Módulo 3
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Introducción
4. DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
4.1 Didáctica de la matemática: primeras conceptualizaciones
4.2 Problema: definición. Tipos de problemas
4.3 Aprender por medio de la resolución de problemas
4.4 Modelos de enseñanza de la matemática: normativo, incitativo, aproximativo
4.5 El cálculo mental
4.6 El conteo
4.7 La constitución del número y la conservación de la cantidad
CIER R E DEL MÓDULO
Descarga del contenido
19
Introducción
MARCOS EDUCATIVOS: DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS M3
EaD Kennedy
01:13
En el presente módulo realizaremos el recorrido de la didáctica de la matemática, para ello
reflexionaremos acerca de cómo abordar su enseñanza en la actualidad.
Además, presentaremos distintos tipos de problemas y cómo aprender a través de la resolución de los
mismos. También, presentaremos la sistematización de la matemática, desde el conteo, la construcción
del número, la conservación de la cantidad y el cálculo mental.
Objetivos del módulo
Conocer la didáctica de la matemática.
4.1 Didáctica de la
matemática. Primeras
conceptualizaciones.
UNIDAD 4 4.2 Problema: definición. Tipos
Didáctica de las matemáticas de problemas.
4.3 Aprender por medio de la
resolución de problemas.
4.4 Modelos de enseñanza de
la matemática: normativo,
incitativo, aproximativo.
C O NT I NU A R
29
4.1 Didáctica de la matemática: primeras
conceptualizaciones
En la unidad 4 abordaremos la enseñanza de la matemática en la escuela. En este sentido, las
actividades que se proponen en este módulo plantean poner en relación los contenidos
abordados con las propuestas de enseñanza en la escuela, indagando en su coincidencia y
estableciendo situaciones de abordaje posibles para acercar a los alumnos a estos contenidos.
Como en todas las áreas disciplinares, la didáctica de la matemática ha ido modificando sus
directrices para lograr un mayor grado de apropiación de los contenidos. Hoy, las clases de
matemática nos invitan a proponer a los alumnos instancias de reflexión, diálogo y debate para la
construcción de conceptos en el área, incluyendo actividades individuales, en pequeños grupos y
con toda la clase que involucren desafíos y puestas en común.
Desde la intervención docente se debe favorecer la multiplicidad de formas de resolución, y la
expresión de cada una de ellas. Instando al diálogo para acordar entre pares cuáles son los
caminos más económicos para resolver cada situación problemática.
Este tipo de trabajo propuesto para el aula, aunque se venga trabajando un poco, viene a provocar
una ruptura con las prácticas generalizadas en la escuela que aún hoy reproducen el paradigma
tradicional de la enseñanza de la matemática.
C O NT I NU A R
39
4.2 Problema: definición. Tipos de problemas
Tipos de problemas:
Los que permiten construir y dar significado a nuevos recursos
1
matemáticos.
2 Los que permiten la reinversión de los conocimientos en otros contextos,
favoreciendo la resignificación.
Los de investigación, la búsqueda es libre y no se conoce a priori el
3
procedimiento estándar de resolución.
1
Esta clasificación no es exhaustiva, además un mismo problema puede pertenecer a más de una
categoría.
C O NT I NU A R
49
4.3 Aprender por medio de la resolución de
problemas
Condiciones necesarias para que una situación problemática cobre significado dentro del
conocimiento a enseñar en matemáticas.
El enunciado tiene significado para el alumno si está dentro de su campo
de conocimiento.
El alumno debe poder pensar una respuesta para ese problema,
independientemente del resultado.
Con el conocimiento que el alumno tiene debe poder iniciar un
procedimiento para lograr la resolución, si no lo logra lo debe obligar a
formular nuevas preguntas y a argumentar su proceso.
Debe ser rico, o sea que contenga una importante red de conceptos que
no confunda al alumno, pero que complejice su tarea y lo convoque a
trabajar en grupo.
El problema debe ser abierto, que el alumno pueda plantearse diferentes
preguntas y distintas estrategias para la solución.
Se persigue lograr un conocimiento que permita al instalar el aprendizaje
como un recurso científico para resolver problemas.
Es importante que el docente observe a cada alumno para ver en qué momento del aprendizaje
se encuentra.
Se debe buscar diferentes situaciones que relacionen un mismo concepto, propiciar y llevar a los
alumnos a que puedan establecer relaciones entre las distintas clases de problemas, de manera
que puedan comprender que se resuelven con las mismas operaciones.
A- Capacidades necesarias para la resolución de problemas
–
Saber lo que se busca. Ser capaz de representar la situación y apropiarse de ella
Poder centrarse y descentrarse para poder ver los distintos puntos de vista.
Poder trasladar conocimientos y saberes anteriores.
Planificar, gestionar, organizar, buscar y construir.
Atreverse a actuar y equivocarse.
