donde
nos detenemos nuevamente, el niño con TEA
puede tener un equilibrio en apariencia mejor
desarrollado que la media pero contrariamente,
aparecen ciertos grados de torpeza motora en
acciones como coordinación ojo-mano ojo-pie al
tomar una pelota o al intentar patearla.

220
Conducta adaptativa del niño:

Evalúa las adaptaciones sensorio-motrices, ante

objetos y situaciones.
Arnold Gesell observó estas conductas
adaptativas como las posibilidades de respuesta
motriz (conductual), mediadas por procesos
cognitivos ante estímulos propuestos por el
entorno u objetos frente al niño.
Podemos pensar que se trata de una valoración
un tanto lineal y quizás lo sea, pero el propósito
es observar lo evidente. Cuando pensamos que el
supuesto niño TEA no fija la mirada sin haber
valorado en su desarrollo los niveles de agudeza
visual, se puede incurrir en una mala conclusión,
respecto del sostenimiento de la mirada.
Como mencionamos anteriormente no hay una
descripción para los procesos de conducta
adaptativa de los primeros treinta días; con lo
cual podemos inferir que para Gesell, el niño se
constituye al momento de nacer en una vesícula
viva de respuestas motrices sin ningún tipo de
conciencia, a expensas de funciones neurales,
221
procesos encefálicos y medulares (reflejos) que le
permitirán la subsistencia en tanto va
adquiriendo habilidades mínimas para
relacionarse con el ambiente.
Personalmente creo, que aunque en la conducta
de estos primeros treinta días no tenemos
evidencia en este tipo de conducta conciencia
compleja. Hay una constitución del self que
comienza a gestarse de la que tampoco tenemos
evidencia y donde intervienen los actores
próximos al cuidado, aquí la conciencia afectiva
del niño percibe las relaciones amorosas del
entorno. No profundizaré sobre este punto de
vista en este momento porque a fin de cuentas,
estamos entendiendo los procesos de
neurodesarrollo del niño desde una perspectiva
que no es psicológica, pero me permito señalar
que ambos casos evidencian la falta de evidencia,
por lo tanto, en mi línea de pensamiento
complejo, cito a Edgar Morin: no decir “… de esta
perspectiva o de esta otra sino, de esta
perspectiva y de esta otra”.

222
Primer mes – 4 semanas:
“Mira a su alrededor. Persecución ocular
incompleta” A. Gesell.
Apenas con control cefálico el niño sigue en la
medida en que puede, estímulos luminosos por
períodos cortos. Los niños, lo sabemos ahora,
tienen muy poca agudeza visual, de hecho se los
puede considerar ”miopes” hasta el año, un niño
de un mes no ve más allá de los 30 cm, por lo
que sólo podrá seguir luces y formas o siluetas
muy evidentes. Seguramente orientará su rostro
moviendo la cabeza en dirección de los estímulos
tanto visuales como auditivos, aunque de manera
esporádica.

Cuarto mes – 16 semanas:

“Correcta persecución ocular, mira el sonajero en
la mano” A. Gesell.
La agudeza visual aún es deficitaria, por algún
motivo Gesell no alude al estímulo sonoro; esto
en una interpretación personal, en esa época la
década del ’40, personas como Mélanie Klein o la
misma Margaret Mhäler, habían propuesto el
desarrollo del psiquismo del niño a partir de la
participación del estímulo visual sobre otros

223
estímulos sensoriales. Gesell era antes que
médico psicólogo, especulo que debió ser el
sentido en el que puso mayor atención.
Lo importante a consignar para este período es
que el niño tiene dominio de su cabeza, puede
orientar el rostro en relación con los estímulos,
sostener conscientemente una sonaja y sin
dejarla caer, llevarla a la línea media para
explorarla con todo su aparato sensorial (ojos,
boca, oídos), puede además, alternar la mano
con la que la sujeta. Quiero remarcar que lo más
importante no es la función sensorio motriz
como se describe, sino que sostiene de manera
consciente y voluntaria un objeto en su mano.
Arnold Gesell, no se ocupa en describir cuando
aparece la primera acción consciente del niño, sí
lo hacen otros autores como Melanie Klein, desde
otra perspectiva que ahora considero necesario
integrar. Klein, sobre el final del primer trimestre,
describe la primer relación objetal del niño como
el “pecho bueno” y es el primer acto que denota
consciencia superior debido a que reconoce un
objeto fuera de sí que no le pertenece.

224
Séptimo mes – 28 semanas:
“Pasa un cubo de una mano a la otra” A. Gesell.
No parece una acción demasiado compleja sin
embargo, implica presión con oposición del
pulgar. Hay una asociación bastante íntima entre
el desempeño de praxis con oposición del pulgar
y el desarrollo de habilidades cognitivas. La
alternancia manos implica prensión digital con
ambas, disociación motriz más posibilidades de
exploración del objeto, la visión mejora
considerablemente y abarca más o menos su
posibilidad de desplazamiento en alrededor de
un metro.

Décimo mes – 40 semanas:

“Combina dos cubos” A. Gesell.
¿Qué implica combinar dos cubos? Implica una
función cognitiva compleja y establecer
relaciones, sean cuales fueren siempre serán de
carácter cualitativo (en los niños alistas), es decir,
mismo color, mismo tamaño, misma figura,
mismo material, etc. Los niños TEA establecen
sus propios criterios de agrupación, vimos algo
en los diferentes modos de pensamiento del niño
con autismo en torno al pensamiento matemático,

225
donde su criterio de agrupación en los conjuntos,
no siempre sigue los criterios cualitativos de la
mayoría. Vuelvo a enfatizar el principio no
convencional, del modo de representación del
entorno. Por otro lado, aunque es muy temprano
para que estas conductas se evidencien, será más
común observar niños que no hacen relaciones
de ningún tipo y es entonces cuando se enciende
el semáforo de sospecha, a esto suele llamarse
“despistaje del desarrollo motor”, prefiero este
concepto al de retraso o retardo, que son dos
cosas diferentes.

12 meses – 1 año:
“Suelta un cubo dentro de una taza” A. Gesell.
Soltar un objeto dentro de un receptáculo implica
una serie de procesos cognitivos complejos que
asumen procesos motrices adquiridos, siempre
que hablamos en términos de neurodesarrollo
entendemos niveles o etapas anteriores
adquiridas (así lo entiende Jean Piaget, al igual
que la mayoría de los estructuralistas que
pensaron y analizaron procesos desde la
perspectiva evolutiva). Tirar un objeto dentro de
un recipiente acusa intención, cálculo, previsión,

226
planificación prensión fina, coordinación ojo
mano, agudeza visual, proceso cognoscitivo de
aprendizaje y experimentación, evaluación de
resultados, posibilidades de desplazamiento,
intención y por qué no, el comienzo de la
seriación numérica, según Piaget.

Como
vemos,
Arnold
Gesell
simplifica
en una
acción una
serie de
procesos
complejos
que son
posibles por una serie de habilidades adquiridas
previamente. La complejidad con la que el niño
comienza a relacionarse en función de los
objetos de modo senso perceptivo no es menor
que la complejidad con la que comienza a
relacionarse de modo afectivo y emocional con
las personas de su entorno.

227
Para entender de qué modo ocurre el
neurodesarrollo del niño separamos los procesos,
sin embargo, en la realidad es imposible que
estos procesos se den por separado. Con el
siguiente gráfico intento explicar este complejo
de interrelación.

18 meses – un año y medio:

“Extrae la bolita de una botella. Imita una línea
con el lápiz” A. Gesell.
Se evidencian dos funciones de la corteza bien
desarrolladas: la prensión fina en lo que refiere a
la motricidad y esta que le permitirá imitar. En el
proceso de aprendizaje y en la adaptación al
medio, la imitación es una función primaria pues
el aprendizaje se extiende a las dimensiones
cognitivas y sociales por ello la imitación facilita
los procesos de mediación.

24 meses – 2 años:
“Construye una torre de seis cubos. Imita una
línea circular” A. Gesell.
Como podemos apreciar, la construcción implica
un proceso de ordenamiento de funciones
ejecutivas, hay un propósito concreto detrás de
cada acción que requerirá la construcción de una
228
torre, su nivel de imitación también se complejiza,
las funciones cognitivas van desafiando
posibilidades motrices, realizar un círculo
requiere dominio, precisión y cálculo en el trazo.

36 meses – 3 años:
“Edifica un puente con tres cubos. Imita una cruz”
A. Gesell.
La construcción, las funciones de lo que se
construye y las habilidades motrices, van dejando
ver que este cerebro planifica, busca y
experimenta, un puente se convierte en un
instrumento que se incorporara a otro juego con
otros elementos. Muchos se preguntarán ¿Porqué
es más difícil trazar una cruz de un círculo?
Bueno, la explicación es bastante sencilla, debe
interrumpirse el trazo y planificar otra acción
para obtener un tercer resultado, como sucede
con el puente, primero edifico una torre, luego
otra y el techo, finalmente obtengo un tercer
elemento; en el caso de la cruz primero dibujo
una línea, luego otra con una ubicación y sentido
determinado para obtener un dibujo diferente,
resultando en una composición simple.

229
Conducta del Lenguaje del
niño:

En lo que respecta al TEA, pareciera el único

aspecto importante para tener en cuenta a la
hora de valorar al niño pues es uno muy
importante, pero está claro que no es el único y
mucho menos desde la función fonatoria que
plantea Gesell; recordemos que, antes que la
función nos interesa la intención.

Primer mes – 4 semanas:

“Primero sonidos guturales. Atiende el sonido de
la campanilla.” A. Gesell
Tanto los sonidos como la “atención” a la
campanilla pueden reducirse a simples reflejos,
sin que en ellos medie algún tipo de intención o
voluntad comunicativa, aunque también es cierto,
que estas valoraciones permitirán descartar de
manera temprana hipoacusias severas.

230
Cuarto mes – 16 semanas:
“Murmullo ríe vocalización social.” A. Gesell
Es difícil entender qué se entiende por murmullo
social, no se trata que el niño comienza a querer
participar en las conversaciones, en todo caso
descubre que él es un emisor de sonidos y estos
le pertenecen y puede hacer uso de ellos de
manera voluntaria, luego hay otra persona ajena
a él que puede escucharlo también, emite
vocalizaciones para llamar la atención, y lo
consigue, de hecho ha comenzado a reclamar por
la teta al comprender conscientemente que tanto
los sonidos como la teta existen fuera de él.

Séptimo mes – 28 semanas:

“Laleo, vocaliza ávidamente, escucha sus propias
vocalizaciones” A. Gesell.
El laleo se corresponde con un verdadero
ejercicio de la musculatura y el flujo del aire que
se hace transitar por la laringe, se escucha en
diferentes posibilidades fonéticas y aprende de
estas variables en los sonidos: primero “paa”
luego “maa”, que por lo general serán los
primeros en aparecer debido a que son los
menos complejos y resultan de contener el aire y

231
soltarlo, abriendo o manteniendo la oclusión
labial. Estos procesos son particularmente
valuados por los fonoaudiólogos, logopedas o
terapeutas del lenguaje. Estas modalidades
funcionales están presentes por lo general en
niños con TEA.

Décimo mes – 40 semanas:

“Dice una palabra. Atiende a su nombre.”
Arnold Gesell.
El niño “dice” una palabra, se trata de fonemas
bisilábicos que se cargan de significado y son
reconocidos por el niño y los adultos, de tal
modo que empieza a reproducir estas palabras
para obtener lo que deviene de significado.
Generalmente será una palabra para referir la
teta o el biberón, es un modo de comunicación
muy rudimentario, se incorporan estos fonemas
como recursos ecolálicos a veces reflejos, sin que
estos tengan verdadera intención comunicativa.
Traen a confusión en los niños TEA el hecho que
estas funciones fonológicas están preservadas y
son las que los padres refieren que
“desaparecen” al crecer. Es decir, mi niño con TEA
antes hablaba y ahora no. Esto obedece, como lo

232
hemos dicho antes, a un proceso de funciones
neurales que madura, donde los reflejos
(ecolalias pueden entenderse como procesos de
autoestimulación reflejo o sensorial) van
“desapareciendo” dejando lugar a procesos
encefálicos más complejos como por ejemplo,
utilizar los fonemas con intención comunicativa,
con atribución de significado, y que estos
sonidos se correspondan con imágenes acústicas
convencionales.
Aunque sutilmente, y de manera extraordinaria
en la observación de un especialista, se pueden
observar alguno de estos déficit en niños TEA de
manera temprana, por el contrario los padres no
advierten dificultad alguna, solo les empezará a
llamar la atención que el niño no responde a su
nombre, por ende, no voltea a ver.

12 meses – 1 año:
“Dice dos o más palabras”. A. Gesell
En un continuo de hacer la experiencia de hablar
más compleja, el niño adquirirá palabras nuevas,
éste proceso de adquirir y aprender palabras se
extenderá durante los muchos años de su
desarrollo que es lento, el más lento de todo el

233
sistema de desarrollo de la persona. Aun cuando
diga dos o tres palabras comprenderá muchas
más órdenes y quizás más importante, tendrá
comprensión del entorno y las variables básicas
de información que le permitirán entender y
diferenciar un ambiente amigable de uno hostil.

18 meses – un año y medio:

“Jerga. Nombra dibujos”. A. Gesell.
La jerga aparece como una serie de vocablos
inconexos, en ocasiones fonemas guturales,
tienen como característica que copian las
cadencias de la lengua hablada imitando las
estructuras gramaticales y por lo general tiene
como intención el sentido semántico. No es
común el uso de la jerga en niños con TEA, ya
que generalmente tiene intención comunicativa y
significado, a menos que persistan el uso de
fonemas, o sonidos guturales como ecolalias y se
confundan con jerga.

24 meses – 2 años:
“Una frase. Comprende órdenes sencillas”. A.
Gesell

234
Las frases sencillas son las que tienen dos
palabras o dos palabras y una interjección que
las une, siempre el nivel de comprensión será
mayor que el nivel expresivo, recordemos que
uno no solo comunica con la palabra dicha sino
también con el cuerpo y en relación con el
entorno.

36 meses – 3 años:
“Usa oraciones contesta preguntas sencillas”. A.
Gesell.
Las oraciones se corresponden con la elaboración
de sentencias de dos o más palabras que se
integran bajo las normas gramaticales del idioma.
El niño expresa deseos y pensamientos propios,
describe simplemente su estado de ánimo y
manifiesta malestar identifica y expresa con
palabras dónde le duele. Los niños con TEA
pueden aprender extensas fórmulas ecolálicas,
oraciones y sentencias extremadamente largas y
complejas, repetir diálogos de una película o una
propaganda, respetando incluso las entonaciones
de voz según las escucharon.

235
Conducta personal social del
niño:

En conjunto con la conducta social, la conducta

del lenguaje debería considerarse las áreas
mayormente comprometidas, o aquellas en las
que en un primer momento deberíamos advertir
déficit a la hora de valorar TEA.

Primer mes – 4 semanas:

“Mira los rostros de quienes le observan” A.
Gesell
Ahora sabemos que la capacidad y agudeza
visual de un niño de un mes de edad, es bastante
deficiente y probablemente su capacidad visual
no distinga en gran medida los detalles de un
rostro como para ser este sensorialmente
representativo. Apenas si dirige la mirada a
bultos o sombras que pueden interrumpir la luz,
la discriminación de objetos y detalles es muy
pobre incluso hasta bien avanzado su desarrollo
donde el campo visual va progresando hasta

236
llegar a su máximo potencial, alrededor de los
cinco años.
“Con un mes de vida el bebé es capaz de mirar
los puntos luminosos a corta distancia (20 cm).
Lo ve todo doble.”53
Los niños son en términos sencillos son miopes y
tienen poca discriminación de formas,
profundidad, contraste y colores, habilidades de
la función ocular que irán madurando según se
desarrolle su sistema ocular y cerebral.

Cuarto mes – 16 semanas:

“Juega con manos y ropa. Reconoce el biberón.
Abre la boca para recibir la comida” A. Gesell.
Como dato complementario, reconoce el biberón
al igual que la teta de la madre, objetos fuera de
él que no le pertenecen. Como explicamos antes,
la primera relación se establece con un objeto
externo a él, primera relación objetal según
Mélanie Klein o “pecho bueno” según J. Piaget. No
menos importante el reconocimiento de sus
manos, que pondrá delante de su mirada para
jugar con sus dedos. Este es un “juego” sensorial,

53
https://www.oftalvist.es/blog/desarrollo-la-vision-los-mas-pequenos/
237
un acto de autoestimulación y exploración, no
juego en el sentido estricto del concepto.

Séptimo mes – 28 semanas:

“Juega con sus pies, con sus juguetes. Manifiesta
expectativas a la hora de comer.” A. Gesell
Del mismo modo en que incorporó las
extremidades superiores, ahora descubre las
extremidades inferiores, realiza un esquema
conceptual y global de su “extensión” corporal,
sin discriminarlas por su nombre o ubicación. Ya
tiene consciencia de los objetos externos a él que
desea y reclama como por ejemplo la comida, por
lo que su respuesta al estímulo será de
expectativa, reclamo o alegría según sea el caso.

Décimo mes – 40 semanas:

“Juegos sencillos de nursery. Come, solo una
galletita” A. Gesell.
Juegos como aparecer y desaparecer,
cubriéndose con una manta, o querer escapar a
la cosquilla, anticipar intenciones y responder en
consecuencia se van haciendo evidentes cada vez
con más presencia en la interacción con el niño.
Posee el entrenamiento motriz y la habilidad

238
necesaria para asir una galleta y llevarla a la línea
media buscando comerla.

12 meses – 1 año:
“Ayuda a vestirse. Alcanza los juguetes. Come
con los dedos” A. Gesell.
Incorpora acciones según el reconocimiento, que
ha desarrollado de su cuerpo, imitando acciones
de la vida cotidiana como vestirse, alcanza
prendas y juguetes que reconoce y comparte en
alguna medida el interés por los objetos. Come
con los dedos y con ambas manos de manera
indistinta.

18 meses – un año y medio:

“Usa la cuchara, derrama algo. Adquiere control
de esfínteres.” A. Gesell.
Se van desarrollando las funciones motrices con
mayor fineza y precisión, estas se utilizan en
funciones sociales y de relación como tomar la
cuchara en el momento de comer o imitar esta
acción y representar la acción. Hay conciencia de
los esfínteres y la voluntad que se puede ejercer
sobre ellos, la potestad para retener y o pedir por
sus necesidades. Toda la adquisición de

239
habilidades es mediada por el entorno social y
cultural del niño.

24 meses – 2 años:
“Pide para satisfacer sus necesidades de “toilette”.
Juega con muñecos” A. Gesell.
De la percepción a la acción voluntaria, pedir
como hecho consciente y de anticipación, en las
funciones de evacuación y micción. Jugar de
manera simbólica y representación de acciones
con muñecos, “anima” el entorno, todo cobra
vida y todo el universo del niño se explica en su
mente, invita al adulto a participar de este
mundo fantástico.

36 meses – 3 años:
“Usa bien la cuchara. Se pone los zapatos” A.
Gesell.
Ponerse bien los zapatos, implica no solo
habilidades motrices incorporadas, sino imitar,
reconocer esquema corporal, acciones sociales,
referencia conjunta, ubicarse en tiempo y espacio,
tener funciones ejecutivas de programación de
actividades, idéntico el hecho de tomar y hacer
uso correcto de la cuchara, que servirá para llevar

240
alimento a la boca, porque se reconoce una
acción necesaria para comer de manera eficaz. La
cuchara es un instrumento cultural, en tal sentido
refiere a la utilización de una herramienta con un
propósito de manera adecuada para satisfacer
una necesidad o facilitar una acción.

241
Tiempo de sueño y vigilia.

HORAS ETAPA CUALIDAD

DE
SUEÑO
20-22 RN Sueño agitado. Período 50-60
HS. min.
18-20 1-3 Comienzan ciclos circadianos,
Hs. Meses se reduce a un 30% el sueño
agitado. Período 3-4 siestas.

16-18 3- 6 Comienza a diferenciar sueño

Hs. Meses profundo. Período depende del
entorno 54
.
16-14 1 año Se inicia en el sueño de modo
Hs. más lento como el adulto.
Período 2 siestas.

54
La calidad y cantidad del sueño del niño depende de las condiciones
que le procure el entorno: horarios para dormir, buen ambiente, clima
acondicionado, insonorización necesaria. El hábito y los ritmos se
establecen como rutina de manera temprana, en cualquier caso, el niño
debe dormir solo.
242
12-14 2 años Puede despertarse una o dos El Sueño,
Hs. veces en la noche. área
básica para valorar el desarrollo del niño.
De las consideraciones más elementales y
domésticas que podemos hacer para sospechar
algún trastorno del neurodesarrollo,se encuentra
observar los períodos de vigilia y sueño del niño.
Los niños duermen por distintos períodos
durante su neurodesarrollo de manera más o
menos estandarizada. Lo que observar estos
tiempos y calidad de sueño nos permite es estar
atentos y solicitar las interconsultas de ser
necesarias (información muy útil para recabar de
los padres y que a los padres o cuidadores les
sirve a la hora de hacer registro de conductas).
El cerebro del niño que se está desarrollando
también está creciendo, y lo hace a un ritmo
acelerado respecto de cualquier otro órgano o
segmento corporal. Por lo que la demanda
energética es muy alta. El niño al nacer come y
duerme, a menudo simultáneamente, esto por
una economía en la utilización de los recursos
energéticos que obtiene de la leche materna,
prácticamente todo el recurso va destinado al
crecimiento cerebral, no hay otra necesidad
prioritaria más que esa. Al nacer nuestro cerebro
243
pesa tan solo 400 gramos aproximadamente
pero a los dos años pesará el 80% del peso total
de un cerebro adulto, es así que en solo dos años
el cerebro crece prácticamente el total de sus
posibilidades aunque en conjunto, el cuerpo de
un niño de dos años apenas llega al 12% del
tamaño total de un adulto, con lo que podemos
entender que el cerebro necesita la mayor parte
de energía. En tanto las funciones encefálicas no
son prioritarias de a poco se van “despertando”,
el niño simplemente duerme y mucho, de hacerlo,
tiene que ser un buen dormir con los cuidados
que esta función vital necesita.

244
Cuestionario de Edades y
Etapas, tercera edición
(Ages and Stages Questionnarie; ASQ-3, por sus
siglas en inglés)

Tomando las consideraciones de Arnold Gesell

con el fin de introducirnos en el uso de una
herramienta actualizada, que podamos aplicar
sugiero este cuestionario ASQ-3.
Cuando comencé a realizar valoraciones había
diseñado una serie de pruebas y evaluaciones,
que utilizaba en mis primeros diseños de historia
clínica, esto es muy bueno porque de esta forma
podemos aprender y entender el porqué de
determinadas evaluaciones y de este modo
comprender mejor los resultados. Hace un par de
años tuve el honor de estar en una charla del Dr.
Carlos Orellana Ayala, neuropediatra
guatemalteco; en esta charla el Dr. Orellana
sugería utilizar el ASQ-3 por lo que al regresar
del congreso, de inmediato comencé a estudiar la
herramienta y consideré incorporarla como

245
prueba base y esencial dentro del proceso
diagnóstico. En primer lugar, esta herramienta
tiene como objeto poner en situación de aquí y
ahora el neurodesarrollo del niño en relación con
su edad cronológica y tiene como ventajas una
serie de puntos a considerar:
● Es de uso libre y descarga gratuita,
todos pueden de manera sencilla
descargar los cuestionarios. 55

● Son de fácil interpretación y

calificación.
● Hay una versión correspondiente para
cada etapa del desarrollo del niño mes a
mes, hasta los cuatro años o 60 meses.
● Hay un cuestionario correspondiente
solo para padres o cuidadores, que
permiten una segunda lectura de situación
y conductas.
● Establece una serie de actividades y
habilidades que el niño debe tener
incorporado a su cotidianidad.

55

https://drive.google.com/file/d/1LnKLb2v1CCTuBpTiN6vtfLVuMslmR
bwI/view?usp=share_link
https://drive.google.com/file/d/1xjUYYGEY6mRIYJNSVDqvCP-
UOt7Yv8mW/view?usp=share_link
246
 ● Permite establecer programas de
intervención en múltiples áreas, objetivar
las mismas y monitorear los resultados.

¿Por qué debemos realizar una prolija valoración

del neurodesarrollo integral del niño?
Porque el TEA se trata según el encuadre clínico
médico antes que un Trastorno del
Neurodesarrollo infantil. Podría discutir esta idea,
pero insisto, se trata de respetar los consensos y
trabajar con ellos.
“La evaluación sistemática del desarrollo infantil
durante los primeros años de vida es un
componente esencial en el control de salud
pediátrico. El Cuestionario de Edades y Etapas,
tercera edición (Ages and Stages Questionnarie;
ASQ-3, por sus siglas en inglés), es la escala con
más estudios de validación y recomendada por el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) para verificar que el neurodesarrollo de
los niños sea normal. Es una herramienta de
monitoreo que evalúa las principales áreas de
desarrollo, como comunicación, motricidad
gruesa, fina, socio individual y de resolución de
problemas, que permite la comparación de la

247
población local con los estándares
internacionales de desarrollo.” 56

ASQ-3 en Anexos.

56
Dra. Ana M. Romero Otalvaro y otros. ASQ-3: Validation of the
Ages and Stages Questionnaire for the detection of neurodevelopmental
disorders in Argentine children-Arch Argent Pediatric 2018;116(1):7-13
/7

248
Historias: Job
Suena el teléfono…
- Hola soy Job, lo vi la semana pasada en el
evento del 2 de Abril (Día Internacional del
Autismo), y le pregunté si usted trabajaba con
personas con Asperger…
- Si, si trabajo con personas con Asperger
- Si eso mismo me respondió la semana pasada,
quisiera verlo. Estuve leyendo y creo que tengo
Asperger.
- Bueno cuando quieras... (acordamos una cita)
Job, llegó en punto llamando a la puerta,
acompañado de su madre. Un joven bien
formado y educado, me presento a su mamá y
sin más los invité a la sala. La mamá una mujer
sencilla, acompañaba al joven, Job sin decir
mucho solo los saludos de cortesía habituales.
-Hola Job, ¿cómo es que dices, crees tener
Asperger?
-Estuve leyendo algunos artículos antes de ir al
evento y pensé que podía tener Asperger le dije a
mi mamá ven acompáñame al evento del 2 de
abril, allí voy a encontrar gente que pueda

249
ayudarme… allí lo vi y le pregunté, usted me dio
un folleto … y hablamos.
Lamentaba mucho no acordarme de ese joven lo
que me resultaba extraño ya que tengo una
sorprendente habilidad para recordar rostros y
asociarlos a situaciones particulares o nombres,
como fuere, Job está muy resuelto a contarme su
vida, tenía en ese momento unos 20 años.
“Desde muy chico tuve como problemas, pero no
en la escuela, si al principio me costaba mucho ir,
luego aprendía el camino sin problema y con las
materias nunca tuve ningún problema, no tengo
amigos, bueno un primo mío si, que es hincha
(simpatizante de un club de fútbol) de Belgrano y
yo también”
Debo decir que sentí empatía inmediata, yo
también simpatizo por Belgrano y me gusta el
fútbol, lo sorprendente del encuentro era la
persona que aún no había pronunciado palabra y
miraba con orgullo y en silencio a su hijo, seguro
representaba para esa madre todo en su vida.
El papá de Job era taxista y estaba poco en la
casa, su modo de apoyar era ser un responsable
proveedor y cariñoso padre a su modo, un
hombre de pocos recursos afectivos un tanto
ignorante para enfrentar situaciones que sabía lo
250
sobrepasaban; contrario a otros padres que se
resisten a lo diferente, el papá de Job era un
hombre dócil que sin decir mucho facilitaba las
condiciones para que Job se desarrollara y
apoyaba en las decisiones de la mamá. Luego me
enteré de que durante toda la entrevista el papá
de Job que los había llevado en su Taxi al
consultorio manejando 28 km desde la ciudad
sacrificando sus horas de trabajo, se había
quedado fuera esperando. Este papá que no
quiso entrar, o exponerse o quien sabe, estuvo
cuando lo requirió la familia.
Repentinamente Job pidió pasar al sanitario, la
mamá se excusó de inmediato diciendo que
cuando Job estaba nervioso iba al baño y que no
me asustara, que se iba a tardar; este tipo de
conductas es bien conocida por mí, no me asusté.
Por mucho tiempo he observado que el espacio
“baño” representa un lugar de descanso, o
regulación de comportamiento para personas con
autismo. Algunos abren la llave de agua del
lavabo y dejan correr el agua, otros sin más se
quedan parados, Job prefería sentarse un
momento en el wáter.

251
Como quedamos solos la ocasión propició una
charla hermosa con la mamá. Me contó la historia
de Job desde pequeño.
“… cuando Job era bien chiquito, tendría unos
dos o tres años no hablaba me seguía por toda la
casa mientras hacia el quehacer, no jugaba solo
me miraba todo el tiempo; supe que era distinto
a otros niños, lo comparaba con los hijos de mi
hermana que eran todo alboroto y gritos, él era
calladito, un día le dije que llevara una jerga al
lavadero y se quedó ahí con la jerga en la mano
mirándome. Supe que no entendía las cosas
como se las decía, pero que sí entendía entonces
le pedí que llevara la jerga al lavadero y sujete
con su mano la jerga llevándolo yo misma hasta
el lavadero, lo repetía una o dos veces y listo ya
lo hacía solo, como le había enseñado, me di
cuenta de que si entendía bien pero solo que
debía decírselo de modo distinto.
Entonces compre un muñeco de trapo relleno de
estopa que se llama “Wilo”, así le puso Job
cuando empezó a hablar a los cuatro o cinco
años. Con ese muñeco le enseñe casi todo a Job,
a lavarse, a cambiarse, a comer utilizando los
cubiertos. Todavía lo tiene, esa es otra historia.

252
Bueno tenía ya los cinco para seis años y mi
marido me dijo que, si lo íbamos a enviar a la
escuela, así que fui a la escuela cerca de casa y lo
anote, en primero; no quiso quedarse la primer
semana así que no le lleve y durante el primer
mes íbamos una o dos horas por día y me
quedaba sentada en el patio, cada vez me
quedaba menos tiempo hasta que empezó a
quedarse solo sin problema, nunca le costó
estudiar.
Cuando tuvo 14 años le dije Job, vamos a regalar
tus juguetes de niño, a otro más pequeños, le
encantaban los autos y muñequitos su habitación
parece un museo de exposición todos
ordenaditos , era su forma de jugar ni siquiera
tierra tenían parecían nuevos y llevaban como
diez años; allí se molestó y me dijo, todavía no
mamá, necesito un tiempo; lo deje y no le dije
nada siempre necesitó para tomar decisiones
más tiempo que los demás, a la semana solito
vino y ,me dijo ahora si regalemos los juguetes y
los quito todos menos “Wilo” ese lo guardó en el
ropero, creo que todavía lo conserva ya hace
bastante que no entro a su habitación, él es
grande y nunca fue desordenado con sus cosas.

253
Otro tema fue cuando ingreso a la secundaria en
la Normal (Colegio Normal Alejandro Carbó de la
Ciudad de Córdoba), lo mismo lo acompañe una
semana todos los días y él solo me dijo ya está
bien mamá ya se ir solo, y hasta que terminó
nunca tuvimos un problema casi no sabíamos
que iba a la escuela, siempre preparaba sus
cosas solo.
Su problema es ahora cuando estudia en la
Universidad, pero eso que le cuente él...”
Hacía un instante Job se había integrado de
nuevo a la reunión, luego de permanecer un buen
rato sentado en wáter.
- ¿Que dificultad estas teniendo en la Universidad?
A propósito, ¿qué estudias?
- Bueno, estudio idiomas en la Escuela de
Lenguas, específicamente inglés, estoy haciendo
la licenciatura como traductor comencé ahora,
pero tengo problemas para dar mis exámenes.
Job se había preparado simultáneamente para dar
examen de ingreso en tres idiomas, La escuela de
Lenguas admite alumnos que sepan hablar y
tengan un dominio previo de la lengua que van a
estudiar, se lo considera uno de los exámenes
más difíciles de admisión en la Universidad
Nacional de Córdoba, con todo Job rindió bien
254
Inglés , Italiano y Francés, siendo el Inglés el
idioma que eligió cursar; cuando le pregunte por
que la licenciatura en traducción me dijo,
“...hablar es sencillo, saber lo que quieren decir
las palabras es lo difícil...”, entendí que era la
misma dificultad que había tenido con el español,
y me pareció un desafío para sí mismo. Con lo
que lo alenté a seguir.
El problema estaba en relación con un hecho que
bien podía solucionarse, resulta que Job tenía
una imposibilidad para hacer filas y esto le
provoca un estrés tan grande que optaba por
esperar larguísimo tiempo lejos de las mesas de
atención de alumnos y casi nunca podía a tiempo
anotarse en las asignaturas para rendir o tramitar
algún tema relacionado con la carrera.
Su mamá venía enterándose en ese mismo
momento de la situación y apenada le preguntó
por qué no le había pedido que lo acompañara,
Job respondió que era algo que sentía que debía
resolver por el mismo, por eso había buscado
que lo hacía sentir ser diferente y empezó a
identificarse con el Asperger y en consecuencia
estaba allí, conmigo.
Tenía enfrente a un joven perfectamente
saludable, la madre supo que hacer y cómo.
255
Cuando los padres se ocupan de ser padres,
tratan de comprender y respetan la
individualidad de la persona que tienen criar, lo
consideran y aman, no puede llegarse a otro
resultado que este… con o sin alguna condición,
no hubo necesidad de hacer intervención alguna
menos un tratamiento, y el diagnóstico pasó a
ser un hecho secundario y accidental, solo un
ajuste del modo en que debía gestionar sus
actividades estudiantiles.
Seguí en contacto con Job me contó de sus
avances en la Universidad y las desventuras de
nuestro equipo de fútbol.

256
 Evaluación de proceso57

7) ¿Por qué, es importante evaluar a un

niño en todos los campos conductuales?

8) Si puede aplique la Prueba ASQ-3 y

envíe los resultados y las conclusiones

57
Recuerde enviar las respuestas al correo :
[email protected]
257
DIAGNÓSTICO EN TEA
El diagnóstico, como acercarse al paciente o a
sus tutores, la importancia de la asertividad y
dimensionar en justa medida el valor en el
proceso terapéutico, es sin duda algo para lo cual
no estamos formados, requiere no solo de
conocimiento y experiencia en el uso de
herramientas y técnicas metodológicas,sino de
tiempo y maduración, el ámbito donde es
permanente el aprendizaje, donde reconocer los
límites personales y las limitaciones
circunstanciales, son y deben ser determinantes.
Pienso, que el diagnóstico interpela al alter ego
del profesional: “descubrir”, “interpretar” un
síntoma, dar “nombre” al fenómeno empodera y
el poder es el vehículo más proclive para generar
diferentes abusos.
Diagnosticar sin acompañar no es terapéutico,
diagnosticar implica empatizar con el “dolor” que
puede estar causando la “noticia”, es tener en
cuenta al otro que está perdido, que necesita

258
apoyo, no un golpe que lo empuje a un abismo
de incertidumbre, dudas, miedos y dolor, nada a
que aferrarse.
“El diagnóstico es el comienzo de lo que
constituirá una condición de vida de la
persona…”58 Dra. Judith Gould
En el cuento de Hansel y Gretel; Hansel a fin de
no extraviarse en el bosque, para poder regresar
a su casa utilizó migajas de pan que fue
esparciendo a lo largo del camino para luego
recogerlas una a una, volviendo sobre sus pasos,
a fin de encontrar ese lugar conocido que era su
hogar. Pudo haber recorrido el camino del
bosque prescindiendo de las migas, si hubiera
reconocido en el entorno las referencias que
aparecen mientras se transita (un árbol, una

58

La Dra. Judith Gould es la Consultora Principal en el Centro de Autismo

Lorna Wing de NAS y se retiró como Directora del Centro en 2015. Es
Psicóloga Clínica Consultora Colegiada, con más de 40 años de
experiencia, especializada en autismo y problemas de aprendizaje;
Juntamente con Lorna Wing en 1979 introducen el concepto “Espectro
Autista”. Además de la capacitación de diagnóstico en el Centro, la Dra.
Gould participa en la capacitación en trastornos del espectro autista y
afecciones relacionadas tanto en el Reino Unido como en el extranjero.
Su interés actual es el autismo en niñas y mujeres así como la
reclasificación de los trastornos del espectro autista

259
piedra, una loma, un arroyo etc.), estas serían las
guías para regresar por el camino correcto.
Las migas de pan representan diferentes
pruebas estandarizadas, que realizamos para
orientarnos en el diagnóstico del autismo. A
menos que sepamos identificar otras señales
(semiología propia del comportamiento de la
condición TEA) ,una miga sola no me dice dónde
ir, serán una sucesión de migas en el camino
correcto las que me llevarán a bien.
Una prueba aislada es inútil no me lleva a ningún
lado, no puedo diagnosticar el autismo con la
aplicación descontextualizada (fuera del camino)
de una prueba estandarizada o “migaja”.
Muchos profesionales aplican de modo
automático una de tantas pruebas estandarizadas
sin haber estado nunca en el bosque, recogen
una sola miga. A menudo estos diagnósticos,
extravían a los padres y son inconducentes.
Hay otros profesionales que creen conocer el
bosque, sus senderos, sus referencias (sin tener
en cuenta la posibilidad siempre cambiante del
entorno), explican muy bien que es un árbol, un
arroyo una piedra, pero son incapaces de
transitar el camino, por miedo o por
desconocimiento. Estos diagnósticos también son
260
inconducentes, porque el valor real de poder
“llegar” está en el camino mismo y en atreverse a
transitarlo, se trata de un proceso.
Otros, los menos, son los que conocen el bosque,
reconocen una piedra, un árbol, un arroyo, si
encuentran una miga le recogen la comparan con
las demás referencias, pueden prescindir de
alguna miga si se la come algún ave, puede
incluso perderse y volver sobre sus pasos a los
lugares conocidos, preguntan consultan cómo
llegar desde allí, se vuelven a aventurar y
caminan nuevamente en la dirección correcta.
A un diagnóstico se llega en el tiempo en que se
debe llegar, ningún camino es tan corto, ninguna
migaja aporta tanta información, ningún árbol es
referente suficiente para todo un bosque.
Los diagnósticos son un camino lento, de
investigación de estudio y de apertura. Siempre
con la convicción de que no hay certeza, lo único
cierto es la persona que estudiamos.
El diagnóstico es llegar a un lugar conocido, no
es descubrir nada, diagnosticar autismo es
reconocer la semiótica propia del TEA.
El diagnóstico no es llegar, es comenzar. El
profesional no puede hacer del diagnóstico la
práctica terapéutica, la terapia es compañía, el
261
diagnóstico es una parte importante del
tratamiento, pero no es el tratamiento. Nos
permite ubicarnos en el terreno, definir un piso,
no determinar un techo, creer en el desarrollo
continuo de las personas. El diagnóstico no
debería ser motivo de sentencia y determinación,
e insisto en la premisa: el diagnóstico es el inicio.

262
La interpretación de signos y
síntomas en TEA

Difícilmente recurro a Wikipedia para obtener una

definición, de hecho esta es la primera y única
referencia en este manual. Cuando pensé en
cómo explicar la semiología del TEA, me vi
tentado a buscar la referencia en Internet y
resultó en una definición bastante sencilla y
didáctica que además me da pie para explicar
algunos conceptos.

“En medicina, la semiología clínica es el cuerpo

de conocimientos que se ocupa de cómo
identificar las diversas manifestaciones
patológicas (signos o manifestaciones clínicas
objetivas y síntomas o percepciones subjetivas),
de cómo buscar estas manifestaciones
(semiotecnia), de cómo reunirlas en síndromes, y
de cómo interpretarlas, jerarquizarlas y
razonarlas (clínica semiológica o propedéutica).

263
Gracias a ese cuerpo de conocimiento se puede
llegar al diagnóstico.”59

Si hablamos de semiótica del TEA diríamos:

constituye el cuerpo de conocimientos que se
ocupa de cómo identificar las diversas
manifestaciones del trastorno del espectro del
autismo (signos, manifestaciones conductuales
objetivas y síntomas percepciones subjetivas,
frustración, enojo, tristeza etcétera) de cómo
buscar estas manifestaciones (semiotecnia, tema
que vamos a desarrollar en este capítulo), de
cómo reunirlas en síndromes (lo que aparece y
vemos de la condición TEA), jerarquizarlas,
razonarlas (la aplicación de pruebas
estandarizadas) y cómo interpretarlas para llegar
al diagnóstico.

Partamos de una premisa que he escuchado entre

investigadores en la Universidad Nacional de
Córdoba: ”El que no sabe lo que busca, no
entiende lo que encuentra”; esto es muy
importante entre quienes tienen la

59
https://es.wikipedia.org/wiki/Semiología_médica
264
responsabilidad de diagnosticar: deben saber qué
buscan.

El DSM 5 nos dice que los signos y síntomas del

TEA son: signos asociados a la comunicación que
aparecen como déficit, en el uso semántico
pragmático del lenguaje o el no uso del lenguaje
hablado.
La inconsistencia en el sostenimiento de la
mirada. Con referencia a la conducta de relación:
la inflexibilidad, los intereses restringidos. En lo
social, el aislamiento. En lo motriz, pueden
aparecer movimientos repetitivos o manierismos.
Esto es lo que podemos objetivamente ver en el
niño. No necesita de ninguna interpretación, es
conductualmente evidente. Los síntomas son
conductas subjetivas que interpretamos; algunas
como ira, enojo, tristeza, frustración, excitación
motriz, o si son reactivos a disrupciones
sensoriales que interpretamos como hiper o hipo
sensibilidad.

No hay muchos más elementos en la semiología

del TEA, es claro que se trata de analizar
CONDUCTA y COMPORTAMIENTO.

265
Es decir, NO tiene bio indicadores, a la fecha que
nos permitan llegar a un diagnóstico de manera
más o menos precisa.

Resultan entonces totalmente innecesarios para

el proceso diagnóstico los pedidos como
resonancias magnéticas, tomografías axiales
computarizadas, electroencefalogramas o
estudios genéticos ¿Por qué se solicitan tan a
menudo? Esto es difícil de contestar, pero hay
tres motivos que son recurrentes: 1) no hay un
protocolo estandarizado, 2) son procedimientos
caros que pueden resultar en un buen negocio, 3)
hay desconocimiento de qué es el autismo.

¿Cuándo se justifican estos pedidos? Los

electroencefalogramas ECG son necesarios solo si
el niño se presenta a la valoración diagnóstica,
con criterio clínico suficiente, la aparición como
signo (que no es propio del TEA) de pérdida de la
conciencia sin razón aparente, convulsiones con
o sin espasmos musculares (siempre que no sean
febriles y no se hayan presentado durante un año
al menos dos veces). Las epilepsias, donde una
de las manifestaciones clínicas es la convulsión,
representa la comorbilidad (coexistencia) más
266
alta relacionada con TEA en el orden del 20% de
los casos; solo si el niño juntamente con el
criterio de TEA presenta alguno de estos signos
clínicos es justificado el pedido de un
electroencefalograma.
Las tomografías axiales computadas (TAC) o las
Resonancias Magnéticas (RM), que son estudios
que evidencian deformaciones estructurales en el
cerebro o daño de tejidos, son justificados si el
niño tuvo como antecedentes sufrimiento fetal,
encefalopatía congénita hipóxica o traumatismo
craneal, si hay indicios de malformaciones
vasculares, etc. Menos frecuente que la epilepsia
y sin que sean consideradas estas patologías de
mayor prevalencia comórbida.
Los estudios genéticos, sólo si se evidencian
fenotipias que hagan suponer alguna alteración
genética probable o que se evidencien síndromes
genéticos por alteraciones del metabolismo
(como la fenilcetonuria PKU) o el medio interno.

267
Criterio clínico para
diagnosticar TEA

¿Recuerdan la premisa “el que no sabe lo que

busca no entiende lo que encuentra”? Entonces
¿qué debemos buscar para en el caso del TEA? La
respuesta es simple: un problema de
COMUNICACIÓN.
¿Qué debemos encontrar?
1. Déficit en las relaciones
interpersonales y sociales.
2. Dificultad en el uso semántico
pragmático de la utilización del lenguaje.
3. Que se evidencie la imposibilidad en
la persona de anticipar con imágenes
mentales un hecho inmediato que es
previsible (falta de imaginación) o el estado
mental del otro (ceguera mental).
El criterio clínico se define a partir de la
observancia de la “triada de Wing”, la cual debe
cumplirse de manera completa en la evaluación
de un niño, es decir tres de tres.

268
Solo si estamos frente a estos criterios clínicos
completos y coincidentes con la triada podemos
especular la posibilidad de un posible TEA.
Si por el contrario no se cumplen todos los
criterios, estaremos frente a otro trastorno del
neurodesarrollo.
Todos los criterios deben estar presentes,
aunque se evidencie predominio de uno sobre
otro. Esto es lo que definirá en un futuro las
características individuales de la persona en un
espectro.

Establecer el criterio clínico para el diagnóstico

de TEA es la primera tarea y la más importante
del proceso, resulta que, si aplicamos cualquiera
de las pruebas estandarizadas a un trastorno
cualquiera del neurodesarrollo que no sea
autismo, en una descuidada o pobre observación
de las conductas comunicativas del niño en
diversos ámbitos, seguramente nos dará autismo.
Aquí ocurren las primeras confusiones para los
padres que tienen un diagnóstico al inicio y luego
resulta que no es correcto, que el supuesto
autismo desapareció (sucede frecuentemente con
269
las fenocopias autistas de las que nos
ocuparemos más adelante) o se trataba en
realidad de otro trastorno que se hace más
evidente según el desarrollo del niño.

Cuando establecemos el criterio clínico, no

observamos primariamente lo que observan los
padres o los maestros, no es relevante para el
diagnóstico TEA el movimiento estereotipado, ni
la ecolalia, ni el aislamiento, si fija la mirada, los
intereses restringidos o que haya desarrollados
habilidades no acordes a su edad cronológica.
Aunque sea reiterativo es primordial entender
que lo primero que vamos a observar será la
conducta COMUNICATIVA y la analizaremos
teniendo en cuenta los tres componentes de la
“triada de Wing”.

Todas las conductas observadas por el entorno

primario del niño tienen un sesgo de subjetividad
importante, tanto por minimizarlas como por
sobrevalorarlas, las conductas propias del TEA
deben ser cada una evaluadas en un contexto de
interrelación con el ambiente.
Un aleteo puede ser un manierismo o
movimiento estereotipado como un pedido o
270
mensaje, el no sostenimiento de la mirada no da
cuenta de lo inatento que puede estar el niño, y
así podríamos continuar, otro ejemplo, los
disruptores sensoriales que pueden confundirse
a menudo con problemas de conductas
inadecuadas.

271
Los NO Autismos

Clasificación del DSM5.

Para esta versión del manual diagnóstico y
estadístico de enfermedades mentales, se admite
la utilización del término “autismo” en relación
con otras patologías que por su similitud en la
semiología conductual con el TEA, se admiten
aclarando la patología de base como la primaria y
el autismo como secundaría. Este grupo de
patologías clínicas representan un 20% del total
de los TEA diagnosticados. Esta manera de
“subclasificación de autismo” me parece
innecesaria, a mi juicio confunde y provoca
desinformación a los padres a la hora de elegir
una terapia, simplemente porque aquí, el autismo
se manifiesta como consecuencia de un síndrome
precedente, que en la mayoría de los casos
necesita de un abordaje distinto al TEA.

AUTISMOS SECUNDARIOS O SINDRÓMICOS.

Por mencionar algunos, de los que más a los que
menos similitud conductual tienen con el TEA:
272
Síndrome de Rett, Síndrome de X frágil, Síndrome
Prader Willi, Síndrome de Angelman, Síndrome de
Down y muchos otros.
Como observamos estos son síndromes
genéticos, perfectamente identificados con una
clínica y pronóstico bien descrita. Se pueden
diagnosticar a través de bioindicadores, por la
modo fenotípico o con estudios genéticos de
cariotipo, o microarray cromosómico.
Estos síndromes pueden evolucionar, provocando
déficit en la comunicación consistentes con el
criterio clínico de TEA. Por eso son incluidos a la
clínica como Autismos Secundarios.
No estoy de acuerdo con esta acepción
taxonómica, porque si un papá recibe el
diagnóstico de “autismo secundario a S. de Rett”
¿Por dónde debería comenzar el abordaje
terapéutico? ¿Atendiendo el autismo o el
síndrome? Esto en el mejor de los casos,
generalmente se omite explicitar secundario a
qué. O lo que es peor, los padres al escuchar
“autismo secundario a …”, solo se quedan con
“autismo” en sus mentes, porque consideran esta
condición respecto de cualquier otra de mejor
pronóstico.