Poder formular hipótesis, comunicarlas.
Controlar la situación y estimar la distancia para llegar a la solución.
Validar y probar.
B- Construcciones progresivas
–
Es necesario construir progresiones, secuencias, situaciones que permitan a los Alumnos una
construcción progresiva y propiciar ocasiones de reutilización de los conocimientos en nuevas situaciones.
La confrontación de los distintos procedimientos utilizados por los alumnos, la discusión permite ir
construyendo entre todo un proceso exhaustivo.
C- Gestión y organización de la clase
–
En matemáticas la clase puede organizarse siguiendo estos momentos:
Lectura del problema y primeros intentos de solución del mismo de manera individual ACCIÓN
INVESTIGATIVA.
Resolución en grupo, se presentan los resultados del grupo y una explicación para convencer a los
demás FORMULACIÓN.
Debate colectivo sobre las producciones (es la VALIDACIÓN para Charnay).
SÍNTESIS sobre las reglas del debate y sobre las insuficiencias de las pruebas que no convencen. (es
la INSTITUCIONALIZACIÓN de Charnay).
Momento en donde cada uno en forma individual plantea soluciones y opina sobre las explicaciones
dadas por cada uno de los grupos, a este momento se lo conoce como RECAPITULACIÓN.
El rol del docente será, pues, el de alentar el aprendizaje, seleccionar, analizar, prever, conducir,
institucionalizar los conocimientos y aprendizajes.
El docente es el responsable de la organización interna de los contenidos para desarrollar durante el año,
construir o seleccionar situaciones de aprendizajes y adaptaciones al nivel del momento, a las
características de la clase.
Las matemáticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos
problemas. A lo largo de la historia estas preguntas han ido cambiando, pero siempre se llega a la premisa
que “Hacer matemáticas es resolver problemas”.
Cuando se trata de enseñar es necesario tener presente que lo que se enseña este cargado de significado
y tenga sentido para el alumno.
Entonces, la cuestión esencial de la enseñanza del hombre es: ¿Cómo hacer para que los conocimientos
enseñados tengan significado para el alumno?
El alumno debe transferir, resignificar sus conocimientos, y esto no es repetir en situaciones nuevas,
adaptar conocimientos previos. Gracias a la utilización de conceptos matemáticos como herramientas por
parte del Alumno es que se construyen los significados.
El placer de tener un problema no resuelto en la cabeza: Adrián
Paenza at TEDx Jovencx
Se presenta un video breve donde Adrián Paenza nos invita a pensar sobre la relevancia de los
problemas en nuestras vidas, y la estructuración que nos propone la escuela. Por ello, la
enseñanza a través de problemas es uno de los principales ejes de la didáctica de la matemática
en la actualidad.
14:09
TEDxYouth. (2011). El placer de tener un problema no resuelto en la cabeza: Adrián Paenza at TEDx
Jovencx. [Video]. YouTube.
C O NT I NU A R
59
4.4 Modelos de enseñanza de la matemática:
normativo, incitativo, aproximativo
El estudio de estos modelos nos permite observar y reflexionar sobre la actividad pedagógica y
concluir que los elementos más importantes son:
El Docente frente al error: ¿Cómo se comporta? ¿Qué actitud toma?
La evaluación: ¿En qué momento? ¿Con qué fin?
El lugar que se le asigna a la respuesta: ¿Cuál es el fin? ¿En qué momento?
E L M O D E LO N O RM AT I V O E L M O D E LO I N C I TAT I V O M O D E LO S A PRO XI M AT I V O
(Toma al problema como externo al aprendizaje)
Lleva al alumno a estudiar tipos de problemas, luego presenta un problema, el alumno busca si ya ha
resuelto alguno parecido y se pone a resolverlo según el procedimiento anterior. Se parte de lo más fácil
hacia lo más complejo.
Los mecanismos son:
Lecciones (adquisiciones)
Ejercicios (ejercitaciones)
E L M O D E LO N O RM AT I V O E L M O D E LO I N C I TAT I V O M O D E LO S A PRO XI M AT I V O
(Toma al problema como un aprendizaje móvil)
Lleva al alumno a ser demandante, activo, ávido de conocimientos funcionalmente útiles.
El inconveniente es que en las situaciones naturales a menudo son muy difíciles y complejas para que él
pueda construir herramientas para solucionarlos.
Los mecanismos son:
1° momento.....................................motivación...............situación basada en la vida
aportes de conocimientos del alumno......................................práctica de ejercicios
se resignifican.......................................................................los problemas.
E L M O D E LO N O RM AT I V O E L M O D E LO I N C I TAT I V O M O D E LO S A PRO XI M AT I V O
(Se presenta al problema como un recurso de aprendizaje)
En este modelo se utiliza la resolución de problemas elegidos por el docente y los alumnos juntamente y se
construye el saber juntos.