273
Me ha resultado usual en la clínica recibir niños
con Síndromes bien diagnosticados, por ejemplo,
el síndrome de Rett que tiene una evolución de
carácter neurodegenerativo, donde las funciones
neurales, primero motoras luego cognitivas y
posteriormente globales, se deterioran
progresivamente. Los padres de estas niñas solo
demandan la atención por autismo, con
intervenciones que no siempre serán útiles para
el desarrollo de las mismas.
Para estos casos opto dentro de las posibilidades
taxonómicas y clínicas del DSM solo diagnosticar
con el nombre del síndrome y en la evaluación
describir como déficit de habilidades lo referido
al área de la comunicación, no mencionando
“autismo” en ninguna parte.

Autismo atípico
Otro NO autismo es el referido como AUTISMO
ATÍPICO, esta clasificación mucho más
controversial que la anterior a mi juicio. El mismo
DSM 5 especifica que no se trata de alguno de los
trastornos del neuro desarrollo, sino de
enfermedades relacionadas con alteraciones
generalmente congénitas, vinculadas con el

274
metabolismo y el desequilibrio de
neurotransmisores (que define cuadros de
esquizofrenia, estudiados por la neuropsicología
fundamentalmente), inmunidad anormal y
trastornos gastrointestinales.
Todas estas patologías dan lugar a cuadros
clínicos diversos, alguno de ellos copian en gran
medida, la semiótica conductual del TEA, lo que
se denomina “Fenocopia Autista”. Solo confunden
estos cuadros los pseudo especialistas y
charlatanes, luego confunden con su mala praxis
y mala información a los padres, de quienes se
aprovechan.

Estos cuadros clínicos con Fenocopia Autista

pueden ser tratados y sus síntomas mejoran o
desaparecen. Dando la impresión a los padres de
que el autismo, que nunca fue, se curó.
Insisto que no comprendo por qué se mantiene
esta clasificación de no TEA, bajo la taxonomía
de “Autismo Atípico”.

275
Pruebas Estandarizadas para
TEA

Son muchos los artículos y referencias de

especialistas que dicen que las pruebas no
diagnostican aun cuando sean pruebas
estandarizadas y específicas para TEA, idea a la
que adhiero. Puedo nombrar a un puñado de
expertos en la condición que no utilizan ninguna
de estas pruebas para diagnosticar y en lo que a
mi concierne tienen todo mi respeto, en cuanto a
la asertividad de sus diagnósticos.
¿Por qué existen? Hay una doble lectura que voy
a realizar a juicio personal; primero, una razón
comercial, muchas pruebas tienen registro o
licencias y son aplicadas luego de una
capacitación certificada, por cierto, bastante
onerosa aún para profesionales de países
desarrollados.
“Cada vez se recurre más a métodos
estandarizados, como el ADI (Autism Diagnostic
Interview o Entrevista clínica para el diagnóstico

276
del autismo) y/o el ADOS (Autism Diagnostic
Observational Schedule o Escala de observación
diagnóstica del autismo). Se trata de métodos de
diagnóstico desarrollados por Michael Rutter en
Londres y Cathy Lord en Michigan, y se les suele
considerar “la regla de oro del diagnóstico”. Los
clínicos deben estudiarlos en un programa de
entrenamiento que dura aproximadamente una
semana.” Simón Baron- Cohen.
La segunda es que si ya tienes el diagnóstico
clínico resultan de suma utilidad para graficar y
explicitar las habilidades del niño, áreas para
desarrollar y en consecuencia realizar programas
de intervención bien dirigidos.
Hay dos grupos de pruebas, los indicadores
estandarizados donde tenemos:
● M- CHAT
● CARS
● IDEA
● ASAS
Y las Pruebas estandarizadas:
● PEP
● DISCO
● ADI-R
● ADOS

277
La diferencia más significativa es que los
indicadores apuntan en la dirección de lo que
puede ser un TEA, pero pueden aplicarse a
cualquier trastorno, aunque tenga parámetros de
corte, es decir una puntuación que determina
TEA. Lo más importante es que describen y
orientan la intervención porque evidencian las
habilidades del niño y las zonas próximas de
desarrollo. Las pruebas son con el niño,
aplicando diferentes baterías donde deben
considerarse estado general del niño, entorno,
disponibilidad, tiempo y materiales.

278
Explicamos algunos indicadores y pruebas:

M-CHAT R/F (Modified Checklist for Autism in

Toddlers – Revised with Follow-Up)60

De las pruebas la más conocida popular y

estandarizada, resulta de suma eficacia en la
compilación de síntomas que orientan en la
posibilidad de un trastorno del espectro del
autismo. Diseñada para aplicarse entre los 10 y
30 meses, debería ser una herramienta de
disposición inmediata y uso obligatorio, o por lo
menos introducida dentro de un protocolo de
valoración en las pruebas de crecimiento y
desarrollo que se realizan en el ámbito pediátrico
y público, comenzando por los niveles de
atención primaria de salud. Como hay una
enorme disponibilidad de información dejo un
par de ligas, tanto de la página oficial M-CHAT,
como de PANAACEA Centro de Atención de
excelencia en Autismo, cuya directora es la Dra.

60
M-CHAT (Lista de Chequeo Modificada para Autismo en
Deambuladores – Revisada con Seguimiento) Traducción.
279
Alexia Rattazzi, profesional a quien aprecio y
respeto.61

CARS (The childhood Autism rating scale)

Una de las dos pruebas que utilizo es el CARS,

pese a estar devaluado por su antigüedad, me
resulta sumamente útil para utilizar sus niveles
de corte como transportador a los niveles de
severidad requeridos en el DSM 5.
Seguro advertiran que tiene una taxonomía
inadecuada, pensado y elaborado por el mismo
Leo Kanner en 1943, la escala ha sufrido
diferentes revisiones y modificaciones
manteniendo su esencia, en 1961 Creak, en 1978
Rutter para realizar la última revisión en 1988
Mesivob; siendo esta última versión la que utilizo
y se denomina CARS VE y que tienen a su
disposición en el apartado de Anexos.
Es una prueba sencilla que evalúa 15 ítems,
conservando los criterios de valoración de

61
https://www.panaacea.org/espectro-autista/deteccion-temprana/m-
chat-rf/
http://mchatscreen.com
280
conducta comunicativa en el niño, aplicable hasta
los 4 o 5 años. La puntuación es de uno a cuatro,
siendo 15 la puntuación más baja y 60 la más
alta. La categorización del test expresa de
manera desactualizada la condición del niño
como, normal a gravemente anormal, pasando
por leve y moderado para llegar a grave.
Consistente con mi observación clínica para
establecer criterios de nivel 1, para leve, nivel 2
moderado y nivel 3 grave62, según las
necesidades taxonómicas impuestas en el DSM5.

IDEA (Inventario Del Espectro Autista)

Esta es la otra prueba que utilizo frecuentemente

y a mi juicio tiene dos ventajas, primero es
sencilla y de descarga libre. Segundo embona
perfectamente con los criterios clínicos
solicitados por el DSM5. Y esto ¿Por qué?

62
Es necesario aclarar que esta interpretación y transportación con los
criterios del DSM 5 sólo es referida por el autor basándose en la utilidad
práctica y clínica que obtiene de la aplicación de esta prueba. De
ninguna manera pretende distorsionar la calidad clínica y utilidad de
esta, según y para lo que fue concebida originalmente.
281
IDEA63 es una prueba diseñada por el Fallecido
Ángel Reviere, psicólogo español que mejores
aportes realizó a la comprensión del autismo,
fallecido en el año 2000 a los 50 años. Junto a
Lorna Wing, lo considero de las personas más
influyentes cuando hablamos de autismo
moderno. Ángel Reviere investigó la condición
con Lorna Wing y no se alejó de los principios
básicos que constituyen los criterios propios de
la semiótica del TEA, los mismos que reivindica y
explícita la nueva versión del DSM. Con lo cual la
Prueba desarrollada por Lorna Wing “DISCO” y la
prueba IDEA, se perfilan según mi criterio a ser
las más asertivas.
Al ser concebida como una prueba basada en las
habilidades y desempeño del niño con relación a
la conducta propia de la semiología autista,
puede ser utilizada para la valoración de otros
trastornos del neurodesarrollo.
Evalúa doce dimensiones características de
personas con TEA y para cada dimensión se
contemplan cuatro niveles de desempeño o
adecuación. Cada uno de esos niveles tiene

63
Enlace para descargar IDEA:
https://drive.google.com/file/d/1hN_1NNc4OmZnEHkHaPP42xF02Bak
uLGf/view?usp=share_link
282
asignada una puntuación par (8, 6, 4 o 2 puntos),
reservándose las puntuaciones impares, para las
apreciaciones intermedias, es decir cumple con
algunas de las características de un nivel y otro,
anterior o posterior.
Las doce dimensiones de la escala pueden
ordenarse en cuatro grandes escalas,
consecuentes con los criterios clínicos para el
diagnóstico de TEA:
Escala de Trastorno del desarrollo social.
Escala de Trastorno de la comunicación y el
lenguaje.
Escala de Trastorno de la anticipación y
flexibilidad.
Escala de Trastorno de la simbolización.

ASAS (Autralian Scale Asperger´s Syndrome)

La Escala Australiana para el Síndrome de

Asperger (ASAS) es una prueba disponible en
español desde 1998, diseñada originalmente por
Tony Attwood.
Si consideramos que el Síndrome de Asperger fue
removido del DSM en su última versión, nos
preguntaremos ¿Para qué es necesaria esta

283
prueba ahora? Resulta que describe y analiza una
serie de conductas en niños desde la edad
escolar y hasta la adolescencia lo que le confiere
cierta importancia y utilidad, para detectar (como
el M CHAT) posibles TEA en niños mayores.
El indicador de la prueba consta de un
cuestionario de 24 pregunta. Puntúa de 0 a 6,
siendo 0 la puntuación de no TEA y según se
acerque a 6 más definida la posibilidad de fijar
criterios para TEA, sugiriendo interconsulta con
un profesional especializado. Se admiten de 0 a 2
los resultados medios de la prueba que no
indican TEA (Asperger). Siendo de libre uso
encontrarán una prueba de ASAS en el apartado
de Anexos.

PEP (Perfil psicoeducativo)

A partir del programa TEACCH64, se elaboró esta

prueba psicoeducativa que tiene como objeto
evaluar según la edad cronológica del niño en un

64
TEACCH (Training and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children) es un programa de educación
especial desarrollado por Eric Schopler y sus colegas en la Universidad
de Carolina del Norte a principios de los años 70. El enfoque de la
intervención TEACCH se llama “enseñanza estructurada”.
https://teacch.com/
284
encuadre estructuralista los modos evolutivos de
aprendizaje. Y arroja como resultado un
coeficiente de desarrollo, permitiendo realizar
adecuaciones en los programas curriculares.
Esto surge de la puntuación obtenida y la
correlativa edad mental, supliendo pasar por un
test de coeficiente intelectual previo.
De enorme utilidad para los psicopedagogos,
maestros especiales, y todos cuantos estén
vinculados directamente a la función educativa la
prueba de ser aplicada por personal entrenado,
no se trata de marcar sobre un “checklist”. Se
necesita estar con el niño porque es él quien
realiza la prueba, se recaba información según
los resultados obtenidos que se vuelcan a una
planilla para su posterior análisis.
Como fortaleza, ésta es una prueba de suma
utilidad en procesos educativos sobre todo para
los que se desarrollen bajo la modalidad TEACCH.
Se aplica en niños de 1 a 12 años.
Como desafíos plantea un encuadre óptimo para
que el niño realice la evaluación, personal
altamente calificado en la aplicación, suelen ser
mejor dos personas, se requiere de una serie de
reactivos que precisan objetos y materiales

285
determinados y acotados, y es extensa en el
tiempo.

DISCO (Diagnostic Interview for Social and

Communication Disorder)

Inaccesible, enigmática y celosa; así parece ser

esta prueba de evaluación. Elaborada por la
misma Lorna Wing en 2002, parece ser el santo
grial de las pruebas diagnósticas. Y vale su
reputación debido a los estándares de calidad
que ofrece a la hora de ser utilizada como apoyo
en el proceso diagnóstico. Sin mucha información
sobre su contenido, se trata de una entrevista
semiestructurada.
Recordemos que el DSM5 y el CIE 11, han tomado
como referencia los criterios clínicos definidos
por Lorna Wing, con lo que podemos sospechar
que lo asertivo de la prueba va acorde a los
criterios demandados por los mencionados
manuales. En el 2014 el Centro Lorna Wing65 y su
equipo, juntamente con Judith Gould, publican un
documento auto evaluando la eficiencia de DISCO

65
[email protected]
286
con relación al DSM y el CIE. Pueden descargar el
artículo completo de la liga citada al pie.66

ADI R (Entrevista para el Diagnóstico del Autismo

Revisada)

Como en muchas pruebas estandarizadas, en

esta también participa M. Rutter 67
, la prueba
consta de un sistema extenso de entrevista que
puntúa con escalas no convencionales.
Los resultados se vuelcan a un sistema de
logaritmos, que arrojan dos resultados
simultáneos: la situación del niño actual y un
perfil diagnóstico. El instrumento consta de 93
preguntas, que se le hacen al cuidador o adulto
responsable del niño. Como todas las pruebas se
evalúa comportamiento de la conducta
comunicativa, tanto social como interpersonal.

66
“Exploring the DISCO model of diagnosis” NAS Network Autism
https://network.autism.org.uk/good-practice/evidence-base/diagnostic-
interview-social-and-communication-disorders-disco
67
Michael Rutter: Nacido el 15 de Agosto de 1933 en el Líbano,
aunque de ascendencia inglesa. Es considerado el padre de la Psicología
Infantil como especialidad médica, y uno de los más autorizados
especialistas en autismo. Pero también es el hombre que acuñó el
concepto resiliencia para las ciencias sociales en 1972.
https://miespacioresiliente.wordpress.com/2013/12/26/michael-rutter/

287
En mi experiencia y reconociendo mis
limitaciones para transpolar resultados usando
logaritmos, esta prueba en particular nunca la he
podido completar aún con un tutorial en la mano.
Pero esta situación solo refleja mi imposibilidad y
para nada la calidad del test que es usado con
mucha eficacia y eficiencia por innumerables
profesionales. Tiene un límite de edad para ser
aplicado a niños de hasta 4- 5 años.
Como se trata de una entrevista, quien aplica la
prueba debe ser un profesional entrenado en
esta modalidad de abordaje, no interfiriendo ni
insinuando en las respuestas, entendiendo cómo
flexibilizar y no hacer del proceso una mecánica
fría y distante.

ADOS (Escala de Observación para el Diagnóstico

del Autismo)

También de M. Rutter y otros, esta escala resulta

a mi juicio más amigable. Se conforma en cuatro
módulos uno para cada edad de la persona
evaluada, lo que hace más flexible su utilización.
Igual que ADI R evalúa campos de la conducta
comunicativa y hace mayor énfasis en su

288
desempeño, sobre todo en el uso de las
habilidades en la comunicación verbal (toma
como referencia campos de evaluación que van
de no hablantes a los de habla fluida).
Se presenta como una entrevista mixta
semiestructurada que nos brinda punto de corte
para el diagnóstico. Como la mayoría de las
pruebas estandarizadas que no son libres o
tienen licencia, requiere de un entrenamiento
certificado otorgado a los aplicadores.

289
Historias :T
El muchachote tosco, risueño grandote, “fuerte”,
hiperactivo. T venía en compañía de sus padres y
un hermano que en antítesis, era de pequeño
tamaño, “débil”, tranquilo, parecía que sin
proponer se sumaba a las actividades “locas” de
su hermano mayor.
Transcripción del registro de la primera
entrevista :
T, se presentó con una mirada vivaz, inquieto,
curioso, en la entrevista, busco “un lugar” para
jugar con su hermano menor y nos deja solos en
compañía de sus papas, F y V, papás muy
comprometidos preocupados y ocupados por T.
De la entrevista surgen tres aspectos que unen
las necesidades de la familia con el modelo
propuesto. Primero: atento a que los papas
manifiestan “necesidad” de ser escuchados y
contenidos, en esta situación de crisis, sintiendo
ambos responsabilidad y culpa, es que se
contempla el comienzo de terapia psicológica
para ambos. Segundo: Analizando los
antecedentes y comienzos de este período de
crisis de T, tomando como base que el joven
290
estaba bajo medicación (psiquiátrica) y fue
suspendida repentinamente hace cuatro meses,
se sugiere una interconsulta con Psiquiatría, a los
fines de determinar consecuencias y restablecer
esquema terapéutico farmacológico, que permita
reorganizar al sujeto para habilitar otros tipos de
abordaje, prescindiendo luego de la medicación
si fuese necesario. Tercero: Acompañar a E desde
un abordaje relacional, tomando en cuenta la
particular capacidad del niño para realizar
praxias de modelado (3D) y la construcción de
video historias, buscando recursos que permitan,
mejorar las condiciones de relación y flexibilidad,
para disminuir lo que se consideran patrones
frustración, aumentar los niveles expresión,
promover las actividades de vida de relación
fundamentalmente las que refieren a la familia
propia. Supervisando, el desempeño escolar y la
relación con sus pares.
¿Por qué, un niño es medicado con anti
psicóticos?, esta pregunta es la que siempre me
hago; quienes me conocen saben de mi negativa
a este tipo de tratamientos, nunca he visto real
impacto o mejoría en la condición de los niños;
por el contrario veo como sus cuerpos y salud se
deterioran y como los abandona la voluntad,
291
convirtiéndolos en personas enajenadas, cada
vez más alejadas de todos y todo.
Para el caso de este niño, los padres al ver que su
hijo no estaba mejor sino por el contrario
“explotaba” irascible, y había aumentado su
frustración ante cualquier tipo de evento
cotidiano por más insignificante que pareciera,
optaron por suprimir de modo inmediato la
medicación, como sucede con algunos casos la
suspensión del fármaco produce un efecto
adverso en la conducta ya deteriorada, colocando
a la persona, en situación de desorientación y
poca capacidad para responder en consecuencia
o manejar determinados impulsos de modo
consiente.
Cuando comencé a trabajar con T, recuerdo su
carácter rudo, imperativo y tirano, proponía
juegos con reglas muy establecidas y arbitrarias
que debía seguir al pie de la letra. Reglas que
nunca me permitieron ganar en ningún caso, si
llegaba a “salirme” de la regla, el “castigo” la
“sanción” era tan severa, que a menudo debíamos
comenzar de nuevo o cambiábamos de juego. No
tenía chance al error; por otro lado sus errores
eran fácilmente “justificados” dentro del juego

292
con la creación de una nueva regla, que le
permitía continuar.
La conducta en este caso tuve que analizarla de
modo paradojal, por un lado apegado a las
rutinas, reglas sumamente rígidas, inflexibilidad
(conductas que pueden encontrarse en las
fenotípicas de la condición autista) y por otro
lado una capacidad para cambiar los modelos
propuestos ejerciendo una tiranía propia, de
quien distorsionando la realidad la acomoda a su
beneficio, sosteniendo un principio de certeza en
sus actos que cuando menos podrían ser
interpretados como psicóticos.
Cierta vez acomodaba pinos de colores de un
juego de boliche que tenía en el salón, y
sistemáticamente los ordenaba en semicírculo en
lugar de la forma triangular y tradicional, en
relación a un patrón específico para cada color,
que podía replicar exactamente una y otra vez, lo
consideré una conducta típica autista, en mis
anotaciones copie el orden en que acomodaba
los pinos. Esperé la semana entrante y le propuse
jugar con los pinos a lo que accedió, cambiando
totalmente el patrón según lo había ordenado; le
repliqué, ¿T, que sucedió con el orden de los
pinos? ¡Han cambiado!
293
- Claro, yo hago las leyes de este juego y ahora
son diferentes.
Con las manos y el modelado de objetos en tres
dimensiones era un experto, con gran facilidad ,
creaba figurillas que el denominaba “alienígenas”,
constituían en su mayoría figuras de unos ocho o
diez centímetros de largo que representaban
ensambles morfológicos complejos, por una
parte cuerpos de culebras, lagartos o peces, con
cuidadoso detalle de escamas y aletas o garras,
alados y con cuernos, todos con sumo detalle de
sus pequeñas proporciones y exquisitamente
coloreados y esmaltados, estos “alienígenas”
constituían los personajes en la trama de
complejas historias, mitológicas y de super
poderes que se le atribuían a cada figura,
interaccionaban en batallas y luchas feroces; y
eran por él editadas en videos (que realizaba con
una cámara digital sencilla) de tres a cinco
minutos de duración que guardaba para verlas y
recrear a partir de estas otras historias. Que
representaban en conjunto una especie de mini
saga.
Por lo que se me ocurrió comprar plastilinas, en
lugar de la tradicional “porcelana fría” que
siempre había utilizado, fue incapaz de modelar
294
algo, la textura le represento un problema como
el olor, recurrimos de improviso al barro para
cerámica con idéntico resultado de frustración,
como hubiera sucedido con un autismo clásico,
la especificidad de los materiales y la
discriminación sensorial en su selección eran un
factor determinante para su obra creadora.
La frondosa imaginación, la capacidad para
razonar de modo abstracto, el principio de
certeza con el que imponía sus modos, la
comunicación que no representaba un problema
en su comprensión y expresión, me mantuvieron
en un ejercicio permanente de observación, ya
que en si estás no representan características
autistas, sino más bien son expresiones
contrarias a la condición.
Después de seis meses, de trabajo con T; cuando
hubo de pasar por todo el proceso de
desmedicación psiquiátrica, esta vez con
supervisión médica; T se había transformado en
un niño más tolerante a la frustración, admitía de
buena gana cambios en sus flexibilidades y
aunque “perder” era un tema que resistía
enfrentar, poco a poco se hizo menos
competitivo respecto de él mismo y los demás.

295
Los Padres de T, se comprometieron y cambiaron
algunas dinámicas familiares en orden de roles y
modalidad laboral; esto fue fundamental en el
cambio de actitudes de T.
Trabajamos un año en total hasta su “alta”, un
año sin poder diagnosticar a T… y sin la
necesidad de ello.

296
HISTORIA CLÍNICA Y LEGAJO

No hay un modelo para confeccionar un legajo

institucional de apertura o una historia clínica
para una persona que eventualmente debamos
atender, ni siquiera un formato estándar será
apropiado por igual para todos los casos.
Tentativamente a razón de ensayar distintos
esquemas y modelos, presento la arquitectura
del que actualmente uso, y no por ello el mejor,
puedo decir en su favor que contiene las tópicos
que me resultaron más útiles.
Algunas consideraciones: legajos e historias
clínicas, se trata de dos documentos bien
diferentes. Los legajos más usados en el ámbito
psicoeducativo se pueden definir como un
conjunto de papeles y documentos que refieren a
un mismo tema o persona, de tal modo que no es
necesario especificar un orden en particular, ni
constituyen por sí nada más que información de
un tercero por ejemplo, las escuelas poseen y
llevan legajos de sus alumnos. La Historia Clínica
en cambio, refiere a la recopilación y compilación
297
de datos generalmente en orden cronológico de
una persona, que versan sobre información de
interés para la medicina o el acto sanitario.
Tratándose del TEA, parece que necesitamos una
combinación de ambos tipos de documentos, por
eso diseñé un híbrido, que me permitió, al
tiempo de llevar un historial clínico para realizar
el diagnóstico, registrar y planificar las
intervenciones psicoeducativas. Aclaro que este
modelo solo representa una sugerencia, cada uno
realizará el propio según las necesidades y la
información que precise explicitar. A los fines
prácticos del texto sugiero mantener y cumplir
con la estructura y arquitectura del legajo e
historia clínica aquí propuesto. Presente en el
Anexo.

Confidencialidad. Tratándose de documentación

que expone información personal e íntima de
terceros, la confidencialidad de la información
está resguardada por los derechos elementales
de las personas, en tal sentido adhieren todas las
deontologías profesionales de diferentes
epistemologías. Con lo que solo apelaré al
conocimiento que cada profesional tiene respecto
del manejo confidencial y privado de la
298
información. Tema muy discutido en ámbitos no
médicos como las escuelas, donde por ejemplo
con total flagrancia se trasgreden de los
derechos humanos, los derechos del niño y
derechos de las personas con discapacidad,
cuando solicitan un diagnóstico previo a la
inscripción del niño en su escuela, información
que le pertenece a la persona y en todo caso a
sus tutores, la cual pueden los padres
preservarse el derecho de no entregar y en cuyo
caso denunciar esta mala práctica institucional.
Porque se viola el derecho a la privacidad de
información y se vulneran los inherentes a las
garantías individuales. Un tema sensible sobre
todo en Latinoamérica.

Resguardo de la información. En este sentido

cada país tiene sus propias consideraciones
legales, con lo cual debe informarse, aunque
presumo que como profesional ya lo sabe. Por lo
general las historias clínicas que son documentos
vinculantes a procesos judiciales, tienen una
obligatoriedad de ser preservadas entre 5 y 10
años, según la naturaleza de la información y el
tipo de intervención (intra o extra hospitalaria),
pero no perdamos la perspectiva que cualquier
299
documento se transforma en vinculante en tanto
una autoridad judicial lo considere o lo solicite.