En la resolución de problemas se interviene desde el comienzo del aprendizaje.
Por tanto, la resolución de problemas es una fuente y un lugar de elaboración del saber, es un RECURSO.
Los mecanismos son:
Situación problema
Acción..................el Alumno busca cómo resolverlo
Formulación..........Hay una formulación y confrontación de los procesos
Validación.............Se realiza una prueba
Institucionalización..................Nueva herramienta
C O NT I NU A R
69
4.5 El cálculo mental
¿Por qué el cálculo mental en la escuela Primaria?
Porque el cálculo mental favorece la capacidad para resolver problemas
Las relaciones numéricas permiten a los Alumnos que puedan reflexionar.
Ej. Problema: El kilo de peceto cuesta $ 6,85 ¿3/4 Kg de peceto puede costar aproximadamente
$3?
Como se puede observar este problema le solicita al alumno una respuesta aproximativa, no una
exacta, esto favorece el cálculo mental, la reflexión y la metacognición.
El cálculo mental acrecienta el campo numérico, planteando una construcción del conocimiento
que favorece la relación del alumno con las matemáticas.
Para que tenga sentido, el Cálculo Mental debe ser pensado en torno a una progresión de
complejidad.
Es importante para el docente tener en cuenta las siguientes consideraciones para poder trabajar
el Cálculo Mental.
Tener una representación aproximativa de los niveles de conocimiento de
los alumnos.
Contar con herramientas que le permita hacer un diagnóstico de los
conocimientos de los alumnos.
Conocer propuestas didácticas por medio de las cuales ponga en juego el
avance de los conocimientos de los alumnos.
La importancia del cálculo mental radica principalmente en el carácter articulador del mismo:
1 Hace posible el intercambio entre los docentes de los diferentes grados,
sobre el nivel de los alumnos en cuanto a sus procedimientos.
Se plantea la articulación horizontal entre contenidos a enseñar. Por ej.:
2
Ver qué aprendizajes permiten el acceso de mejor manera al aje que
prosigue.
Para poder incluir esto es necesario que el Docente conozca los conocimientos que manejan los
alumnos y los niveles de c/u.
A partir de allí todo el aprendizaje tiene encadenamiento interno progresivo.
C O NT I NU A R
79
4.6 El conteo
La psicología educativa ha revalorizado la técnica del conteo en los aprendizajes matemáticos.
Los niños necesitan del conteo y del sobreconteo, para adquirir seguridad, hasta que con la ayuda
del Docente por medio de diferentes estrategias pueda comenzar en el avance hacia el cálculo
mental.
Tanto en primero, como en segundo año, es un objetivo fundamental la resolución de problemas
con procedimientos mentales. Se trata de favorecer la representación mental de situaciones para
que los Alumnos puedan anticipar las respuestas.
Más tarde se preferirán los procedimientos escritos, pero para lograr esto es necesario que los
alumnos logren una buena representación mental de soluciones.
En principio esta representación mental funciona en una forma muy local, para ciertos números,
pero luego se van extendiendo y progresando en su dominio.
Para este tipo de trabajo se vincula la extensión de la serie numérica, la compresión de las
regularidades, interpretación, etc.
El docente articula este trabajo con distintos tipos de actividades por ej.
Un trabajo de memorización de repertorio y reglas, a medida que se han
ido construyendo. Esto es posible porque los niños las han operado de
manera natural y por ende construyendo.
Trabajo colectivo, lento y detallado de ajes del cálculo, apoyado y
confrontando los diferentes procedimientos de los Alumnos.
El Cálculo Mental es un asunto en torno a un trabajo (saber y
entrenamiento) de memoria y sobre todo de confianza en sí
mismo.
¿Qué es la discalculia?
La discalculia es una dificultad específica del aprendizaje (DEA) que se caracteriza por el
trastorno en el pensamiento matemático; afecta el conteo, el reconocimiento del posicionamiento
de los números, la confusión de signos, el razonamiento matemático, etc.
04:26
Smartick (01 de febrero de 2022). ¿Qué es la DISCALCULIA? Todo lo que necesitas saber [Video]. YouTube.
C O NT I NU A R
89
4.7 La constitución del número y la conservación de
la cantidad
La conservación de las cantidades numéricas: Es la capacidad de deducir por medio de la razón
que cantidad de objetos de una colección permanece igual cuando la apariencia empírica de los
objetos es modificada.
Los niños ante esta experiencia argumentan diferentes cosas como:
Argumento de identidad
Argumento de reversibilidad
Argumento de compensación
La teoría del Número de Piaget se basa en tres tipos de conocimientos:
1 . FÍ S I C O 2 . LÓ G I C O - M AT E M ÁT I C O 3 .SOC IA L
Conocimiento de objeto de la realidad exterior
1 . FÍ S I C O 2 . LÓ G I C O - M AT E M ÁT I C O 3 .SOC IA L
Son relaciones construidas por el sujeto
1 . FÍ S I C O 2 . LÓ G I C O - M AT E M ÁT I C O 3 .SOC IA L
Convencional arbitrario.