La propiedad de un legajo o historia clínica en

ningún caso le pertenece a la institución o
profesional particular, siempre le corresponde sin
sesgos y de manera completa a la persona
interesada. Esto quiere decir que solo podremos
guardar y refrendar copia, pero ante la solicitud
por parte del interesado se deberá entregar toda
la información requerida y contenida como legajo
o historia clínica, no solo poner a disposición.

300
ARQUITECTURA Y
CONTENIDO DEL LEGAJO E
HISTORIA CLÍNICA
Datos personales:Indispensable asignar al
documento los datos personales de quien va a
ser asistido. No olvidar la fecha de inicio y como
sugerencia, expresar siempre la edad del sujeto
cuando sea menor a 5 años en meses. Muchas
evaluaciones se ajustan a la edad del niño y
necesitan ser expresadas en meses por la
velocidad de los cambios conductuales que se
advierten durante el desarrollo. Esta simple
adecuación facilitará el uso de herramientas de
evaluación.
Motivo de la consulta:En conjunto con los datos
personales, considero importante especificar
cuales son las demandas de los padres y las
expectativas que tienen sobre estas demandas,
instancia con la que siempre hay que negociar.
En tanto desconocemos las posibilidades de la
persona, conocemos las acciones posibles y
probables. Tiene que quedar expresado con
sensatez, y claridad lo que se pretende del sujeto
que va a ser intervenido; pero con más claridad
301
las pretensiones que se tienen respecto de
nuestro trabajo. Siempre es mejor sorprender
que prometer y nunca ofrecer lo que no se va a
poder brindar.
Luego siguen una serie de elementos que
constituirán el cuerpo formal del legajo – historia
clínica, como expresé antes, estos elementos son
tentativos y pueden ser modificados ampliando o
descartando los que no se ajusten a su necesidad;
en mi experiencia estos los mínimos
requerimientos que necesito:

I. Primera Impresión:
Como se expresa. Suelo de manera coloquial sin
hacer juicio de valor alguno, definir mis
sentimientos, “desde las tripas” como decimos
usualmente. ¿Qué me provoca, qué siento frente
al niño, qué despierta en mí? Como podrán
observar no hablo del sujeto que observo, sino
de mi respuesta subjetiva respecto del sujeto que
observo. Con el tiempo aprendí, que a veces no
suelo ser la persona indicada para el sujeto que
tengo en frente. No se trata del otro, sino de mí
frente a otro que a lo mejor no me necesita o yo
no le necesito. Si no pueden pasar por esta
autoevaluación con sincero examen, deleguen el
302
trabajo a quien si pueda. El encuentro no se
fuerza, de lo contrario no se produce.

II. Criterio TEA de evaluación:

En este apartado fijo los criterios de evaluación
para TEA, utilizo el esquema de A. Riviere,
observo en el sujeto cada dimensión como está
propuesta de manera global y que se
corresponden íntegramente con los criterios
clínicos del DSM 5 para TEA.
● Escala de Trastorno del desarrollo social
● Escala de Trastorno de la comunicación y
el lenguaje
● Escala de Trastorno de la anticipación y
flexibilidad
● Escala de Trastorno de la simbolización

III. Antecedentes clínicos previos:

Con los niños la mayor parte de la información
surge de la anamnesis con los padres, la
memoria histórica de cómo sucedieron los
hechos más los registros clínicos, archivos,
documentos y estudios que la persona tenga.

303
IV. Evaluación física y del neurodesarrollo:
Propuse utilizar ASQ-3, pero hay quienes están
familiarizados con otras evaluaciones igual de
útiles, como la escala EDI, Denver o Bayley, lo
importante es que se realice una evaluación del
desarrollo, este el eje del proceso diagnóstico.
Recordemos que el trastorno del espectro del
autismo corresponde a una categoría clínica más
amplia que son los trastornos del
neurodesarrollo.

V. Evaluación de la Columna, postura y

complexión física:
Para mi y por defecto profesional, los sutiles
indicios que aportan la correcta evaluación de la
postura y engramas motores, sin ser
determinantes son al menos orientadores de
trastornos en el desarrollo de la persona. No es
un requisito indispensable a tener en cuenta.

VI. Observación Clínica- Antecedentes de

Comorbilidad:
Si hay presente una comorbilidad, asociada o no
a la condición que estamos estudiando, es
necesario describir acabadamente, de que
comorbilidad se trata, si es o no abordada, desde
304
cuándo y con qué tipo de metodología. A
menudo son estas comorbilidades las que deben
tener atención primordial y secundariamente
atender otras condiciones presentes como puede
ser el TEA.

VII. Evaluación Psicomotriz:

Tan importante como la exploración física y
postural no deberíamos dejar de considerar estos
elementos:
1. Equilibrio
2. Dominancia
3. Coordinación Motriz General
4. Motricidad Gruesa
5. Motricidad Fina

VIII. Su Cuerpo:
Campo casi exclusivo de los psicomotricistas,
esta evaluación es necesaria para niños en
desarrollo, de alguna manera implícita en las
evaluaciones estandarizadas como el ASQ,
siempre es bueno tener una mirada más
detallada de estas dimensiones cognoscitivas del
propio cuerpo y de éste con relación al espacio.
Los elementos a tener en cuenta son:
1. Imagen Corporal
305
 2. Concepto Corporal
3. Esquema corporal
4. Acción Perceptivo Motriz
5. Etapas del Desarrollo Neuro-motor

IX. Aplicación de pruebas:

Describir y explicar el cómo y el porqué, de cada
una de las pruebas estandarizadas o no, que
vayamos a utilizar, independiente del resultado
de estas, que serán volcados en otro apartado y
luego analizadas. Esto es solo para informar
cuales son las herramientas de las que
echaremos mano en este proceso.

X. Valoración de la dinámica familiar:

Establecer de manera general el perfil parental de
relación, cuando se trate de niños, nos permitirá
evaluar conductas y entenderlas en un marco de
adecuadas y no adecuadas. Siempre desde la
perspectiva de los padres y no desde nuestro
juicio, del que debemos abstenernos en todo
momento, las conductas son en relación con el
modo cultural en que son introducidas valores
morales y creencias, de las cuales solo somos
espectadores. Seguramente muy diferentes a las

306
nuestras no por ello peores ni mejores, ni buenas
ni malas. Simplemente distintas.

XI. Conclusión e impresión diagnóstica:

Ahora podemos volcar los resultados de las
pruebas realizadas, analizarlas y explicar las
conclusiones a las que hemos arribado. Un
recordatorio muy importante, la etiqueta
diagnóstica “Niño Sano” podemos utilizarla y
debemos utilizarla. Sobre todo, a los
especialistas que toman como responsabilidad el
acto de diagnosticar, suponen de antemano una
condición preexistente y se empeñan en
“encontrar algo” en el niño. Difícilmente un niño
que entra a un proceso diagnóstico salga del
mismo con el diagnóstico de niño sano y esto
habla de que estamos trabajando con prejuicio y
mal.

XII. Guía de Intervención:

Este proceso es el comienzo, seguirán
intervenciones en nuestras manos o no; sugiero
con cortesía ética proponer una guía para
intervenciones posteriores, especificando áreas
de oportunidad y déficit. Siempre a modo de
sugerencia, nunca sabemos en manos de quien
307
caerá nuestro informe, y todos debemos
entender que hay muchos especialistas con
mejores herramientas, más capaces y mejor
preparados que nosotros, o hay quienes pueden
ver y conocer al niño de un modo más asertivo,
nuestra opinión es solo eso, una posibilidad. No
hay modo de tener certezas y verdades cuando
hacemos ciencia, menos cuando tratamos con
personas y estudiamos la condición humana.

XIII. Planificación de las actividades

Es bueno, si se trata de un legajo e historia
clínica perteneciente al lugar donde el niño
recibirá intervención de algún tipo, que queden
explicitadas las tareas, definidas según mi
experiencia en dos momentos uno inmediato, y
otro mediato. Los momentos inmediatos
involucran las actividades y o intervenciones
diarias, eventualmente semanales, los mediatos
acorde a la edad del niño, es bueno que se
ajusten a los modelos evaluativos del desarrollo,
estos pueden ser: mensuales, bimestrales,
trimestrales, semestrales o anuales (ver los
cortes evaluativos por edad el ASQ). Esto nos
permitirá evaluar el desempeño y desarrollo de la

308
persona, según el área que nos hayamos
propuesto intervenir.
De los objetivos, deben ser posibles y probables,
los más asertivos surgen del área gris, como le
llamo, el área del “con ayuda lo logra” o
“comienza y no termina”. Las habilidades que
surgen del CASI, y nunca objetivos surgidos del
NO desempeño, tampoco las áreas de LOGRADO.
El área gris se corresponde con el área de
desarrollo próximo descritas por Lev Vigotsky.
Para concluir, jamás evaluar el resultado, sino el
proceso, la competencia y no solo el desempeño.
Todas las actividades por simples e
insignificantes que parezcan deben tener un
propósito, de lo contrario son horas muertas
para justificar la estancia del sujeto. La cantidad
no es importante y en Neuro desarrollo más no
es mejor.

309
Diagnóstico diferencial en
TEA

En un cualquier proceso semiotécnico lo más

importante es conocer acabadamente el
fenómeno (enfermedad, condición, patología)
que se desea identificar y, posteriormente,
asociarla a los procesos conocidos y
taxonominados. En palabras simples, reconocer y
poner nombre a la enfermedad.
Esto me lleva a repetir la premisa “el que no sabe
lo que busca, no entiende lo que encuentra”. Es
una realidad respecto del autismo que sabemos y
conocemos muy poco.
Con relación a esta imposibilidad, mi amigo el
doctor Carlos Orellana Ayala, se aventuró a
proponer una serie de referencias que entiende
dificultan el proceso diagnóstico y las cuales me
aventuraré a desarrollar.
La primera es que se evalúa una conducta
humana, y pocas cosas son tan poco predecibles,
además están intrincadamente co-determinadas
por las relaciones del entorno y las posibilidades
de variabilidad de este son infinitas. Por lo cual y

310
consecuentemente, al pertenecer al entorno
como evaluadores y afectados del mismo modo,
nuestra observación estará sesgada por la
involuntaria subjetividad.
Entonces, nos vemos obligados a realizar un
reduccionismo de conductas que entendemos
son las más sensibles y representativas de la
condición, encontrar estas conductas específicas
significa a menudo encontrar una aguja en un
pajar, pero allí están, esperando ser manifiestas.
Otro inconveniente que se desprende de la
particularidad epistémica que propone observar
la conducta es, que no todas las ciencias se
encuentran familiarizadas con este hecho o su
participación respecto de la conducta compleja
del ser humano es técnica, sesgada y poco
representativa del sujeto-persona, como por
ejemplo los test y evaluaciones estandarizados,
los procesos de la psicología experimental o la
neuro evaluación del desarrollo evidenciada en
diferentes campos de la conducta. Pero todas
ellas en conjunto, bajo la mirada de un paciente y
empático observador, se transforman en
poderosas herramientas que definen los
contornos de las conductas específicas que se
convierten en fenotípicas de la condición.
311
No hay un entrenamiento técnico para desarrollar
esta habilidad, si debe haber un entrenamiento
teórico y estudio en profundidad de la conducta
humana desde diferentes epistemes. Querer
escuchar al otro, tener la paciencia, la intención y
voluntad de hacerlo, seguirá estando en
dominios del arte y sin pena hay que entender
que no todos están llamados a desarrollarse en
esta habilidad, que deviene de una condición y
competencia previa, algunos la han definido
como vocación.

Otro desafío es que se trata de un sujeto en

crecimiento constante, lo que le da un carácter
arbitrario al “momento” de la evaluación, el niño
que es ahora y como se conduce no lo será
mañana, las formas de la Gestalt no funcionan y
son a menudo prácticas engañosas, pues pueden
definir a un niño según parámetros fijos (aquí y
ahora) cuando se trata de un sujeto cambiante y
dinámico.
Crecer es un proceso cambiante que no se puede
detener por lo tanto, tenemos que buscar
elementos constantes, que permanezcan en el
sujeto y formen parte de él, que definan por
tanto una “condición permanente”. Aquí
312
volvemos a reducir la mirada sobre las conductas
del niño que específicamente para el autismo,
serán las concernientes a la comunicación. Según
persistan las dificultades en las áreas antes
descritas, tendremos definido el perfil del TEA.

Por lo anterior, es necesario diseñar evaluaciones

longitudinales, estas nos permiten una visión
dinámica de las conductas de la persona, nos
llevan a pensar que necesitamos
consecuentemente tiempo suficiente.
Es difícil cuando el profesional sobrevalora su
tiempo; me animo a realizar algún tipo de
reflexión moral y ética. El diagnóstico no es el
proceso por que se pondera el alter ego del
profesional, que es asertivo con sus
especulaciones. Se trata fundamentalmente y
antes que de ninguna otra cosa, de la persona
que se diagnostica y hacer valer el derecho
humano a saber de sí mismo.
Es un momento en la vida del que debe recibir el
diagnóstico y por lo tanto trascendental en su
entorno. Realizar un Diagnóstico en 40 minutos,
mirando al sujeto del otro lado de un escritorio,
en ocasiones sin encontrar la mirada del otro es a
mi juicio poco ético e irresponsable.
313
Buscar el equilibrio del valor atribuible a este
ejercicio y el tiempo real que necesita la persona
con TEA y su familia involucrada en este acto
clínico, deberá ser parte del compromiso
deontológico del que diagnostica.

La cantidad de comorbilidad asociada. Hay un

sinnúmero de padecimientos que bien puede
asociarse al TEA o a sus fenotipos, que dan como
resultado fenocopias, todo lleva a confundir el
juicio del profesional, a menos que conozca
acabadamente su objeto de estudio que es el
autismo. Debemos estudiar y especializarnos en
autismo, en TDAH o en cualquier otra condición
del neurodesarrollo, sin perder de perspectiva el
conocimiento general y características clínicas de
otros trastornos. Siempre que tengamos la
humildad de preguntar, recurrir a otros
especialistas y hacer cuando creamos que
debemos hacerlo las interconsultas pertinentes,
las probabilidades de cometer errores serán
menores y en todo caso aceptables. Tratamos
una condición humana siendo humanos,
humildad y responsabilidad son la clave.
Para concluir mencionaré que la frase que acuñó
mi estimado Carlos Orellana Ayala y que define
314
nuestra vulnerabilidad como profesionales frente
a la condición: “NO SABEMOS DEMASIADO”.

315
Diagnóstico TEA en Femenino
El TEA en mujeres es un tema que ha despertado
mucho interés en los últimos tiempos ¿Por qué
mirar el autismo en mujeres recién ahora?
En mucha bibliografía encontrarán que la
prevalencia de autismo en varones es cuatro
veces más con relación a las mujeres. Datos que
hoy se están cuestionando con razón, al advertir
que el autismo en la mujer pasa “desapercibido”
o “camuflado”.
Tenemos una deuda en esto, pero estamos en la
tarea de estudiar en profundidad la clínica del
comportamiento de la mujer con TEA. Una de las
referentes, a mi juicio y no sin mérito, más
importante en habla hispana es Lola Garrote
Petisco68 , tengo el enorme honor de
intercambiar algunas ideas al respecto y voy a

68
Psicóloga clínica y escolar por la Universidad Central de Barcelona.
Ha realizado Postgrado en Neuropsicología. Es Propietaria y Directora
del Centro CEDIN de Valencia, Centro especializado en el diagnóstico,
intervención y asesoramiento sobre el TEA. Profesora del Máster en
Trastorno del Espectro Autista (módulo S. Asperger) de la Universidad
de La Rioja. Ha colaborado con Mujeres TEA en intercambios desde
sus inicios hasta la actualidad y en la sensibilización del autismo en
femenino en español.
316
exponer someramente los puntos en la que la
mayoría nos encontramos. Otra persona que está
desarrollando importante investigación es la Dra.
Judith Gould, quien después de alejarse del Lorna
Wing Centre, como directora en el 2015, ha
dedicado su tiempo al estudio del TEA en
femenino.
Encuentro mucho sentido en la realidad actual,
cuando puedo hacer una mirada histórica y
ubicar los acontecimientos según el momento en
que fueron descritos. En 1944 cuando Hans
Asperger y Leo Kanner describieron el autismo
pusieron la atención en niños varones, la
psiquiatría por entonces se había enfocado en
diferenciar trastornos esquizofrénicos y
demencias de la reciente descripción clínica,
“histeria femenina”, producto de una sociedad
machista y misógina que no terminaba de dejar
atrás un esquema de pensamiento victoriano
mucho más presente en la sociedad aristocrática
europea y la vinculada al mundo de la ciencia. Es
decir, todo lo fenoménico en la conducta de una
mujer iba antes que nada a ser observado con
este sesgo de posible histeria, o esquizofrenia,
según la exacerbación de síntomas. Mientras que
en el varón “salvado” por el género, las conductas
317
debían obedecer a priori y en cualquier caso a
otro tipo de patología.
La idea de que el autismo prevalecía más en
varones fue reforzada por la teoría de
“izquierdismo cerebral” de Barón Cohen; quien
expone en su teoría que el pensamiento autista
es en relación al modo de funcionamiento
izquierdo del encéfalo. Mientras que al
hemisferio derecho se lo responsabiliza de las
funciones subjetivas, artísticas y creativas al
izquierdo se lo responsabiliza de las funciones
de cálculo, especulativas, lógicas y racionales.
Por algún motivo Simón Barón Cohen persistió en
justificar esta teoría con resultados no muy
favorables. El 27 de marzo del 2019, tras la
denuncia e investigación de la doctora Christine
Ecker, su publicación de resultados e
investigación en este campo fue retractada y
corregida, concluyendo que los hallazgos
"implican que el fenotipo neuroanatómico
masculino no conlleva un mayor riesgo intrínseco
para el TEA que el neuro fenotipo femenino y
brinda información novedosa sobre los

318
mecanismos neurobiológicos que median las
diferencias sexuales en la prevalencia del TEA"69
Parece, sin que se pueda afirmar, que todo se
trató de una mirada sesgada y como suele ocurrir
con las teorías, a veces explican el fenómeno
alejándose de la realidad, a veces se cometen
errores involuntarios y otras forzamos teorías
ancladas en mitos.
“La idea de que hay personas de cerebro
izquierdo y otras de cerebro derecho es un mito
ampliamente extendido, incluso entre personas
con buena formación.” José R. Alonso 201670

Esto abre la ventana a una posibilidad nueva

dentro del conocimiento inacabado de la
condición TEA, ahora hay que trabajar por
entender el comportamiento en la mujer con

69
Christine Ecker , concluye que los hallazgos "implican que el
fenotipo neuroanatómico masculino no conlleva un mayor riesgo
intrínseco para el TEA que el neuropenotipo femenino y brinda
información novedosa sobre los mecanismos neurobiológicos que
median las diferencias sexuales en la prevalencia del TEA"
https://jamanetwork.com/journals/jamapsychiatry/article-
abstract/2729444
70
José Ramón Alonso “Blog de Neurociencia”
https://jralonso.es/2016/08/08/el-mito-del-cerebro-izquierdo-y-el-
cerebro-derecho/
319
autismo. Apenas podemos especular y hacer
algunas consideraciones generales.

La dificultad de diagnóstico es un hecho

persistente, al parecer no tenemos suficiente
información y acabado conocimiento del TEA en
femenino, quedando desapercibidas sus
características clínico-conductuales. Este
enmascaramiento obedece a que en apariencia, la
mujer con TEA tiene una mayor capacidad
simbólica, lo que le permite tener una mayor
capacidad semántica para aprender y utilizar el
lenguaje. Esto conlleva a una flexibilidad
cognitiva para adecuar conceptos a contextos,
tener más recursos para expresarse oralmente y
por ende establecer desde la infancia más
relaciones amistosas con sus pares.
Las niñas en la escuela, por otra parte, se
muestran con menos conductas disruptivas, si
bien solitarias, en momentos se integran a los
modos sociales de juego con otros niños.
Las diferencias aparecen más frecuentemente en
la adolescencia, cuando las exigencias de
relación y encuentro entre los jóvenes requiere
de habilidades y comprensión de nuevos modos
sociales, más complejos. Las jóvenes comienzan
320
a verse y sentirse diferente, tratando de encajar
con el grupo. Lo que como efecto puede provocar
más aislamiento, pero también es común que el
adolescente se aísle.
Tratar de encajar copiando conductas que no
sienten propias, las lleva a establecer como
mecanismo conductual lo que algunos
denominan como “máscara social”, este
mecanismo perfectamente incorporado llevaría a
dificultades en el diagnóstico.
La energía y el esfuerzo constante de la mujer
que transita hacia la vida adulta “sosteniendo”
esta máscara social, provoca otras alteraciones
del comportamiento, que se estudian como
condiciones asociadas y presentes.
En orden de prevalencia tenemos la ansiedad, la
depresión, los trastornos en la alimentación y las
autolesiones.
Como eje clínico y de observación, en mi
experiencia pongo especial énfasis en el análisis
de las dificultades en la “funciones ejecutivas” y
“manejo de emociones”.

321
Historias: Liel
“…Ven tengo un caso de autismo en el Hogar…”,
con estas palabras la figura delgada calva y
amable, que se dejaba asomar por detrás de
unos gruesos lentes obscuros, me invitaba a una
de las experiencias más intensas de mi vida
profesional. El director de un Hogar para jóvenes
“abandonados” con diferentes necesidades, había
recibido un joven de 16 años, de quien nadie se
había ocupado jamás (suerte de todos los
jóvenes alojados en aquel Hogar), y en apariencia
tenía autismo, como diagnóstico secundario a
una larga lista de patologías que comenzaban
por una encefalopatía congénita hipóxica,
seguida de RMS (Retraso Mental Severo), soy
textual en la descripción y registro clínico del
joven Liel, y Trastorno Autista, así a secas, el
médico no había perdido tiempo siquiera en
colocar la palabra Espectro, en medio, sin ser un
eufemismo para describir la condición autista,
nadie se había ocupado de él, y hasta la
redacción escueta del diagnóstico parecía casual.
Tenía que viajar, de mi ciudad (Rio Ceballos,
Provincia de Córdoba) a otro vecino distante unos
322
12 kilómetros, Salsipuedes. Un hermoso pueblo
serrano con un generoso paisaje, rio y vertientes
de agua muy cristalina; en medio de monte verde,
paraísos, espinillos, acacias, talas, molles, a la
vera de una sinuosa ruta, en un alto se apreciaba
un hermoso edificio de formas irregulares y lleno
de ensambles y diferentes materiales, adobos,
ladrillos, vidrios, hierros, bicicletas, carretillas,
troncos, incrustados conformaban la totalidad de
las paredes. Sin una sola escalera, las rampas
que copiaban el caprichoso suelo virgen,
llegaban al edificio que igualmente de caprichoso
resultaba en su arquitectura interior.
Me recibió un joven alto, corpulento, con una
sonrisa, haciendo gestos, advertí de inmediato
que era sordo mudo, y me invitaba a pasar. Le
dije que siguiera con lenguajes de señas, sabía
darme a entender de manera sencilla, se le
iluminó la cara y luego siguió con una larga
conversación que hubiera querido comprender en
su totalidad.
Dentro del hogar esperaba algún responsable, de
manera ingenua, desacredite al joven sordo
mudo que en apariencia era el responsable en
ese momento, de hecho había salido a mi

323
encuentro porque estaba esperándome con
órdenes precisas de llevarme ante Liel.
Minuciosamente me hizo hacer un recorrido por
todo el interior del edificio, las habitaciones, los
salones comunes, el comedor, los baños, la
lavandería, la enfermería, la cocina y su
habitación personalmente arreglada y decorada
con la bandera de su club de fútbol que colgando
de las paredes ocupaba un tercio de la habitación.
El Boca Juniors. Este Joven llevaba más de la
mitad de su vida viviendo en aquel hogar, por
eso refuerzo el concepto de “su” habitación, su
casa, su hogar, sus amigo. Me encontraba ante el
“responsable” más cualificado sin lugar a duda.
Aislado del resto estaba Liel, en el suelo, con sus
piernas dobladas en lo que denominamos
posición de W, vuelto sobre si, un joven delgado
de buena complexión física, de cabellos rubios
de mirada extraviada y con signos inequívocos de
hipotrofia muscular en sus cuatro miembros a
predominio de los inferiores, voy a transcribir el
registro de la historia clínica, tal cual lo hice en
aquel momento cuando conocí a Liel.
“…Imperceptible, silencioso, se hace un bollito,
se vuelve sobre sí mismo, cruza los brazos por
delante y pone la cabeza entre las piernas
324
flexionadas, sobre las que se arrodilla. Bicho
bolita .71
Del mismo modo que levantamos una piedra para
encontrar un bicho bolita un día de humedad,
basta con buscar un haz de luz solar para
encontrar a Liel, asoleándose. No lo mira, no
lleva el rostro a su encuentro, se somete,
sucumbe, duerme, escucha, se comunica en
silencio.
Entiendo un vínculo Liel-Sol, un diálogo en
silencio, un momento, una pausa, un idilio.
Aprender a ser sol, una gran empresa, como
escuche hace poco si es “imposible” entonces sé
que me llevará más tiempo…”
Nunca logré ser el ansiado Sol, para compartir la
intimidad de Liel, me hubiera gustado saber
tanto más de aquel joven, tuve que vencer
muchos prejuicios y obstáculos, Liel era del todo
dependiente, un muchacho de 16 años que no
hablaba, no controlaba esfínteres, no miraba, del
que nadie se había ocupado, me comprometía de
manera especial, cambiar sus pañales ,
higienizarlo para poder empezar la “terapia”, era
una de las cosas que más me costó, pero a la

71
Bicho bolita: tambien conocido como cochinilla
325
cual no renuncié, moverlo, buscar una
respuesta… todo era dificultoso.
Liel me reconocía de inmediato, cuando llegaba
(dos veces a la semana) me extendía los brazos y
se reía o hacía una mueca similar a sonreír, se
desplazaba con ayuda de los brazos
arrastrándose sobre las rodillas en esta posición
tan particular de W, al tiempo que buscaba la
calidez del sol, siempre quieto con sus
movimientos estereotipados limitados por su
hipertonía general, Liel podía pasar horas sin que
nadie lo advirtiera, se hacía saber, por las
hediondeces de las cuales no era responsable, y
que pese a todo le conferían la posibilidad de ser
tenido en cuenta unas tres veces al día para que
lo higienizasen y cambiasen.
Por eso entendí que lo verdaderamente
terapéutico era cuidarlo y acompañarlo,
cambiarle e higienizarlo, fueron mi verdadera
actividad terapéutica, estar, así pasaron muchos
encuentros con Liel, por lo regular trataba de
llevarlo conmigo y nos integrábamos a alguna
actividad que estuviera haciendo el resto.
Normalmente consistían en tomar la media tarde,
en Argentina es usual el consumo del mate, una
infusión que se sirve en un recipiente único y de
326
uso común (cuenco de calabaza seca), y para
tomar el líquido se hace absorbiéndolo a través
de una pajilla de metal que se denomina bombilla,
de este modo se conforma una ronda, y el mate
es servido (cebado) y pasa de mano en mano,
uno a uno, en la medida en que cada tomador
acaba el contenido líquido sorbiendo a través de
la bombilla. En Argentina tiene un simbolismo
particular y se transforma no solo en una bebida
sino en un hecho social.
En una de estas rondas de mate, mientras los
jóvenes hablaban naderías, Liel se había
acurrucado de manera natural en uno de los
espacios de la ronda, con lo que conformaba un
eslabón más de la cadena social, el que servía el
mate, el cebador, que resultaba mi amigo sordo
mudo, tenía en sus manos un termo con agua
caliente, y en la medida en que cada tomador
acababa el contenido era devuelto al cebador
para que este le colocara agua en el interior y lo
entregaba en la mano al que siguiere en la ronda
según estuviere ubicado.
El mate, fue de mano en mano hasta llegar al
pozo donde estaba ubicado Liel, cuando de
repente en un movimiento automático una mano
escuálida se elevó del pozo demandando el mate
327
que por orden de mérito le correspondía. El
cebador, colocó el mate en la mano de Liel con la
naturalidad que correspondía al momento. Quedé
sin palabras y no quise intervenir de ninguna
manera más que contemplar ese momento. Liel
agarro el mate lo bebió por la bombilla y lo
devolvió al cebador que continuó con la tarea de
modo automático y natural.
Todos fuimos Sol por un instante, Liel tenía un
propósito en el grupo, que en lo sucesivo cuando
conformaba la ronda de mate “incluía” a Liel.
Porque Liel, “sabía tomar mate en grupo”.

328
 Evaluación de proceso72

9) Aplique IDEA y envíe , resultados y

conclusiones.

72
Recuerde enviar las respuestas al correo :
[email protected]
329
EDUCACIÓN E
INCLUSIÓN 73

“Lejana parece la posibilidad de acercar el

concepto de inclusión a los modelos educativos.
Quizás porque no se trata de un modelo
diferente, sino de un concepto diferente; una
manera diferente de pensar al sujeto diferente.
Tenemos que considerar las diferencias humanas
como valor y no como defecto”. (López Melero,
2018)74
Si pensamos en la escuela y los niños todo tiene
un carácter redundante de homogeneidad: los
guardapolvos, batas, uniformes, bancos y
pupitres pensados a partir de una misma
ergonomía, las edades por cursos, los peinados,
los modos formales, los maestros, las estructuras

73
Tomado y adaptado del libro “educación e inclusión, sería una buena
idea” Humberto Guerrero ed. Kindlepublishing 2017.
74
Entrevista por Patricia Pineda, Crónica Universitaria Diario Sur al Dr.
Miguel López Melero; el 20 de marzo del 2018.-
http://www.diariosur.es/cronica- universitaria/profesores-deben-saber-
20180320000742-ntvo.html
330
y por supuesto los contenidos académicos…
Todo es homogéneo y uniforme.
Nada atenta más contra la individualidad y la
especificidad de cada individuo, la diversidad
plena, que una fábrica de pérdida de mismidad
(La Escuela), homologación del deber ser y saber.
Y el estudiante, un producto más, echado en
suerte a un mercado de consumibles y
descartables.
En esta estructura en este marco, la educación
solo será inclusiva en un pretendido discurso y
tendrá el impacto y la trascendencia de “una
buena idea”. Se transformará en el efímero acto
de buena voluntad de un puñado de ortodoxos
bien intencionados que anhelan con miedo un
paradigma para el cual no fueron educados, que
miran la inclusión como algo ajeno y lejano, tan
distante como miran al otro diferente.
Autismo Global

Según el estudio de los Centros para el Control y

Prevención de Enfermedades (CDC) realizado en
Estados Unidos en el año 2008, confirmó que
uno de cada 88 niños tiene algún trastorno

331
general del desarrollo (TGD)75 entre los cuales
se encuentra el Trastorno del Espectro del
Autismo, (TEA)76.
Actualmente se estima que los trastornos de
TEA son 1 cada 60 niños nacidos vivos
aproximadamente, creciendo esta estimación de
modo exponencial a razón de 17% anual77.

En una nota emitida por la OMS (Organización

Mundial de Salud) en abril del presente año, se
declaró que uno de cada 160 niños tiene
Trastorno del Espectro Autista (TEA), se aclaró
que esta estimación representa la media, ya que

75
La clasificación de TGD y autismo como está citada, responde a la
antigua versión del DSM en su edición IV- TR 2002. Desde el año 2013
el DSM en su versión V describe los trastornos del Neurodesarrollo y
Trastorno del Espectro Autista de manera separada.
*Según el DSM IV los TGD son los trastornos generalizados del
desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de
varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que
definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de
desarrollo o edad mental del sujeto. Esta sección incluye el trastorno
autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el
trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.
76
(30 de marzo 2012) La prevalencia de autismo, más alta que nunca.
Recuperado de: http://www.bbc.com/mundo/noticias/2012/0 3/
autismo_prevalencia.
77
(International Society for Autism Research, 2014, ATLANTA, USA).
332
la prevalencia varía entre los distintos estudios.
Actualmente las estadísticas acerca de autismo se
manejan mediante “estudios epidemiológicos”,
puesto que en los últimos 50 años la presencia
de autismo ha incrementado de manera
significativa, y se estima que continúe en
aumento. Casi el 1% de todos los niños en el
mundo, tienen autismo.78

78
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/ autism-espectrum-
disorders/es/
333
El presente

Vamos a dejar en descubierto que los

estereotipos, roles y exigencias sociales definidas
en nuestra sociedad nos llevan a actuar de forma
excluyente hacia las personas que salen de los
estándares idealizados, construidos e impuestos
convencionalmente. Las homologaciones y
homogenizaciones escolares en todas sus formas
y presentaciones.

Los mecanismos de exclusión manifestados en el

aula escolar no son una novedad, especialmente
en países Latinoamericanos donde la Educación
básica está contenida y regulada por un
organismo gubernamental que monopoliza en su
totalidad a este sector.
Hoy por hoy, actuar sin cuestionar los contenidos,
calificaciones, sistemas estandarizados de
evaluaciones, material didáctico (libros de texto),
dinámicas de clase, planes y programas emitidos
por estos organismos, puede ser un obstáculo
para que las escuelas de intención incluyente
334
logren su meta: “Igualdad de derechos y
oportunidades para todos, a partir de una
educación de calidad”. “No podemos concebir
una educación igualitaria para
personas desiguales” (Theo Peeters 2014); lo que
bien quiere decir en esta frase, es que no
podemos intentar un modelo igualitario por
equitativo, en personas neurodiversas.

La diada excluyente-excluido ha estado presente

a lo largo de la historia del mundo occidental, los
mecanismos bajo los cuales se presenta han
cambiado en cuestiones de forma, pero no de
fondo. En palabras de Michael Foucault (1961) “la
exclusión es una forma distinta de comunión; su
exclusión debe recluirle...”.
Se exponen de modo más vívido estos modelos
en el ámbito de la educación privada, “escuelas
exclusivas”, o “escuelas privadas de inclusión”. Y
se han naturalizado ciertos hechos como que ser
“exclusivo” implica que muchos otros queden
fuera no perteneciendo a esta minoría, luego se
utilizan eufemismos asociados a “calidad” (sin
calidez), y surgen frases como “preparamos al
sujeto exitoso del futuro”, no enseñando cómo
ser felices en el presente y que la clave del éxito
335
no está en la exclusividad, sino en la in-
clusividad (convivencia), a menos que
entendamos por hombre exitoso a aquel que, en
soledad, pretende asumir en la adquisición de
bienes, la adquisición de afectos.

Los contextos escolares forman parte de la vida

occidental moderna, en estos espacios, a partir
de la pedagogía escolar, se asigna a cada
individuo un rango, se le ubica en un lugar que
ocupa dentro de una clasificación por jerarquía
de saber y capacidad (Urraco Solanilla y Nogales
Mermejo, 2013). Este sistema pretende la
“homogeneidad” como ideal; todos deben
aprender lo mismo, de la misma manera, bajo las
mismas condiciones, a idénticos ritmos.
La comparación es un juego que se presenta cada
día en las instituciones escolares. Para Bauman
(2005) “son sistemas de mediciones relativas,
de permanente comparación de los
individuos entre sí y con respecto a un modelo
ideal“(Ibidem). Ser alumno en este contexto es
bastante frustrante y poco atractivo, quizás esto
explique en parte la deserción escolar, que no
siempre está ligada a la situación económica o
empobrecimiento de una región, un alumno
336
pobre aunque (…y quizás por esto mismo) se le
dé la posibilidad de “continuar” en la escuela,
como quien permanece en un “templo” rezando
para que la calamidad no le llegue, opta por
abandonar si el estigma por permanecer es que
se trata de un sujeto pobre.
En otro extremo de realidad imaginen la Escuela
Exclusiva, no hay necesidades insatisfechas entre
sus alumnos, pero se imponen a las ya
clasificaciones y calificaciones de la escuela, las
segregaciones sociales. Por ejemplo, desde el
tamaño de la mochila, si es de moda,
determinados zapatos deportivos, o el modelo de
carro en el cual llega a la escuela, así como las
posibilidades sociales inmediatas fuera del
ámbito escolar. Todo es absolutamente motivo
de clasificación, discriminación y segregación.
Así, el niño que quiere y no puede, o no puede y
pretende querer, se angustia, frustra y no se
desarrolla. Deserta o es víctima de acoso,
sobrevienen los “trastornos del desarrollo” y ya
no son “clases de Trastornos”, sino se convierten
en “trastorno de Clases”.
La diversidad con equidad no tiene lugar en
nuestra sociedad, desde los intersticios es
sometida a agregados sociales, sobre
337
significaciones, racismo, etnocentrismo, élites
o categorías peyorativas; aun cuando “nada en el
estado actual de la ciencia permite afirmar la
superioridad o inferioridad intelectual de una
raza con respecto a otra” (Levi Strauss, 1979).79
Bajo este principio y retomando al mismo autor,
la humanidad nunca ha tenido una sola cultura,
esta “se caracteriza precisamente por crear
diversas culturas… La humanidad no se
desarrolla bajo el régimen de una monotonía
uniforme, sino a través de modos diversificados
de sociedad y civilizaciones” (Ibidem).

Desde mi punto de vista, prefiero y elijo significar

a las personas con TEA como un “hecho y un
derecho”80 de la diversidad, no es raro el
sentimiento de extrañeza, asombro e incluso
repudio a formas de conducta y acciones que
estén más alejadas a la escala de valores según la
norma que vivimos, sin embargo, hay que hacer
consciente que “cada uno lee al otro en función
de sus propios códigos” y jerarquía de valores.

79
Claude Lévi- Strauss. “Raza e historia” en Antropología Estructural

80
Conceptos tomados del mismo autor (Ibidem)

338
El presente capítulo hace énfasis a las opiniones,
actitudes y acciones de los 3 actores implicados
de manera directa en el fenómeno social de “la
pretendida educación incluyente”: docentes,
alumnos con TEA y padres de familia, estos
constituyen tres roles sociales, tres expectativas,
tres situaciones que convergen en un mismo
espacio y a las que se pretende dar voz para
reflexionar sobre nuestras acciones,
expectativas, exigencias personales, sociales y
culturales.

339
Etiquetas y etiquetados por la
Escuela

El propósito de mantener un orden que permita

desarrollar una actividad áulica de aprendizaje
significativo en las denominadas aulas
incluyentes parece un reto inalcanzable. Los
docentes, psicólogos educativos, pedagogos,
psiquiatras, neurólogos, etc. en respuesta a
dichas problemáticas emanadas del aula dan
respuesta desnaturalizando las conductas de los
infantes, ofreciendo a la sociedad un abanico
extenso de numerosas “etiquetas diagnósticas”,
llamadas así a pseudo condiciones que tratan de
interpretar la conducta “inadecuada” de los niños,
clasificándolas dentro de un sin número de
trastornos que se han ido incrementando con el
paso del tiempo, como una suerte de epidemia.
Etiquetas como: TDAH, Trastorno negativista
oposicionista, hiperactividad, disonancia
cognoscitiva, trastorno pragmático del lenguaje,
trastorno de la comprensión, dislalia, discalculia,

340
autismo, asperger, trastorno desintegrativo del
desarrollo, etc, con sus respectivos anglicismos y
abreviaturas o siglas, han inundado el léxico
médico y académico sin que se sepa en realidad
en qué refieren tales “etiquetas diagnósticas” y
de éste modo, se van escondiendo detrás de
aquellas a los individuos. Se “patologiza” con
cientificismo una condición, en un intento por
legitimar el fracaso del sistema educativo, por
cierto, con demasiada rapidez. No obstante, las
escuelas se convierten en principales
responsables porque demandan estas etiquetas
diagnósticas y las incorporan al legajo de los
alumnos en un intento por justificar la
imposibilidad pedagógica, se van reemplazando
las clases de apoyo o las adecuaciones intra
escolares por las terapias médicas y psicológicas
o farmacológicas.
Mientras tanto, el sujeto etiquetado ya no es más
tratado como una persona, se le nombra por los
rasgos cualitativos de la etiqueta: hiperactivo,
disléxico, autista, discapacitado…etc. Como si
con esa taxonomía fuera posible conocerlo
realmente, vive y crece siendo señalado,
discriminado, determinado y limitado por los

341
moldes y patrones asignados por la sociedad y
demandados por la escuela.

342
Prácticas inclusivas en el
actual modelo educativo

Actualmente el sistema educativo global pretende

adherir sus prácticas a un modelo inclusivo.
Anteriormente la Educación “especial” funcionaba
en las denominadas “escuelas de educación
especial”, esta era la única alternativa para la
escolarización de alumnos en condición de
discapacidad o trastornos graves del desarrollo.
Esta idea nace de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) que, en el año 1990 en la Declaración
Mundial de Educación para todos, reconoció la
necesidad de suprimir la disparidad educativa
particularmente en grupos vulnerables a la
discriminación y exclusión. Entre estos grupos se
encuentra la población con discapacidad.

Hoy la “escuela regular pretende atender las

necesidades de la población educativa en general,
plantea que el niño con dificultades especiales

343
pueda aprender en compañía de otros sujetos del
contexto regular, socializando los saberes de
manera integradora”81. Bajo este principio me
surgieron algunas preguntas:
¿El sistema de educación básica puede atender y
entender esta realidad en niños diagnosticados
con TEA?
¿La condición del niño con TEA es proclive a
“aprender en compañía de otros sujetos del
contexto regular, socializando los saberes de
manera integradora”?
¿Cómo enfrentan los docentes dicha realidad, con
el mínimo de bases teórico-prácticas que van
muy por fuera de los planes y programas
establecidos?
¿Cuál es la situación de los padres de familia que
pretenden igualdad de derechos y oportunidades
para sus hijos?

Si bien me resigno a no poder más que ofrecer

un borroso boceto de esta realidad, me daré por
satisfecho al poder expresar lo que he
experimentado como terapeuta y docente.

81
Murguía Torres y Soria Hdz. Educación e integración educativa en
México. en http://www.udgvirtual.udg.mx

344
345
¿Por qué inclusión educativa en TEA es tan difícil
de implementar y frecuentemente fracasa?

Cuatro ejes fundamentales de análisis

1) Desconocimiento acabado del modo
de pensamiento del niño con TEA
2) Desconocimiento institucional de las
adecuaciones a las características y necesidades
propias de la condición del autismo.
3) La falta de correcta formación
académica de los docentes en general
4) La incapacidad para escuchar al
sujeto.

346
Desconocimiento acabado del
modo de pensamiento del
niño con TEA.

La condición TEA no necesariamente conlleva una

discapacidad intelectual, y si así lo fuera, los
esfuerzos por enseñar deberían tender más a
tratar de comprender cómo es que un niño con
TEA se apropia del conocimiento y cuáles son sus
modos más apropiados para comunicar sus
deseos.
A menudo la tendencia de modificar los
currículos o hacer adecuaciones consta de
“simplificar” el contenido, quitar información, o
cambiar los modos de enunciados,
empobreciendo el conocimiento.
En palabras de una docente “…le quitamos
contenido, para que le entre algo en la cabeza…”,
otra modalidad consta de infantilizar los
enunciados a modo de cuento, casi
representaciones titiritescas o ventriloquias

347
bufonescas, como si se tratase de una
escenificación para niños de dos años.
En la creencia de que si el discurso es para un
niño luego entonces más pequeño el intelecto
que suponemos “hipo-desarrollado” para que
pueda comprender el nuevo discurso “adaptado”
o “adecuado”.
En consecuencia no se trata de un modo
diferente de acercarse al mismo conocimiento, el
desafío es acercar el mismo conocimiento de
manera diferente a este sujeto en particular y no
a la modalidad del docente, y por otra parte, lo
que sirve en términos pedagógicos para un niño
a menudo no sirve para otro de condición TEA.

“Hacer implícito, lo explícito…” dice Theo Peeters,

los modos de pensamiento del niño con TEA son
concretos y nunca debemos dar por supuesto
nada, hay que explicitar, desglosar, fraccionar y
esquematizar cada tarea, cada acción que damos
por implícita que sea en cualquier otro niño. Un
niño sin TEA se dirige al pupitre se sienta y sin
más busca los lápices y libretas que va a utilizar,
estas acciones vienen de acciones implícitas en la
estructura mental de cualquier sujeto (Déficit de
funciones ejecutivas, formuladas por Pennington
348
y Ozonoff, 1.996; Russell y otros). Las
actividades para un niño con TEA deben
explicitarse, secuenciarse y en ocasiones recurrir
a reforzadores visuales de las tareas que de
manera secuencial debe realizar.

349
Desconocimiento
institucional de las
adecuaciones a las
características y necesidades
propias de la condición TEA.

El modo Institucional, “La Escuela” ¿Representa en

sí, el lugar idóneo para que se desarrolle un niño
de condición TEA? ¿Es el modelo social implícito
que supone una escuela adecuado para el niño
con trastorno del autismo?
Los padres suponen a menudo (así como un gran
número de maestros y pedagogos) que, a falta de
una habilidad, la ausencia de los factores que
estimulen este déficit no colabora, con el
desarrollo de la habilidad deficitaria. Como
manera sustitutiva de la función.

“Función de sustitución o compensación: …

buscar la actividad sustitutiva basada en el

350
ejercicio de actitudes particulares u órganos
relativamente menos afectados, que pudieran
influir sobre el desarrollo de capacidades
mentales o físicas más “perturbadas” …”82
Por ejemplo, si el niño ve poco hay que iluminar
el salón, un salón con poca luz no estimula el
desarrollo de esa habilidad deficitaria, se piensa
del mismo modo en relación con el TEA si el niño
no se relaciona o se relaciona poco y es callado,
será bueno que esté entre muchos niños para
que se estimule ese déficit (socialice).
Nada más lejos que la obtención de un buen
resultado si sometemos al niño TEA a un espacio
socialmente activo, cuando su “momento” de
adquisición del modo social como posibilidad no
está explícitamente incorporado a su persona
como aprendizaje.
El modo social se aprende de manera gradual e
implícita en niños sin TEA (con o sin discapacidad)
pero de manera explícita en niños con TEA;
siendo esta imposibilidad de “entender” el modo
social, una característica propia de la condición.

82
(Tomado de las bases de pedagogía especializada que sugiriera para
Grupos Integrados, la DGEE (Dirección General de Educación Especial
de México) Citado de Ojeda, G 1985, La Tecnología Educativa, Pág.
64-65 11

351
¿Si tuviera un niño que no supiera nadar lo
empujaría dentro de una alberca para que
aprendiese ya que ésta es el “lugar idóneo”? ¿En
ese caso, cuán idónea la escuela para aprender a
socializar?
En el mismo orden la institución escolar implica
un determinado tipo de vestimenta o uniforme,
un determinado lugar de aprendizaje y
mobiliarios, un determinado esquema de
horarios y estímulos consensuados (como las
campanas o timbres), determinados momentos
arbitrariamente significados de contenidos que
rara vez son presentados explícitamente a un
niño con TEA.

La falta de correcta formación

académica de los docentes en
general

El docente debe ser un científico no solo un

pedagogo, y debe ser formado en tal sentido.
Quedó obsoleto el modelo docente como aquel
“sabelotodo” de inmaculada presencia y

352
autoridad; aunque muchos persisten en que son
la “autoridad” y los que saben y que el alumno es
el que debe aprender.
Sorpresa, los alumnos son los que “saben” o
mejor el saber está en todos lados y los docentes
deben ser administradores de ese conocimiento.
El conocimiento al alcance de cualquier sujeto
representa un fantasma para el maestro que
teme perder poder y que no se detiene a pensar,
que lo necesario para guiar no radica en saber
todo, sino en saber conducir a un niño con su
propio conocimiento e intereses (muy diferentes
a los del maestro y a menudo muy restringidos),
con su ritmo y su modo particular (neurodiverso)
de comprensión y apropiación de ese
conocimiento universal.