El Número es un conocimiento LÓGICO-MATEMÁTICO.
Dijimos que el conocimiento lógico - matemático es un conocimiento que se compone de
relaciones construidas por el sujeto, por lo tanto, la relación que establece el sujeto depende de
cada uno y es por ello que la fuente del conocimiento matemático es interna.
Por lo tanto, gracias a la inclusión jerárquica, el orden y el
pensamiento móvil, el niño está en grado de adquirir la noción de
Número.
La enseñanza del Número, sin que antes se hayan dado estas condiciones en el niño una
transmisión puramente cultural, vacía de significado para el niño.
El número como conocimiento social requiere de un marco de referencia lógico - matemático para
su asimilación y organización, el niño hará uso de ese marco de referencia para construir el
conocimiento físico social.
Las palabras uno, dos, tres, son conocimientos sociales, pero la idea de Número subyacente
pertenece al conocimiento lógico - matemático que es universal.
Por lo tanto, el número no está en el mundo físico para ser aprendido, el razonamiento numérico
tiene sus raíces en la capacidad de razonar lógicamente.
La adición se da en la propia construcción del Número, ya que el niño lo construye mediante la
adición repetitiva de 1.
Por tanto, el Número no es de naturaleza empírica. El niño lo construye mediante la Abstracción
Reflexionante a partir de su propia acción mental de establecer relaciones entre objetos.
La aritmética no es un cuerpo de conocimientos que deban enseñarse mediante la transmisión
social. Debe ser construido por el niño mediante la Abstracción Reflexionante.
Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget
La teoría de Piaget nos permite observar en qué estadio del desarrollo de la inteligencia se
encuentra un niño; si coincide o no con su edad cronológica y las características para cada uno
de estos estadios: sensorio-motriz, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones
formales.
05:19
EN MINUTOS (04 de abril de 2022). ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET en minutos
[Video]. YouTube.
Marque la opción correcta. Según la categorización de
Charnay, ¿cuántos tipos de problemas existen?
8
SUBMIT
Bibliografía de referencia
Charlot, B. (1986). La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de la matemática.
En Faire des Mathématiques: le plaisir du sens.
[Link]
Charnay, R. (1988). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Didáctica de
Matemáticas. Buenos Aires: Paidós.
Dirección general de cultura y educación. (2019). Aportes para el trabajo con la divisibilidad
articulando diferentes tipos de problemas y recursos para su enseñanza: Material complementario
Matemática. Buenos Aires: DGCyE.
Dirección general de Cultura y Educación. (2019). La construcción del ambiente alfabetizador en el
aula: Leer y escribir en la clase de Matemática.
Fierro, M. (2012). Todos pueden aprender. Matemática en primer grado. Buenos Aires: Asociación
Civil Educación para todos.
Paniza, M. y Sadosky, P. (s/f). El problema en la construcción de conceptos matemáticos. FLACSO
en convenio con el Ministerio de Educación de la Prov. De Santa Fe.
Parra, C. (2004). Cálculo mental en la escuela primaria. En Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y
en el 1º Ciclo de E.G.B. Capítulos 1 y 3. Buenos Aires: Paidós.
Sacha, I. (2007). Cálculo mental y algorítmico. Mejorar los aprendizajes: área matemática. Buenos
Aires: Dirección de Educación Primaria.
Bibliografía Obligatoria
Charlot, B. (1986). La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de la matemática.
En Faire des Mathématiques: le plaisir du sens.
[Link] Pp. 1-17.
Dirección general de cultura y educación. (2019). Aportes para el trabajo con la divisibilidad
articulando diferentes tipos de problemas y recursos para su enseñanza: Material complementario
Matemática. Buenos Aires: DGCyE. Pp. 1-21.
Dirección general de Cultura y Educación. (2019). La construcción del ambiente alfabetizador en el
aula: Leer y escribir en la clase de Matemática.
Fierro, M. (2006). Todos pueden aprender. Matemática en primer grado. Pp. 35-76.
Paniza, M. y Sadosky, P. (s/f). El problema en la construcción de conceptos matemáticos. FLACSO
en convenio con el Ministerio de Educación de la Prov. De Santa Fe. Pp. 2-23.
Sacha, I. (2007). Cálculo mental y algorítmico. Mejorar los aprendizajes: área matemática. Buenos
Aires: Dirección de Educación Primaria.
C O NT I NU A R
99
Descarga del contenido
¿Quieres imprimir el contenido del módulo?
Para descargar el contenido del módulo, e imprimirlo, haz clic en el archivo que se encuentra a
continuación.