La formación del docente debería ser la de

científico, una persona de conocimientos
transversales y generales, que pueda relacionar
todo con todo, que tenga el vacío y la duda sobre
cualquier certeza, de ese modo no podría evaluar
sin antes evaluarse.
“El profesorado no puede estudiar
exclusivamente una formación inicial y ya está. El
profesorado es la pieza fundamental y debe
353
seguir formándose. Además, no se puede tener
un profesorado que genere competitividad en
las aulas, sino que anime a la cooperación y
solidaridad. Y sobre todo que respete la
diversidad como elemento de valor y no que
discrimine a unos niños y niñas como que son
incapaces de aprender. Eso no es ser un buen
profesor. Los profesores tienen que saber que la
diversidad mejora los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y que lo que le hace mejor profesor
o profesora es precisamente gestionar esa
diversidad humana.” Dr. Miguel López Melero . 83

Un niño nunca se equivoca por completo (aunque

exista en los programas un determinismo a
evaluar las respuestas como correctas e
incorrectas ni siquiera aplica este determinismo
en las matemáticas), se aproxima a una verdad (o
algo parecido a ello) desde su posibilidad con
más o menos grado de certeza. Curiosamente los
niños se acercan al conocimiento de manera

83
Entrevista por Patricia Pineda, Crónica Universitaria Diario Sur al
Dr. Miguel López Melero; el 20 de marzo del 2018.- El Dr. Miguel
López Melero desarrolla un modelo de Escuela Inclusiva llamada
“Proyecto Roma”, en Málaga, España.
http://www.diariosur.es/cronica- universitaria/profesores-deben-saber-
20180320000742-ntvo.html

354
intuitiva y a menudo con más verdad implícita de
la que podemos suponer. Los niños tienen un
pensamiento científico por naturaleza, que en un
proceso de escolarización nos encargamos
sistemáticamente de destruir.
Un joven diagnosticado con TEA, y problemas de
discalculia, me mostró un dibujo de su
“restringida área de interés”, se trataba de un
pulpo dibujado a partir de poliedros y figuras
geométricas; había descompuesto los segmentos
anatómicos del cefalópodo según un conjunto de
figuras poliédricas que en su conjunto
configuraban la imagen del pulpo, como si
hubiera realizado a mano un diseño 3D de los
que vemos habitualmente en los programas de
ordenadores. Ningún maestro reparó en esta
particular habilidad y no podría describir la
cantidad de conocimiento transversal y científico
que tendría a disposición.
Pero para ver esto, antes tienen que estar en el
pensamiento del maestro y en su propia
estructura de aprendizaje. Una premisa que
escuché en la universidad para cualquier
investigador es que “si no se sabe lo que se
busca, no se entiende lo que se encuentra”.

355
El maestro por lo regular está pobremente
formado, apenas para que replique o siga las
mismas guías estandarizadas de estudio y
programas que aplicará a una población
“homogenizada” de niños que deberán responder
a esa misma estructura, y por supuesto del modo
esperado.

356
La Incapacidad para escuchar
al sujeto.

Con este modelo propuesto y de esta manera,

con un libreto de contenidos y con las supuestas
respuestas que se deben obtener, un espacio
para escuchar el modo particular del niño es una
cuestión inviable. Como inviable es la posibilidad
que se reduzca la matrícula por salón y menos
pensar, que el abordaje ideal de un niño con TEA
requiere una relación uno a uno, por lo menos en
un comienzo, en tanto el niño aprende
explícitamente los modos sociales, y pueda
sostener el ambiente en una relación uno siete
(experiencia ideal descrita por Theo Peeters -
2014).
No es posible, es lo que lo que usted lector está
suponiendo quizás con acierto. Es posible que las
escuelas para niños TEA concebidas a partir de
este criterio, no representen un buen negocio,
pero parto de un ideal institucional.

357
Para escuchar hay que obligarse a no decir… el
maestro debe silenciarse, debe generar el
espacio para que la palabra del otro pueda en
cualquier caso “ser “. Cuando digo palabra no
solo me refiero a la palabra dicha sino a la no
dicha, todo lo que el sujeto expresa con
intención comunicativa, sólo quien
haya podido realizar este ejercicio entenderá lo
que estoy tratando de expresar, no me refiero a
un método científico e intencionado sino a una
actitud del corazón y del pensamiento del
maestro.
Una vez que se “escucha”, hacer oídos sordos, se
transforma en un problema ético para quien no
escucha. Si un niño “manifiesta” que el ruido de
la campana o timbre le molesta, persistir en la
utilización de estos elementos, no solo es cruel
sino perverso y alegar ignorancia en este y
cualquier otro ámbito de adecuaciones es
mantener perversamente un discurso “de
normas”, empoderando las formas sobre las
cuestiones de fondo, escondemos la ética detrás
de las instituciones o de las personas
institucionalizadas, en la pretendida autoridad
que representa el director o el docente.

358
Imponer un saber y a un sujeto que sabe, son
rezagos de un paradigma educativo que no se
puede sostener, y que irremediablemente está
destinado al fracaso y la extinción, como
cualquier órgano vivo que no logra adaptarse al
medio.

359
La exclusión – inclusión. Antecedentes históricos.

Como dato histórico se identifica a lo largo de la

Edad Media como práctica social la exclusión de
los leprosos “que implicaba, en principio, una
partición rigurosa, una puesta a distancia, una
regla de no contacto entre un individuo (o grupo
de individuos) y otro” (Michael Foucault, 1975);
con la expulsión de estos individuos, el fin de las
cruzadas y la ruptura de lazos entre Europa y
Oriente la lepra desaparece en general a finales
del siglo XVII; lo que no desaparece y se
perpetuará hasta nuestros días es el sentido de
exclusión que tomará una nueva forma durante el
Renacimiento. Durante esta época aparece en
escena la figura del loco; la universalidad de la
locura representa desde entonces la animalidad
que escapa de la domesticación de los valores y
símbolos humanos (M. Foucault, 1961). Ubicada
en el plano moral de la sociedad, la locura es
todo lo que el hombre ha podido inventar con
respecto a las irregularidades de su propia
conducta (M. Foucault 1975), en la jerarquía de
los vicios, se le distingue y reconoce: Filautía
(amor propio), Colacia (adulación), Letea (olvido),
Misoponía (pereza), Hedoné (voluptuosidad),
360
Anoia (aturdimiento), Trifé (molice), la buena
comida y el sueño profundo. (Ibidem).

Durante el renacimiento se hacen presente las

representaciones de la exclusión mediante: la
expulsión, segregación, uso de las naves de los
locos, las obras de Bosco, la descalificación
política y jurídica de los expulsados, ceremonias
fúnebres, etc. Todas conformaban un abanico de
prácticas de rechazo, marginación, exilio,
negación, desconocimiento; todo lo que
conforma la exclusión misma. La revolución
científica que siguió a la Edad Media fija los
tópicos del humanismo, y bajo el principio de
Protágoras “el hombre es la medida de todas las
cosas” desde entonces.
No es difícil entrever que validar este principio
implica inevitablemente la relatividad de estas”
verdades”; las diferentes interpretaciones, el
sentido que se atribuya, la epistemología desde
la que se aborde, desde la visión ética y estética
de cada cultura y sociedad, etc. da por resultado
tantas medidas como hombres en el mundo.

361
Otro modelo aplicado en Occidente fue el de la
“inclusión”84 del apestado, lo cual implicaba
cuestiones de vida y muerte para la sociedad en
general, así se constituyeron técnicas de control
mediante el uso de la vigilancia e inspección en
barrios, distritos y ciudades. El enfermo era
peligroso, se fijaban los límites que le debían
contener, es decir, su inclusión. Aquí no hay
puesta a distancia, la observación cercana y
constante tiene como objeto definir si el
individuo está dentro de los parámetros a la
norma de salud establecida. “La peste atraviesa la
ley, como lo hace con los cuerpos” (Ibidem).
Así cada sociedad fue consolidando las técnicas,
por una parte, para contener ese saber encerrado
e inaccesible que representa la locura y por otro
a la sociedad acechada por la peste mediante el
uso del poder jerárquico militarizado. El primero
es exclusión la cual se caracteriza por la
connotación negativa mediante reacciones de
rechazo, exclusión, expulsión, reprensión,
marginación, prohibición; el segundo tiene una

84
Inclusión, ¿por qué se utilizó este término?, por la simple razón que
no es muy feliz su significado como pretendemos utilizar de modo
“novedoso” y moderno, viene del latín “includere”, en claustro,
enclaustrado.
362
connotación inclusiva positiva, a partir de la
observación, el saber, la construcción, en
definitiva, un poder positivista.

Ambas funcionaron y se instituyeron como

técnicas de poder que se pueden establecer en
cualquier institución, sobre todo la institución
escolar (incluyendo la familia) que funcionan
como aparatos y conllevan a la norma establecida.
Desde entonces y hasta nuestros días la
exclusión es una determinación social
desfavorable para una persona o un grupo de
personas que no gozan de oportunidades de
desarrollo sea por condiciones impuestas por un
sistema determinado o por mecanismos directos
de discriminación, invisibilización, falta de
tolerancia, solidaridad, etc.

Exclusión en la actualidad

Los TEA representan el modo más sutil de

exclusión, invisible a los ojos, carente de
estigmas físicos que denuncien la “discapacidad”,
el sujeto TEA como el “loco” es señalado por su
363
conducta. Conducta no aceptable o incómoda,
inadecuada o impropia, inoportuna y no deseada,
innumerables modos de cualificar una conducta
que no está dentro de los cánones que
arbitrariamente definimos dentro de la norma.
Hacer sentir al otro excluido a partir de su
conducta es el acto más cobarde y reprochable
que podemos tener como sociedad en relación a
este; siempre la conducta fuera de la norma se
denuncia a sí misma, se expone y queda sujeta
inexorablemente a la mirada y juicio del entorno.
Para José Félix Tezanos (2001) los prejuicios y la
discriminación sólo producen exclusión social en
la medida que provoca incapacidad para lograr
unos ingresos y un nivel de vida aceptable,
generando una carencia de opciones y
alternativas. La exclusión es por tanto el
resultado de un cúmulo de circunstancias y
situaciones que impide a las personas
desarrollarse plenamente, en oposición a la
integración social la exclusión85 margina, no da
acceso a espacios de desarrollo que garanticen

85
Para Castells (2001) la exclusión social es el “Proceso por el cual a
ciertos individuos y grupos se les impide sistemáticamente el acceso a
posiciones que les permitirán una subsistencia autónoma dentro de los
niveles a sociales determinados por las instituciones y valores en un
contexto dado”.
364
una subsistencia autónoma de un contexto
cultural y social determinado.
La exclusión tiene diferentes implicaciones que
pueden ser de tipo económico, social, político y
cultural86, está directamente relacionada con
aspectos vinculados con la ciudadanía social87 la
cual contiene y asegura estados de bienestar88.
“Sus causas y manifestaciones se expresan como
un fenómeno poliédrico, formado por la
interrelación de un cúmulo de circunstancias
desfavorables, a menudo fuertemente
interrelacionadas” . 89

86
Exclusión social es entendida en oposición al concepto integración
social.
87
Para Marshall la ciudadanía social es aquel status que se concede a
los miembros de pleno derecho de una comunidad.
88
Derechos y libertades básicas de las personas que tiene que ver con su
bienestar (trabajo, salud, educación, formación, vivienda, calidad de
vida…) Este concepto es tomado del trabajo de Magdalena Jiménez
Ramírez Aproximación, teórica de la exclusión social: Complejidad e
imprecisión del término, consecuencias para el ámbito educativo. 2008,
Universidad de Granada
89
(Plan Nacional para la inclusión social. 2001, Anexo I: Diagnóstico
de situación) Magdalena Jiménez Ramírez, Aproximación teórica de la
exclusión social: Complejidad e imprecisión del término, consecuencias
para el ámbito educativo. 2008, Universidad de Granada, Recuperado de:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art10. pdf

365
El gran círculo se ha cerrado: normalidad y
anormalidad se afirman y niegan una a la otra,
dibujaron y delimitaron las características que
circunscriben lo que sale de la norma, de la
normalidad; hoy en día esas formas se
incrementaron de manera exponencial en
múltiples figuras que refieren a patologías:
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
trastornos específicos del lenguaje, trastorno
desafiante oposicionista, trastorno obsesivo
compulsivo, trastornos desintegrativos,
deficiencia intelectual, trastorno del espectro
autista, etc.

366
Contexto general Escuela y
TEA

“Creo que no nos quedamos ciegos, creo que

estamos ciegos, ciegos que ven, ciegos que
viendo no ven…” (José Saramago, 1995)

Desde la edad Clásica el surgimiento de técnicas

científicas e industriales han sido mediadas por
aparatos administrativos dirigidos desde la
política; desde entonces el gobierno 90
de los
niños se da mediante procesos generales de
normalización social institucionalizada y
materializada por las escuelas normales. La
normalización de la infancia bajo el precepto de
“la norma, no se define en absoluto como una ley
natural, sino bajo los principios de calificación y
corrección, la cual está ligada a la técnica positiva
de intervención y transformación91 (M. Foucault).

90
Entendido desde la perspectiva que especifica M. Foucault en “los
anormales” (p. 55)

91
Ibidem (p 58)
367
Acceso masivo a la educación, búsqueda de
uniformidad de saberes, comportamientos y
actitudes, disciplina como algo natural y
necesario, castigo a modo de corregir y encausar
conductas; actividades y acciones como
inspección, regularidad, exactitud, puntualidad
minuciosidad en el calificado, uso de libros de
texto, recortar, pegar, sumar, cantar, jugar, etc.
Son sólo algunas de las características que ha
tenido el sistema de educación básica en México
a lo largo de su historia. Basta con recordar
nuestra niñez para identificar y asociar dichas
actividades en la configuración de esta etapa de
nuestro desarrollo.
Intuyo que la importancia y empoderamiento de
estas instituciones surge a partir de la
institucionalización de la escritura como paso
que civilizó al hombre. Y como dice el Dr. Ernesto
Reaño92; la popularización o estandarización

92
Ernesto Reaño: Becado por el Concejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (Concytec- Perú) y el Gobierno Francés para realizar
estudios de maestría y doctorado en Francia. Actualmente ejerce la
práctica privada en personas con Autismo de Alto Funcionamiento,
Síndrome de Asperger y Trastorno Pragmático del Lenguaje desde el
2006. En el 2008 funda EITA (Equipo de Investigación y Tratamiento
en Asperger y Autismo).
368
del modelo “escribal”, que tiende según su
mirada a desaparecer, dando lugar a la
“electronalidad”, un modo que parece ser mucho
más amigable para las personas TEA. Quizás
inducida toda la sociedad por las personas de
condición autista o como prefieren denominarse
“neurodiversos”.
A partir de las aspiraciones y deseos que están
en el imaginario colectivo de las sociedades
occidentales, la “escuela” como institución sigue
teniendo un papel estelar en la vida cotidiana
presente.

Las secretarías y direcciones de salud en general

definen a la educación básica como:
Proceso sistemático de la educación que
comprende la instrucción preescolar, en la cual
se imparten algunos conocimientos y se estimula
la formación de hábitos; la instrucción primaria,
en la cual se inician el conocimiento científico y
las disciplinas sociales, y, por último, la
instrucción secundaria, en la que se amplían y
reafirman los conocimientos científicos por
medio de la observación, la investigación y la
práctica.

369
Hoy sabemos que este modelo se formaliza
durante el siglo XVIII; el espacio es ahora visto
como ejercicio de poder. Desde entonces, el
saber es institucionalizado, lo que importa no es
ya el conocimiento sino el grado académico con
el que cuenta cada persona. La Educación en
función a la producción y maximización del
recurso humano, busca conformar personas
competitivas, la sociedad industrializada
distribuye a las grandes masas según
individualidades diferenciales; de esta manera se
dibujan y justifican las cualidades de “las
competencias necesarias”, que hoy se utilizan
como eje de los modelos educativos usados en
nuestros países.
Se utilizan modelos de gestión educativa como el
Modelo Bolonia (implica un concepto de
educación globalizada y de estructura
anglosajona) y administrativos como el
Rockefeller; convirtiendo al establecimiento
educativo en una empresa, cuyo producto es el
contenido académico, el alumno se convierte en
cliente y la medición de calidad estriba en la
satisfacción del cliente. Es decir, el objeto de la
escuela ya no es el alumno sino el cliente y el
objetivo no es enseñar sino medir la satisfacción.
370
Chomsky denuncia: “¿La educación como
inversión o como vocación?”.

371
Sería una buena idea la
educación inclusiva

Sería una buena idea en este contexto y mientras

se produce la revolución cultural de la inclusión a
todo nivel, ir preparando las instituciones para la
transición.
Sería una buena idea que los gobiernos
entendieran que el camino a la educación
inclusiva tiene que ser a partir de otro paradigma
en el modelo educativo. No se trata de
adecuación de contenidos, sino de adecuar las
mentes de los docentes a otras posibilidades de
aprendizaje.
Sería una buena idea que los docentes fueran
educados como científicos del aprendizaje;
deberían tener una sólida formación en
neurociencias, neuroaprendizaje y crear una
nueva epistemología de la pedagogía. Hay
muchos grandes pedagogos que ven esta
realidad y señalan el camino.

372
Sería una buena idea una educación, no
competitiva, personalizada, de relación uno a
uno, una educación que pondere la persona y su
modo extraordinario de aprender, sobre el
contenido académico. Que impulse el desarrollo
de una persona y no fabrique un exitoso, que
entienda los conflictos como desafío y no las
pruebas estandarizadas como un modo de
discriminación.
Sería una buena idea un modelo de escuela
democrática, sin un esquema piramidal,
castrense, donde los principios que la rigen
distan mucho de los principios de inclusión
equitativa, una escuela donde para el desarrollo
del niño sea tan importante la participación del
auxiliar, como el pedagogo.
Sería una buena idea, que los niños fueran vistos
como alumnos, usinas generadoras de su propio
conocimiento y no como clientes, que se los
empodere y eduque en la autodeterminación, que
se los guíe en la tarea de comprender que la
escuela es un espacio que les pertenece, que
deben cuidar, que deben hacer sacrificios por
mantenerlo limpio, que tallar un pupitre o barrer
algo del suelo son actividades que dignifican, dan

373
sentido de pertenencia y forjan el carácter
cooperativo.

Sería una buena idea educar en las denominadas

inteligencias afectivas, en lugar de castigar o
disciplinar, enseñarles a los niños asumir las
consecuencias de sus actos y permitirles que
atraviesen esa experiencia. No crecemos o
desarrollamos a partir de los aciertos sino de los
errores.
Sería una buena idea… La inclusión educativa en
todas partes.

374
Historias : Neurociencia Extrema

Siempre tuve la imagen de un sujeto conservador,

clásico y poco aventurero…
Resulta que un día se manchó el guardapolvos y
juró nunca volverlo a usar, el aceite de cedro
donde colocaba embebidos los preparados
histológicos para someterlos al poderoso
microscopio, venía envasado en un frasco
cuidadosamente precintado, tanto que uno podía
suponer por el fino contenedor de vidrio el costo
del delicado aceite, como si se tratase de un
exquisito perfume francés, solo que este no olía
a nada que no fuera parecido a un trozo de
madera mohosa; las manchas de aceite de cedro
habían dibujado tantas mariposas, monstruos
antropomórficos y aureolas de pequeñas galaxias
que quedaron eternamente impresas en el
género del guardapolvos blanco, el cual
detestaba tanto más limpiarlo, que la torpeza
que evidenciaban los múltiples accidentes de su
manipulación.

375
- ¡Cuidado…!- Gritó Ernst, áspero, enérgico, pero
no sorprendido..

- Ah, discúlpeme, es otra preparación que

arruino, temo me descuentes de mi pobre salario
el costo del aceite, que he desperdiciado por mi
torpeza. En este último mes van…
- ¿Cuánto te estoy pagando por trabajar en el
laboratorio?
- 280 Gulden al mes… - contestó con temor,
sabía que Ernst estaba haciendo la penosa
ecuación matemática en ese instante, ya que
Ernst había estudiado física en Berlín con el Prof.
Max Planck y luego se había abocado al estudio
de la fisiología, su habilidad cognitiva lidiaba con
las formulaciones metafísicas del Quantum para
sus apreciaciones de formulación teórica y
Sigmund sabía que aquella operación matemática
de regla de tres simple, era precisamente eso,
simple, para una mente tan sagaz.
- Pues mira – señalaba un enorme y sofisticado
aparato de óptica microscópica - este es nuevo
Abbe- Zeiss, el primer modelo es del año 1877 y
esta semana me trajeron este que ha incorporado
una calidad de resolución increíble, ¿sabes,
cuánto cuesta?
376
- No… - respondió angustiado Sigmund, sabía
que el preparado que acababa de arruinar era
exactamente para usarlo en el nuevo microscopio,
y que reponer un aparato nuevo si lo estropeaba
implicaría trabajar en aquel laboratorio gratis de
por vida , aunque no terminaba de entender la
relación con la pregunta, sintió por un momento
toda aquella situación como una amenaza para
su inicio precoz como investigador.
- Unos veinte salarios de los que percibes – la
cuenta fatal, Sigmund enmudeció. – solo podrás
montar un laboratorio como éste, si tienes el
apoyo político y financiero de las personas
correctas – esa era la relación, y volvió a sentir
como los latidos volvían a ocupar lugar en su
pecho – nunca dudé de tu capacidad amigo , por
eso trabajas conmigo, pero sé también que odias
el atrapa fantasmas – haciendo alusión al
guardapolvos y al laboratorio – y si bien amas la
ciencia moderna, la tecnología, la física, la
neurología, nada tienes en tu mente, tus oídos y
tus ojos, que no te hagan apreciar con exquisita
minuciosidad la función de una neurona, en la
compleja clínica de la conducta de una persona…

Con estas palabras Sigmund Freud , abandonó el

377
lugar como residente en el laboratorio de su
amigo Ernst Wilhem Von Brürke, para no usar
nunca más el guardapolvo, y comenzar a
desarrollar su actividad como psiquiatra… en sus
pensamientos posteriores, Freud tomó cada
elemento moderno y vanguardista de la época
para explicar los fenómenos que observaba en
las conductas de los sujetos, desde la
perspectivas de las ciencias duras , la
matemática , la física moderna, la neurofisiología,
incorporó términos como “Quantum”, se formuló
hipótesis utilizando como matriz las “leyes de
movimiento newtonianas”, el descubrimiento
reciente del Dr. Ramón y Cajal, la unidad
funcional del sistema nervioso la neurona, su
estructura y función.
Freud utilizó para investigar, hipotetizar y pensar,
todos y cada uno de los recursos técnicos de
vanguardia de los que disponía, tuvo el coraje
para utilizar el concepto quantum aún antes de
que Max Planck publicara cinco años después su
“teoría cuántica” y especuló sobre la función
indeterminada de lo que llamó “barrera de
contacto” neuronal, 25 años antes de que el
farmacólogo Sir Charles Scott Sherring
descubriera la sinapsis neuroquímica.
378
Freud, era un investigador neurocientífico,
vanguardista, metódico y extremo… no sé en qué
instante cambió e mí, la imagen del romántico
pensador fumador de pipa…
(La historia narrada es producto de la
imaginación de quien escribe, aunque bien pudo
haber sucedido...)
Me gusta esta historia, cuando releo para esta re
edición del libro, “Proyecto de psicología para
neurólogos” S.Freud 1895, no puedo dejar de
considerar que Freud describe como ese Q
(quantum) de energía remanente que queda en la
neurona, produce por acumulación una respuesta
neural idéntica al estímulo original, esto es una
interpretación personal, pero me suena en
extremo similar a la explicación de la respuesta
automática de las “neuronas espejo”.

379
 Evaluación de proceso93

10) Identifique , tres problemáticas que

pudieran ser el impedimento principal

para concebir una educación inclusiva,

proponga tres soluciones dentro lo que

considere posible y probable.

93
Recuerde enviar las respuestas al correo :
[email protected]
380
COMUNICACIÓN
MANEJO DE
CONDUCTAS
La conducta en general y por sobre todo en un
niño de condición TEA, está íntimamente ligada a
las posibilidades de comunicación y de
comprensión del entorno.
Comprender el entorno depende en gran medida
de cómo el entorno se comunica con el niño y en
este punto es que voy a desarrollar este capítulo.
Conductas no adecuadas nada tienen que ver con
mala educación. Son pocas las conductas no
adecuadas que se pueden vincular a la condición
TEA, la mayoría de las veces son conductas que
se originan en desconocer cómo se construye un
espacio de desarrollo para un niño, al margen de
cualquier condición.
Un espacio para el desarrollo

381
Se trata de generar un espacio tanto conceptual
como físico, un “espacio” se define a partir de los
límites que lo constituyen. Crear un espacio de
desarrollo para un niño es definir los límites
tanto físicos como conceptuales para que pueda
hacer y ser.
Esto es tarea primordialmente de los adultos
responsables del nido familiar,
independientemente de cómo se constituyan las
familias, serán estas personas que cohabiten un
espacio y entre ellas se definen relaciones y
acuerdos de colaboración y coparticipación, lo
anterior en definición de familia que hace el
biólogo y pensador chileno Humberto Maturana;
me gusta porque le quita el carácter moral ad
hoc y basa su constitución en un principio ético
de convivencia; es importante entender que los
límites y estatus morales que cada familia
construye, son a pesar de las creencias y valores
morales personales.
Por lo tanto, lo importante es que los límites
estén presentes en la administración de los
miembros adultos que quieran y puedan
responsabilizarse con respecto a estos.
“Si no tengo límites, NO tengo un espacio para
desarrollarme; si estos no son claros, mi
382
desarrollo es vulnerable y mis respuestas
conductuales siempre serán inadecuadas”.
Por ejemplo, si un niño sube a una terraza a
jugar y esta carece de límites, como por ejemplo
un barandal que defina un perímetro seguro,
caerá al vacío más temprano que tarde (entiendo
como jugar una acción positiva y necesaria para
el desarrollo de la persona sin embargo en un
contexto como el planteado puede ser una
actividad peligrosa). En el anterior ejemplo
hipotético le permití al niño jugar en un espacio
“libre” de límites y con ello lo expuse.
Si por el contrario construyo límites físicos, una
baranda lo suficientemente alta para que sea
segura (sentido común, en el caso de un niño
pequeño) o se construye un perímetro conceptual,
le explico los riesgos y le indico las zonas
seguras, el niño debe ser capaz de comprender y
abstraer conceptualmente las consecuencias
derivadas de sus actos (en el caso de un niño
mayor de doce años, si seguimos la valoración de
desarrollo de la inteligencia y aprendizaje de
cualquier autor por ejemplo Piaget, pensamiento
abstracto), entonces podrá, ahora sí, jugar y
desarrollarse dentro de un espacio seguro.

383
Como traté de explicar en este ejemplo, los
espacios de desarrollo de un niño tienen que
conllevar de manera implícita una acción que
promueva el desarrollo, el aprendizaje, y una
acción a priori que haya sido dirigida en función
de prever los límites necesarios para que esta
acción sea posible.
Cómo deben ser los límites:
● Claros y explícitos: tanto más claros
explícitos y concretos cuando se trate de
un niño que tiene dificultades en su
desarrollo y mucho más si se trata de un
niño de condición autista.
● Consistentes: los límites deben ser
invulnerables, firmes, absolutos y
totalitarios. Palabras que suenan
disonantes en un modo dialéctico donde
permisividad, comprensión, apertura,
diálogo, escucha, parecen las adecuadas y
en oposición a las primeras. Pues no hay
que temer a lo que está prohibido, una
hermosa palabra compuesta, que significa
“pro haber”, quiere decir, lo que debe estar,
o tener ahora, para que luego sea.
● Consensuado: el aspecto más difícil del
límite es que debe ser “sostenido” por
384
 todos los miembros adultos del nido
familiar. Ocurre a menudo que es uno
quien asume el papel de adulto
responsable en establecer límites mientras
que otro, vulnera el mismo desautorizando
al primero o estableciendo acciones de tipo
compensatorias. Un muro que, derribado a
mazazos por un adulto, desinforma y
rompe todo el entorno de previsibilidad y
anticipación que tanto cuesta construir en
torno al pensamiento autista del niño.
● Acordes a las necesidades del niño: sus
necesidades de desarrollo son definidas
por sus posibilidades de hacer, por lo cual
los límites sobre todo los conceptuales se
entienden como estructuras dinámicas. Las
prohibiciones deberán progresivamente
desaparecer hasta que el sujeto adquiera la
emancipación absoluta y tome decisiones
según su propio juicio. Situación que,
aunque deseada por todos nunca llega en
aquellos que no han tenido límites claros
en sus vidas desde pequeños. Todo se
construye, el auto valimiento y la
autodeterminación, por sobre todas las
cosas.
385
386
La conducta

La conducta es toda respuesta del niño al

entorno por acción u omisión de acciones, nunca
es mala es adecuada o no, si el entorno y los
límites no son claros o explícitos, la respuesta
(conducta) tampoco lo será, aparecerán modos
no adecuados. Prefiero el término no adecuado a
no deseado, porque este último alude a las
necesidades de las personas ajenas a la conducta
del niño.
La condición del niño no representa una excusa
para consentir conducta inadecuada,
construyamos un espacio de desarrollo con
límites claros y explícitos para obtener conductas
adecuadas. Promover y educar en estas implica
de antemano, adecuar el contexto para la
conducta.
La conducta no adecuada

Debe modificarse y transitar a una conducta

aceptable y adecuada al contexto, a veces

387
interrumpirse si esta conducta pone en riesgo la
propia seguridad o la de terceros.
“Lo que ahora se manifiesta en los niños como un
riesgo en la conducta, luego se convertirá en una
amenaza al ser adultos” José Luis Cuesta Gómez
2014 94

● Interrumpir la acción: del modo que sea

efectivo y eficiente, toda acción que ponga
en riesgo a la persona o a terceros, debe
interrumpirse, es difícil establecer
estrategias previas de cómo intervenir ante
ellas, ya que surgen de manera imprevista
y toman por asalto nuestro sistema de
alerta, en cuyo caso debe prevalecer
siempre el sentido común del adulto.
● Adecuar el contexto, en una acción
preventiva esto supone generar un espacio
para que la conducta sea posible, si es que

94
José Luis Cuesta Gómez, Es Licenciado en Pedagogía Terapéutica
por la Universidad Pontificia de Salamanca, y Doctor en Ciencias de la
Educación por la Universidad de Burgos en 2008.
director de Asociación Autismo Burgos, Presidente de la Asociación
Española de Profesionales del Autismo, entre 2008-2014.
Obtuvo el Primer Premio Nacional de Investigación, «Ángel Rivière,
2008»

388
 la misma es inevitable por estar vinculada a
condiciones de la biología.
● Prever lo que puede generar una conducta
y trabajar en el contexto para que este
modifique su actitud a la misma.
● El cómo sí. Las conductas tienen en su
mayoría un motivo justificado para el
sujeto, a veces hay una necesidad implícita
en las mismas, un reclamo o una demanda,
podemos hacer las conductas no
adecuadas más adecuadas antes que
prohibirlas.

389
Consecuencia , no castigo

El primer elemento que debe tener como

consecuencia la conducta no deseada es el
sentimiento de pérdida, y debería suplir en
cualquier caso al castigo.
En todos los órdenes de la vida sucede, por
ejemplo, si usted es cajero de una tienda y tiene
un faltante en la caja, se asume que debe
completar el faltante de manera razonable, esto
es devolver la cantidad supongamos que puede
completarla en cuatro pagos, al segundo pago
luego de cumplir su obligación de manera parcial,
es poco probable que su empleador le diga que
está bien, como cumplió con parte de su
obligación puede dejar de hacer el reintegro
correspondiente. Por el contrario, tendrá que
cumplir y será apercibido, usted solo pondrá más
atención en sus operaciones de caja.
Lo mismo con un niño cuando comete un error o
tiene una conducta no adecuada, generalmente
se establecen castigos que no tienen ninguna
funcionalidad correctiva o disuasiva. No hubo
390
detrás de la conducta no adecuada conciencia de
que esas acciones conllevan a una pérdida
significativa de algún tipo.

Las consecuencias deben ser razonables, una

consecuencia fuera de las posibilidades no es
efectiva ni representa nada para la vida
consciente del niño, es decir no provocarán en él
un aprendizaje. Si el adulto le dice, por ejemplo,
no verás nunca más televisión… o te voy a dejar
sin postre toda tu vida… o no te compraré nunca
tal juguete, etcétera, el carácter de improbable
que tiene la sentencia la transforma en una
amenaza estéril, nunca amenace, no es razonable
y no se corresponde con la lógica del niño.
La consecuencia como el límite debe ser
consensuada, volvemos al punto en que es el
aspecto donde más dificultad encuentro en la
conducta no adecuada de los padres, una
consecuencia sin acuerdos y consensos no es
efectiva, siempre que exista la posibilidad de
evadirla será el atajo por el cual el menor tenderá
a irse y detrás de quien facilite esta posibilidad.

La consecuencia deber ser clara y estructurada,

bien planificada por los padres, para evitar
391
cambios repentinos o modalidades diversas, los
intereses de los niños pueden reducirse a tres o
cuatro cosas significativas que les provocaría
pena perder, pues entonces que la consecuencia
valga la pena. En ese sentido y con estas pocas
variables tenemos que trabajar. Hay que recordar
que todo es dinámico también el interés de los
niños con lo cual debemos ajustarnos en relación
con los nuevos deseos e intereses.

La consecuencia debe ser inapelable,

simplemente es, lo que no quita de ser necesario
escuchar al niño, sobre todo si no somos testigos
directos de la conducta no adecuada, nunca
tomar decisiones sin averiguar en la escuela, por
ejemplo, pero en cualquier caso deben ser
instrumentadas las consecuencias de manera
inmediata.

La regla de oro para establecer límites y

consecuencias: POSIBLES Y PROBABLES. Esto es
sin más apelar a un profundo sentido común y
madurez por parte del adulto que educa. NO hay,
ni se producen traumas de ningún tipo en los
niños, por el contrario, la permisividad, la excusa
de que son niños y no comprenden nada, o que
392
la conducta no adecuada es por la condición
provoca niños mal educados y consecuentemente
dificultades en cualquier proceso de aprendizaje
y, en ningún caso, se favorece el neurodesarrollo
del menor.

Poner límites y establecer consecuencias solo es

posible si el niño tiene cosas para hacer en su
casa que no sea jugar, y hay buena comunicación
entre todos los miembros.

“Nada está más cerca del descontrol que lo

excesivamente controlado”. René Trossero95

No crear un espacio para el desarrollo es dejar a

un niño vulnerable y solo, para toda su vida… no
es lo mismo estar que permanecer.

95
René Trossero, sacerdote jesuita, pensador y escritor, tomado del
libro “las flores del bien”.
393
Historias : El primer autista

Recientemente me crucé con un párrafo de un

libro que decía textualmente:”… Y a los nueve
meses, el niño dejó espontáneamente de
amamantarse de los pechos de su madre. Y al
notarlo ésta y su padre, se admiraron de gran
manera, y se preguntaron el uno al otro: ¿cómo
es que no come, ni bebe, ni duerme, sino que
está siempre alerta y despierto? Y no podían
comprender el imperio de voluntad que ejercía
sobre si mismo…”

Esta última parte me pareció de enorme fuerza y

determinación, un sujeto de nueve meses que
sorprende a los padres por el “imperio de
voluntad” en un ejercicio que realizaba para sí,
como pudiera prescindir del resto, del entorno,
de los demás, de los más próximos, su madre, la
teta, el padre; poder doblegar al mismo tiempo,
las necesidades más primarias de satisfacción, el
hambre, el sueño, la sed, poder negarse del
“afecto” de la teta su representación simbólica.

394
Imperio de voluntad, imperio tirano, excluyente,
cerrado, vuelto a sí mismo.

Cualquier padre que pueda advertir esto en su

hijo, o al menos alguno de estos síntomas, corre
al pediatra, porque la “cosa no va bien”, se
“admira” y “no comprende”, sabemos que
algunos de estos síntomas están presentes en la
conducta de niños autistas…

Lo que me llamó la atención es la antigüedad de

este párrafo, que pertenece a un libro del siglo
primero, que el niño aludido es un sujeto bien
conocido por todos, que nunca se ha asociado a
este sujeto como alguien que pudo ser “autista”.

Develo el misterio entonces “Evangelio Apócrifo

Armenio de la Infancia de Jesús” Cap. XII, párrafo
6”, hecho relatado después de la circuncisión de
Jesús, cuando fue llevado al templo de
Jerusalén…

No soy de las personas que puedan llamarse

creyente o religiosas, no obstante mi ánimo no es
faltar el respeto a quien si lo es, no tiene ningún
valor científico esta reflexión, ni pretende inferir
395
nada respecto de la persona de Jesús,
simplemente me resultó un hecho curioso que
quise compartir, para ayudarnos a pensar el
autismo, y como se puede manifestar.

396
¿Cómo me COMUNICO con el
niño con TEA?

Tendremos en cuenta la misma premisa que para

enseñar, hacer explícito lo implícito, damos por
hecho muchas cosas cuando hablamos, a priori
pensamos que el otro comprende a partir de
inferencias que realizamos de modo automático.
Cuando decimos “sal a la calle” y está lloviendo o
hace frío, damos por hecho que la otra persona
entenderá el contexto en el que se le solicita la
acción y tomará en cuenta las variables, para
adecuar su conducta. Dimos por implícito el
hecho que la persona saldrá y tomará un abrigo o
se protegerá de la lluvia, no necesitamos decir ni
anticipar, a menos que esta persona sea de
condición TEA, entonces no solo le diremos “sal a
la calle” sino le anticipamos que afuera está
lloviendo y debería tomar un abrigo porque la
lluvia moja y esto le hará sentir incómodo.
Pensarán que es una exageración, pero nunca
serán estas exageraciones pocas a la hora de

397
elaborar un discurso para una persona con TEA,
de hecho, harán más previsibles sus acciones,
calmarán su ansiedad y por consiguiente serán
menos las posibilidades de desencadenar
conductas no deseadas.

“La comunicación es el principal mecanismo de

interacción para los seres humanos. A través de
ella se conocen y negocian los espacios en la vida
cotidiana, al igual que se entregan o vivencian las
creencias, las costumbres y los estilos de vida
propios de cada Familia...” (V. Satir, 199196 ).

Si bien es “imposible no comunicarse” (P.

Watzlawick 1976), debemos reconocer los
facilitadores en las dinámicas familiares y que
estos modos de relación parental definen, según
se establezcan, las relaciones permisivas,
autoritarias y asertivas, como siempre lo digo
estas últimas no existen, son en cualquier caso
un ideal que guía nuestras acciones e intenciones.

96
Virginia Satir (1916-1988) es reconocida como una de las psicólogas
pioneras en terapia familiar, tomado de:
https://psicologiaymente.com/biografias/virginia-satir
398
El estilo Inhibido o Pasivo permisivo, que se
caracteriza por una escasa o nula verbalización
de lo que se piensa, de lo que se siente o de los
comportamientos que nos molestan de los demás,
evitando actuar por miedo a las consecuencias.
Mi palabra no tiene valor específico, cualquier
puede decir y está por sobre mi opinión de las
cosas, mi pensamiento siempre es el equivocado;
este modo de pensar hace que el grito de un niño
o sus demandas sean más importantes que las
mías, delego potestad, voz y voto en otros, no
puedo a partir de esta actitud construir autoridad.
Cuando soy escuchado es de modo inadecuado y
descontextualizado.
En el estilo agresivo represivo punitivo, el
afrontamiento de las situaciones es directo,
brusco y poco respetuoso, provocando malestar
emocional en los interlocutores y deteriorando la
relación con ellos. Si por el contrario mi voz es la
que se impone sobre las demás, silencio
cualquiera posibilidad de expresión, desde un
posicionamiento de certeza sobre las
pronunciaciones y apreciaciones, este modelo
solo es unidireccional de arriba abajo.
Curiosamente más funcional que el anterior
durante la primera infancia del niño, más
399
determinante en la vida ulterior de la persona,
silenciada.
El estilo asertivo, que implica expresar lo que se
quiere, lo que se desea, y lo que se espera del
otro, de modo directo, claro y respetuoso en el
momento justo. Como expresé, no existe tal
modo, se cultiva en una suerte de sabiduría que
llega con los años al aprender a convivir, los
ancianos cultores de este modo de comunicación
escuchan mucho, te sumergen en interminables
silencios reflexivos y dicen poco lo justo, lo
necesario.

Los hijos de padres permisivos (sobreprotectores

y ausentes): Suelen tener problemas para
controlar sus impulsos, y dificultades para
asumir responsabilidades. Son inmaduros y sus
niveles de autoestima generalmente son bajos,
aunque
tienden a ser más alegres y vitales. Tratan de
agradar todo el tiempo, llaman la atención del
adulto y son egocentristas en sus acciones. Pocos
flexibles y tienen un mal manejo emocional ante
las frustraciones, culpan a otros y son
competitivos.
En resumen: MAL EDUCADOS Y CAPRICHOSOS.
400
Repercusión del estilo comunicativo en los hijos
Los hijos de padres autoritarios: Tienden a ser
obedientes, ordenados, poco agresivos, más
tímidos, poco tenaces a la hora de perseguir
metas. Su interiorización de los valores morales
es pobre, orientándose más a los premios y
castigos que hacia el significado propio del
comportamiento. Niños pocos autodeterminados
que buscan y necesitan la aprobación constante
del adulto, incapaces de elegir por gusto su
vestimenta, en funciones de relaciones solo las
que con supervisión son aceptadas. Para estos
padres el mundo es correcto según la
construcción que ellos hacen del mismo.
En resumen: POCO AUTODETERMINADOS.

Los hijos de padres asertivos: si por caso

existieran (soy irónico con esto porque me revela
la positividad y los “consejos de revistas” en
donde sugieren los “10 irremediables tips” para
solucionar la vida de las personas). Tienden a
tener niveles altos de autocontrol y de
autoestima, y se muestran más capaces al
afrontar situaciones nuevas con confianza.

401
Son persistentes en las tareas que inician. Son
interactivos y hábiles en las relaciones con los
iguales, independientes y cariñosos, y suelen
tener valores morales interiorizados.

En cualquier caso, no importa el estilo parental,

NO se pone en duda el amor de los padres a sus
hijos, sería una torpeza entender en estas
dinámicas parentales no adecuadas falta de amor,
o cuidado.

402
Facilitadores de la
comunicación

Escucha activa: no solo se trata de una intención

consciente, sino de la posibilidad a un estado
permanente de apertura mental y afectiva: “Si mis
puertas están y permanecen abiertas, el otro
sentirá que puede ingresar cuando lo necesite”.
No se trata solo de estar atento si el niño dice
una palabra o emite un sonido.

Saber decir “no”: un gran ejercicio que debemos

esforzarnos por construir frente a nuestros hijos.
Decir no es abrir la posibilidad al desarrollo y al
aprendizaje significativo, es proponer
condiciones dinámicas para movilizar la voluntad
del otro. Decir “no” permite dar referencias de las
limitaciones, saber y comprender cuando las
transgredo, hacer conscientes mis actos y
entender las consecuencias de estos.
Hacer críticas y recibir críticas: son la base para
escucharnos a nosotros mismos, valorar nuestras

403
acciones y comprometernos con ellas. Las críticas
nunca deben considerarse de modo personal en
cuyo caso estarán mal enunciadas, las críticas
deberán versar sobre las acciones y no sobre las
personas.

Mensajes desde el “yo”: es mucho más asertivo

hablar desde lo que a mi persona le provocan las
acciones del otro, independientemente del
fundamento y las justificaciones. La tolerancia no
es una opción para la convivencia sana, convivir
es incluir, involucrar.

Comunicación y conducta, son consecuentes y

complementarios, cuando el autismo se trata de
un problema básico de comunicación,
entendemos un problema básico de adecuación
de conductas, se debe trabajar en simultáneo con
ambos elementos, No descuidar el rol
fundamental de los padres, todo sucede con
sentido para la vida del niño dentro del nido
familiar.

404
405
Historias : W
Llamaron a la puerta y al tiempo que me
asomaba por el visor, una silueta de mujer corría
a un auto estacionado en la calle, me quedé
observando, porque no entendía aquello.
La mujer entró al auto y me dispuse a seguir con
mis actividades voltee y me dirigí al consultorio
no acabé de trasponer el umbral de la puerta
cuando otra vez golpearon la puerta de la calle,
volví sobre mis pasos y me asomé nuevamente
por el visor.
Acto seguido se repetía la escena esta vez con
grito de la mujer, “espere por favor…”, entonces
esperé, esta vez abrí la puerta para observar con
más detalle, la mujer corrió al auto, ingreso al
interior y pude advertir que volteaba su cuerpo al
asiento trasero, medio cuerpo gesticulando y
tratando algo con un joven, no superaba los 15
años.
Me acerque al automóvil y cuando la mujer
advirtió mi presencia solo decía apenada
“discúlpeme, discúlpeme”, al tiempo que trataba
de cubrir la desnudez del niño que estaba en la
parte posterior recostado en los asientos.

406
- Él es W, siempre que salimos en automóvil,
hace lo mismo, se desnuda y toma sol, las
puertas solo se abren desde afuera por seguridad
y ahora no solo no quiere bajar sino que no
quiere vestirse. Así fue la presentación de W.
Luego de entender la situación la animé a que no
sintiera pena, por la desnudez del joven, en ese
momento mi sitio de consulta se encontraba
retirado de la ciudad, una casa en las sierras de
Córdoba Argentina, con mucha tranquilidad
difícilmente alguien pasaría por ese sitio y sería
testigo involuntario de un hecho que podría
habernos apenarnos a todos. Bueno W no tenía
mayor inconveniente con desnudarse.
Comenzamos a platicar allí mismo, y el frente del
auto sirvió como asientos improvisados, para la
mamá y para mí mientras W seguía con mucha
atención la charla desde el interior.
La mamá mostraba una ansiedad particular, no sé
si desencadenada por la situación previa, siempre
me costó llevar a cabo una charla cuando quien
pregunta ya tiene la respuesta y la asume como
inequívoca, con lo cual el diálogo suele
transformarse más en una escucha de
“contención catártica” que en una consulta.

407
Con todo, las situaciones para los padres parecen
siempre ser extremas y las de peor panorama,
imaginen ésta, donde el “problema”, se podía
decir que había llegado hasta la misma consulta
“desnudo”, así para que fuera testigo y no dudara
en lo sucesivo de cuanto tuviera para argumentar
la madre.
Recuerdo como empezó, cuando intentó exponer
su necesidad; “me han hablado muy bien de
usted, necesito que realice acompañamiento de
intervención conductual, dos veces por semana
con mi hijo que está en un programa Son-Rise…,
a propósito si usted pudiera tomar un workshop
entendería de que se trata”.
Tuve que explicarle que si sabía de qué se
trataba Son-Rice Program, por qué no
desarrollaba ese programa, por qué no utilizo
técnicas cognitivos conductuales, ni ABA, y que
no iba a tomar el workshop que me había
sugerido. Todo sin herir susceptibilidades,
porque cabían en aquel relato una serie de
contradicciones y una cantidad de información
que pude advertir la habían alejado de la
posibilidad de comprender la condición autista
de W. Por el contrario la habían, mal empoderado

408
en las formas en que debía acercarse a W y las
decisiones que sobre W debería tomar.
Los padres, siempre deben ser padres y los
terapeutas, terapeutas. Aunque los padres deban
elegir, con autoridad y potestad, el que
consideren mejor tratamiento para sus hijos y a
menudo, o de manera constante, se involucren
en la tarea de acompañarlos (terapéutica) ,
siempre deben ser padres y no deben asumir la
“dirección” del tratamiento.
Creo que esta mamá se retiró un poco
decepcionada, no esperaba un NO como
respuesta a sus requerimientos y no permitió el
espacio para “escucharse” y escuchar;
curiosamente siguió insistiendo y llamándome
creo en la esperanza que accediera a sus pedidos
de hacer el “workshop”.

409
 Evaluación de proceso97

11) ¿Qué define el autor por espacio

significativo para el desarrollo?

12) Las característica principal de este

“espacio para el desarrollo es la

delimitación, ¿ a qué se esta refiriendo el

autor?

97
Recuerde enviar las respuestas al correo :
[email protected]
410
ANEXOS

411
Instrucción para
acceder al Diplomado
en Trastorno del
Espectro del Autismo
1) Antes que nada debe solicitar inscribirse a
través de este formulario:
Si tiene dificultad con la lectura del formulario QR,
escriba un correo a [email protected].

412
2) Recibirá al correo que proporcione en el
formulario, confirmación de recibido y solicitud
de algún tipo de identificación para su registro,
también se le enviarán detalles del programa,
costo de cursado y titulación, como liga para
efectivizar los pagos.
3) Con la confirmación de Inscripción (previo
pago) se le proporcionará, usuario y contraseña
individual para acceder al Campus Virtual
KONETL KOLI 98
.

https://konetlkoli.gnomio.com/

98
https://konetl-koli.webnode.es/
413
4) Una vez que acceda al Campus Virtual Konetl
Koli, ya es miembro y tendrá disponibilidad de la
plataforma diseñada para el Diplomado
Trastornos del Espectro del Autismo, ver los
videos tutoriales de cada clase a cargo del Lic.
Humberto Guerrero (autor del texto), consultar la
biblioteca virtual del campus con mas trecientos
títulos de consulta vinculados a los trastornos del
neuro desarrollo, y material didáctico.
5) El Diplomado prevé una clase propedéutica de
inicio en streaming con el docente donde se
presentara el programa y se evacuarán dudas, se
le informara a los inscritos de manera oportuna
por correo.

TITULACIÓN:
1) Una vez concluido el trayecto por el
diplomado (se calcula en una tiempo regular de
tres a seis meses, aunque depende la dedicación
de cada persona), se harán revisiones de las
valuaciones de procesos previstas en el texto,
por el docente a cargo, con el cual se podrán
solicitar tutorías o consultas individuales99

99
Consultas individuales tienen un costo extra, es una opción a la cual
podrán acceder los usuarios inscriptos en el programa Diplomado en
Trastornos del Neuro Desarrollo)
414
(sujetas a previa cita y disponibilidad del
docente).
2) Si el cursante es promovido para la titulación,
(previo pago del diploma) se enviará por correo
copia digitalizada del mismo y por correo
certificado el original impreso, con un código
QR del registro en actas digitales, esto forma
parte de una de las medidas de seguridad y
autenticidad como el sello holográfico y firmas.

415
 Escala Australiana para
Síndrome de Asperger
Por M. S. Garnett y A. J. Attwood
Traducción al español: Enrique Vázquez
NOTA IMPORTANTE
La Escala Australiana para síndrome de Asperger
(A.S.A.S.) ha sido reimpresa con el permiso de
Tony Attwood, PhD. en la página O.A.S.I.S.
http://www.udel.edu/bkirby/asperger. Este es un
extracto de su nuevo y maravilloso libro
ASPERGER’S SYNDROME: A GUIDE FOR PARENTS
AND PROFESSIONALS.

La Escala Australiana para el Síndrome de

Asperger
El siguiente cuestionario ha sido diseñado para
identificar comportamientos y habilidades que
pudieran ser indicativos del Síndrome de
Asperger en niños durante sus años en la escuela
primaria. Esta es la edad en la cual se hacen más
llamativos las habilidades y los modelos
inusuales de comportamiento. Cada pregunta o
afirmación tienen una escala de clasificación, en

416
el que el 0 representa el nivel ordinario esperado
en un niño de su edad.

NOTA Considerar
para 0 = Raramente < 6 = frecuentemente

A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

1 ¿Carece el niño de entendimiento sobre
cómo jugar con otros niños? por ejemplo, ¿Ignora
las reglas no escritas sobre juego social?
0 1 2 3 4 5 6

2 Cuando tiene libertad para jugar con otros

niños, como en la hora del recreo o almuerzo
¿evita el niño el contacto social con los demás?
por ejemplo, busca un lugar retirado o se va a la
biblioteca
0 1 2 3 4 5 6

3 ¿Parece el niño ignorar las convenciones

sociales o los códigos de conducta, y realiza
acciones o comentarios inapropiados? por
ejemplo, hacer un comentario personal a alguien

417
sin ser consciente de como el comentario puede
ofender a otros
0 1 2 3 4 5 6
4 ¿Carece el niño de empatía, es decir, del
entendimiento intuitivo de los sentimientos de
otras personas? por ejemplo, no darse cuenta de
que una disculpa ayudará a la otra persona a
sentirse mejor.
0 1 2 3 4 5 6
5 ¿Parece que el niño espere que las demás
personas conozcan sus pensamientos,
experiencias y opiniones? por ejemplo, no darse
cuenta de que usted no puede saber acerca de
algún tema en concreto porque usted no estaba
con el niño en ese momento.
0 1 2 3 4 5 6
6 ¿Necesita el niño una cantidad excesiva de
consuelo, especialmente si se le cambian cosas,
o algo le sale mal?
0 1 2 3 4 5 6
7 ¿Carece el niño de sutileza en sus
expresiones o emociones? por ejemplo, el niño
muestra angustia o cariño de manera
desproporcionada a la situación.
0 1 2 3 4 5 6

418
8 ¿Carece el niño de precisión en sus
expresiones o emociones? por ejemplo, no ser
capaz de entender los niveles de expresión
emocional apropiados para diferentes personas.
0 1 2 3 4 5 6
9 ¿Carece el niño de interés en participar
juegos, deportes o actividades competitivos? 0
significa que el niño disfruta de ellos.
0 1 2 3 4 5 6

10 ¿Es el niño indiferente a las presiones de sus

compañeros? 0 significa que el niño
sigue las últimas modas en, por ejemplo,
juguetes o ropas.
0 1 2 3 4 5 6

B. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
11 ¿Interpreta el niño de manera literal todos los
comentarios? por ejemplo, se ve confundido por
frases del tipo "estás frito", "las miradas matan",
o "muérete"
0 1 2 3 4 5 6
12 ¿Muestra en niño un tono de voz no usual, por
ejemplo, que parezca tener un acento
"extranjero" o monótono, y carece de énfasis en
las palabras clave
419
0 1 2 3 4 5 6
14 Cuando se conversa con él ¿Mantiene el niño
menos contacto ocular del que cabría esperar?
0 1 2 3 4 5 6
15 ¿Tiene el niño un lenguaje excesivamente
preciso o pedante? por ejemplo, habla de manera
formal o como un diccionario andante.
0 1 2 3 4 5 6
16 Presenta el niño problemas para reparar una
conversación? por ejemplo, cuando el niño está
confuso no pide aclaraciones, sino que cambia a
un tema que le es familiar, o tarda un tiempo
indecible en pensar una respuesta.
0 1 2 3 4 5 6

C. HABILIDADES COGNITIVAS
17 ¿Lee el niño libros en busca de información,
sin parecer interesarle los temas de ficción? por
ejemplo, es un ávido lector de enciclo-pedias y
de libros de ciencias, pero no le interesan las
historias de aventuras.
0 1 2 3 4 5 6
18 ¿Posee el niño una extraordinaria memoria
a largo plazo para eventos y hechos? por ejemplo,
recordar la matrícula de hace varios años del

420
coche del vecino, o recordar en detalle escenas
que ocurrieron mucho tiempo atrás.
0 1 2 3 4 5 6
19 ¿Carece el niño de juego imaginativo social?
por ejemplo, no incluye a otros niños en sus
juegos imaginarios, o se muestra confuso por los
juegos de imaginación de otros niños.
0 1 2 3 4 5 6
D. INTERESES ESPECÍFICOS
20 ¿Está el niño fascinado por un tema en
particular, y colecciona ávidamente información o
estadísticas sobre ese tema de interés? por
ejemplo, el niño se convierte en una enciclopedia
andante en conocimientos sobre vehículos,
mapas, o clasificaciones de ligas deportivas
0 1 2 3 4 5 6
21 ¿Se muestra el niño exageradamente
molesto por cambios en su rutina o expectativas?
por ejemplo, se angustia si va a la escuela por
una ruta diferente
0 1 2 3 4 5 6
22 ¿Ha desarrollado el niño complejas rutinas
o rituales que deben ser completados
necesariamente? por ejemplo, alinear todos sus
juguetes antes de irse a dormir.
0 1 2 3 4 5 6
421
E. HABILIDADES EN MOVIMIENTOS
23 ¿Tiene el niño una coordinación motriz
pobre? por ejemplo, no puede atrapar un balón
0 1 2 3 4 5 6
24 ¿Tiene el niño un modo extraño de correr?
0 1 2 3 4 5 6
F. OTRAS CARACTERÍSTICAS
En esta sección, indique si el niño ha presentado
alguna de las siguientes características:
(a) Miedo o angustia inusual debidos a:
Sonidos ordinarios, p.ej: aparatos eléctricos
domésticos Caricias suaves en la piel o en el
cabello
Llevar puestos algunas prendas de ropa en
particular Ruidos no esperados
Ver ciertos objetos
Lugares atestados o ruidosos, p.ej:
supermercados
(b) Tendencia a balanceares o a aletear cuando
está excitado o angustiado
(c) Falta de sensibilidad a niveles bajos de
dolor
(d) Adquisición tardía del lenguaje
(e) Tics o muecas faciales no inusuales

422
Si la respuesta a la mayoría de las preguntas de
esta escala es "Sí", y la puntuación está entre 2 y
6 (es decir, visiblemente por encima del nivel
normal), no se puede indicar, de manera
automática, que el niño tiene Síndrome de
Asperger. Sin embargo, existe dicha posibilidad,
y se justifica que se le realice una valoración
diagnóstica.

423
C.A.R.S. Modificación CARS-VE (MESIVOB 1988)
The childhood Autism rating scale
Escala de valoración del autismo infantil

1.Relación con las Personas

(Valorar cómo se comporta el niño en una
variedad de situaciones tanto estructuradas
como no estructuradas y que supongan
interacción con otras personas)
Perspect 1 No hay evidencia de dificultad o
iva de anormalidad en relación con la
los gente. La conducta del niño es
padres: apropiada a su edad. Puede ser
observado algo de timidez,
nerviosismo o molestia cuando
se le dice lo que debe hacer,
pero no hasta un grado atípico.
2 Relaciones ligeramente
anormales. El niño puede evitar
mirar al adulto a los ojos, evitar
al adulto o ponerse nervioso si
se fuerza la interacción, ser
excesivamente tímido, no ser
tan sensible al adulto como es

424
Perspect típico, depender de los padres
iva del más que la mayoría de los niños
terapeut de su edad.
a: 31. Relaciones
moderadamente anormales. El
niño muestra frialdad (parece
indiferente al adulto) a veces. Se
necesitan intentos fuertes y
persistentes para atraer la
atención del niño, a veces. E1
niño puede iniciar contactos
mínimos.
42. Relaciones
profundamente anormales. El
niño está continuamente frío o
indiferente respecto a lo que el
adulto este haciendo. E1 o ella
casi nunca responde o inicia
contacto con el adulto. Sólo los
intentos más persistentes para
atraer la atención del niño tienen
algún efecto.
2.Imitación.
(Valorar como imita el niño, tanto en forma
verbal como no verbal)

425
Perspect 1 Imitación apropiada. Puede
iva de imitar sonidos, palabras y
los movimientos, apropiados a su
padres: nivel de destreza.
2 Imitación ligeramente anormal.
Imita conductas simples como
aplaudir o sencillos sonidos
verbales.
3 Imitación moderadamente
anormal. Solo imita parte del
Perspect tiempo y requiere de gran
iva del ayuda o persistencia del adulto;
terapeut frecuentemente imita tras un
a: retraso.
4 Imitación profundamente
anormal. El niño nunca o
raramente imita sonidos,
palabras o movimientos, incluso
“empujándolo” ni con la ayuda
de un adulto.
3.Respuesta emocional.
(Valoración de las reacciones del niño tanto a
situaciones o estímulos agradables como
desagradables)

426
Perspect 1 Respuestas emocionales
iva de apropiadas tanto a la situación
los y edad. Muestra el grado y tipo
padres: apropiados de respuesta
emocional en la expresión
facial, postura y manera.
2 Respuestas emocionales
ligeramente anormales.
Muestra en cierta manera un
tipo o grado inapropiado de
reacciones emocionales.
Perspect 31. Respuestas emocionales
iva de moderadamente anormales. El
los niño ocasionalmente muestra en
terapeut cierta manera un tipo o grado
as: inapropiado de reacciones
emocionales. Las reacciones
algunas veces no tienen ninguna
relación con los objetos o
acontecimientos que los rodean.
4 Respuestas emocionales
profundamente anormales. Las
respuestas son raramente
apropiadas. Una vez que el niño
está de un humor determinado

427
 es muy difícil cambiar el mismo.
A la inversa, el niño puede
mostrar emociones altamente
diferentes cuando nada ha
cambiado.
4.Uso del Cuerpo.
(Valoración tanto de la coordinación como de
los movimientos estereotipados)
Perspect 1 Uso del cuerpo apropiado a la
iva de edad. El niño se mueve con la
los misma facilidad y agilidad, de
padres: acuerdo a lo esperado para su
edad.
2 Uso del cuerpo ligeramente
anormal. P u e d e e s t a r p r e
sente a l g u n a s peculiar
i d a d e s, t a l e s c o m o t o r p e
z a , movimientos repetitivos,
coordinación pobre o
movimientos inusuales.
3 Uso del cuerpo moderadamente
Perspect anormal. Conductas claramente
iva de inusuales para un niño de su
los edad. Movimientos de dedos,
terapeut posturas peculiares,

428
as: autoagresión, girar.

4 1. Uso del cuerpo

profundamente anormal. son
claramente raras o inusuales
para un niño de su edad puede
incluir movimientos raros de los
dedos, posturas peculiares tanto
de los dedos como del cuerpo,
mirar fijamente o arañarse el
cuerpo, agresión dirigida contra
sí mismos, columpiarse, girar,
mover rápidamente los dedos o
andar de puntillas.
5.Uso de Objetos.
(Valoración tanto del interés del niño en
juguetes y otros objetos como del uso de
éstos)
Perspect 1 Uso apropiado e intereses en
iva de juguetes y otros objetos. Interés
los normal hacia juguetes y objetos
padres: apropiados a su nivel de
destreza y usa los mismos de
manera apropiada.

429
 2 Interés ligeramente anormal de
juguetes y otros objetos. Puede
mostrar un interés atípico en un
juguete o jugar con él de
modo inapropiado, (por
ejemplo golpeándolo,
chupándolo)
Perspect 3 Interés y uso moderadamente
iva de inapropiado de los juguetes y
los otros objetos. Muestra poco
terapeut interés por juguetes y objetos o
as: puede estar preocupado con el
uso de un juguete u objeto de
manera extraña. Puede
centrarse en una parte de los
objetos, luz que pudiera emitir,
girar un rodamiento.
4 Interés y uso profundamente
inapropiado del uso de los
juguetes u otros objetos. E l n i
ño
puede quedar enredado
e n conductas como las
mostradas en el rubro anterior
con mayor frecuencia e

430
 intensidad y es muy difícil de
distraer cuando está totalmente
metido en su juego.
6.Adaptación al cambio.
(Valorar las dificultades para cambiar las
rutinas o para cambiar de una actividad a
otra)
1 Adaptación al cambio apropiada
Perspect a la edad. Acepta los cambios
iva de sin angustia. Se da cuenta de
los los cambios y los puede
padres: comentar.
2 A d a p ta c i ó n a l c a m b i o l i g
e r a m e n te anormal. Cuando
un adulto intenta cambiar las
tareas, el niño puede continuar
la misma actividad o usar los
Perspect mismos materiales.
iva de 3 Adaptación moderadamente
los anormal al cambio. El niño se
terapeut resiste de manera activa a los
as: cambios de rutina, intenta
continuar con su actividad y es
difícil distraer. Puede llegar a
enojarse, y mostrase infeliz si

431
 se altera una rutina establecida.

4 Adaptación profundamente
anormal al cambio. El niño
muestra reacciones profundas
al cambio. Puede responder con
rabietas y no cooperar.
7.Respuesta visual.
(Valoración de los patrones de atención
visual, así como la respuesta del niño/a
cuando se le pide que mire objetos y
materiales)
Perspect 1 Respuesta visual apropiada a su
iva de edad. La conducta visual es
los apropiada a su edad. La visión
padres: se usa en conjunto con otros
sentidos como modo de
explorar un nuevo objeto.
2 Respuesta visual ligeramente
anormal. Se debe recordar al
niño ocasionalmente mirar a los
objetos. El niño puede estar
más interesado en mirar a los
espejos o a los focos de luz,

432
 objetos que giran o se mueven;
Perspect que, a otras personas, puede
iva de evitar mirar a los ojos.
los 3 R e s p u e s ta v i s u a l m o d e r a
terapeut d a m e n te anormal. Se debe
as: recordar frecuentemente al niño
lo que está haciendo. Puede
distraerse, evitar mirar a los
ojos, mirar objetos desde un
ángulo diferente o sujetar los
objetos muy cerca de sus ojos
4 Respuesta visual
profundamente anormal. El niño
de manera constante evita mirar
a la gente a los ojos o a ciertos
objetos. Muestra extremas
formas de respuesta visual de
las descritas anteriormente.
8.Respuesta Auditiva
(Valoración de las reacciones del niño/a
tanto a voces humanas como a otro tipo
de sonidos)
Perspect 1 Respuesta auditiva apropiada a
iva de su edad.
los El oído se usa en conjunto con

433
padres: otros sentidos.

2 Respuesta auditiva ligeramente

anormal. Puede que haya falta
de respuesta o reacción
ligeramente extrema a ciertos
sonidos. La reacción puede
retrasarse, y los sonidos puede
que necesiten ser repetidos
para atraer la atención del niño.
Perspect
El niño puede distraerse por
iva de
sonidos extraños.
los
3 Respuesta auditiva
terapeut
moderadamente anormal. Las
as:
respuestas a los sonidos
pueden variar, ignorar a
menudo un sonido y/ o puede
asustarse o cubrirse lo oídos.
Puede asustarse o taparse los
oídos si oye sonidos
desconocidos.
4 R e s p u e s ta a u d i ti v a p r o fu
n d a m e n te anormal. Puede
reaccionar de manera extrema
o no reaccionar a sonidos
emitidos muy fuertemente.

434
 9.Respuesta y uso del gusto, el olfato y el
tacto
(Valoración de las reacciones ante diferentes
estímulos sensoriales)
Perspect 1 Uso y respuestas normales del
iva de gusto, olfato y tacto. El niño
los explora objetos de manera
padres: apropiada a la edad. Los
sentidos se usan de manera
adecuada. (cuando se reacciona
a un dolor pequeño y ordinario
el niño expresa disgusto pero
no reacciona de modo extraño)
2 Uso y respuesta ligeramente
normales. Puede persistir en
poner objetos en su boca,
testear si son o no comestibles,
Perspect puede ignorar o reaccionar de
iva de manera extrema a olores suaves
los ante los cuales otro niño solo
terapeut manifestaría incomodidad.
as:
3 U s o y r e s p u e s ta m o d e r a d
a m e n te anormales. El niño
puede estar preocupado con el

435
 tacto, olfato o gusto de los
objetos o la gente, puede
reaccionar mucho o muy poco
en torno a ello.
4 U s o y r e s p u e s ta p r o fu n d
a m e n te anormales. Está
preocupado por el olfato, gusto
o tacto de los objetos más por
la sensación que por la
exploración normal o el uso de
los objetos. Ignora el dolor o
sobrerreaccionar a un ligero
malestar.
10.Ansiedad y Miedos
(Valorar ansiedad, llantos, gritos, risas
incontroladas ante cambios del entorno,
proximidad física)
Perspect 1 Miedos normales. La conducta
iva de del niño es apropiada a la
los situación como a su edad.
padres: 2 Mi e d o l i g e r a m e n te a n o
r m a l . Ocasionalmente
muestra demasiado o muy poco
miedo o ansiedad a estímulos
del medio.

436
 3 Miedo moderadamente
anormal. Muestra más o menos
miedo de lo que sería típico en
una situación específica.
4 Miedo profundamente anormal.
Perspect El miedo persiste incluso
iva de después de una experiencia r e
los petidaconobjetosino
terapeut c u o s . Extremadamente difícil
as: calmar al niño. Por el contrario
no muestra cuidado ante
riesgos.
11.Comunicación Verbal
(Valorar la expresión verbal
espontánea, imitación de palabras
o frases)
Perspect 1 Comunicación apropiada a la
iva de edad como a la situación
los 2 Comunicación verbal lig
padres: e r a m e n te anormal. Muestra
retraso general en el habla. Lo
que expresan tiene sentido sin
embargo puede haber
repetición o inversión
pronominal. Puede decir

437
 palabras raras o “estupideces”.

Perspect 3 Comunicación verbal

iva de moderadamente anormal. Puede
los que no hable. Cuando lo hace la
terapeut comunicación es una mezcla del
as: lenguaje con sentido, peculiar
con estupideces, y alteraciones
como ecolalia e inversión
pronominal. Las peculiaridades
del lenguaje con sentido
incluyen excesivas preguntas o
preocupación sobre tópicos
particulares.
4 La comunicación verbal
profundamente anormal. No
hay lenguaje con sentido.
Produce ruidos extraños o
puede mostrar un uso
persistente y raro de algunas
palabras o frases.
12.Comunicación no verbal
(Valorar la expresión y comprensión a
través de gestos,

438
 los medios que utiliza para obtener algo,
reacciones cuando se le
quita algo…)

Perspect 1 Uso adecuado de la

iva de comunicación no verbal.
los Adecuado a la edad y situación.
padres
2 U s o l i g e r a m e n te a n o r
m a l d e l a comunicación no
verbal. Puede apuntar de
manera vaga o servir para lo
que quiere en lugar de hacerlo
como otro niño de su edad,
siendo más específico al señalar
o gesticular indicando que
Perspect quiere.
iva de 3 Uso moderadamente anormal
los de la comunicación no verbal.
terapeut Incapaz de expresar sus
as: necesidades o deseos de ma n e
ra n o ve rb a l . N o e n t i e n d e
la comunicación no verbal de
los otros.

439
 4 Uso profundamente anormal de
la comunicación no verbal. Solo
usa gestos raros y peculiares
que no tienen sentido aparente
y no muestra conocer el
significado asociado a los
gestos o expresiones faciales.
13.Nivel de Actividad
(Valoración del control de su actividad en
espacios abiertos, cuando tiene que
permanecer quieto)
Perspect 1 Nivel de actividad normal para
iva de su edad y circunstancia
los 2 Nivel de actividad ligeramente
padres: anormal. El niño puede o bien
ser ligeramente movido o d e a l
Perspect g u n a m a n e r a “ lento ” d e l e
iva de n t o s movimientos a veces.
los El nivel de actividad interfiere
terapeut ligeramente en su realización.
as: 3 Nivel de actividad
moderadamente anormal. El
niño puede ser bastante activo y
difícil de frenar. Puede tener
energía ilimitada y puede que

440
 no duerma bien. Por el
contrario, el niño puede estar
bastante aletargado y necesitar
empuje para hacerle mover.
4 N i v e l d e a c ti v i d a d p r o fu n
d a m e n te anormal. El niño
muestra extremos de actividad
o de inactividad y puede incluso
ir de un lado a otro.
14. Nivel y consistencia de la
respuesta intelectual.
(Resolución de tareas
cognitivas, rendimiento de
diferentes áreas y
competencias)
Perspect 1 Inteligencia normal y
iva de razonablemente consistente en
los varias áreas. Se muestra tan
padres: inteligente como cualquier otro,
tampoco tiene destrezas
intelectuales raras, ni
problemas.
2 Funcionamiento intelectual
ligeramente anormal. No es tan
brillante como niños de su

441
 edad. Las destrezas aparecen
retrasadas en diversas áreas.

3 Funcionamientointel
e c t u a l moderadamente
Perspect
anormal. No es tan brillante
iva de
como niños de su edad, sin
los
embargo puede funcionar casi
terapeut
normalmente en una o más
as:
áreas intelectuales.
4 Funcionamientointel
e c t u a l profundamente
anormal. El niño no es tan
brillante como niños de su
edad, pero puede funcionar,
incluso mejor que un niño de su
misma edad en una o más
áreas.
Impresiones generales puntúe de 1 a 4
1. No muestra ninguno
2. Muestra sólo algunos
3. Muestra un número de síntomas
considerados
4. Muestra muchos síntomas a nivel extremo
AREAS PUNT
OS
442
1 Relación con las Personas

2 Imitación

3 Respuesta emocional

4 Uso del cuerpo

5 Uso de objetos

6 Adaptación al cambio

7 Respuesta visual

8 Respuesta auditiva

9 Respuesta y uso del gusto, el

olfato y tacto
10 Ansiedad y miedos

11 Comunicación Verbal

12 Comunicación no verbal

13 Nivel de actividad

14 Nivel y consistencia de la
respuesta intelectual
15 Impresiones generales

443
15 a 28 a 39 a
27 36 60
punt puntos punto
os Autism s.
NO o Autis
Autis moder mo
mo ado profu
ndo

444
MODELO DE LEGAJO E HISTORIA CLINICA

Datos personales
Nombre:
Edad:
Diagnóstico:
Domicilio:
TE:
Correo:
¿Que motiva la consulta?
Demanda
Expectativas
I Primera Impresión (observación directa):

II Criterio TEA de evaluación:

 Escala de Trastorno del desarrollo social
 Escala de Trastorno de la comunicación y el
lenguaje
 Escala de Trastorno de la anticipación y
flexibilidad
 Escala de Trastorno de la simbolización

III Antecedentes clínicos previos:

445
IV Evaluación física y del neuro-desarrollo:

V Evaluación de la Columna, postura y

complexión física:

VI Observación Clínica- Antecedentes-

Comorbilidad:

VII Evaluación Psicomotriz

Equilibrio:
Dominancia:
Coord. Motriz General:
Motricidad Gruesa:
Motricidad Fina:

VIII Su Cuerpo
Imagen Corporal:
Concepto Corporal:
Esquema corporal:
Acción Perceptivo Motriz:
Etapas del Desarrollo Neuro Motor:

IX Aplicación de pruebas:

X Valoración de la dinámica familiar:

(perfil parental de relación)
446
XI Conclusión e impresión diagnóstica:

XII Guía de Intervención:

XIII Planificación de las actividades

447
IDEA (ANGEL RIVIERE)

448
ASQ - 3

449
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS

450
A. Gesell “An Atlas of Infant Behavior “(una
recopilación de los hitos más importantes
alcanzados durante cada etapa del desarrollo)
1934.

Acevedo, Fernando -1987, Sociología de la

educación; introducción al estado de los
fenómenos pedagógicos y de su relación con los
demás fenómenos sociales

Alejandro Bejarano Gómez Corporación

Universitaria Iberoamericana Bogotá-Colombia
2018 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 6,
no. 16 “Intersubjetividad y teoría de la mente en
los trastornos de espectro autista (tea)”

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Validation of the Ages and Stages Questionnaire
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