Di Napoli, Pablo Nahuel

"Ellos" y "nosotros": Producción

de identidades y
estigmatizaciones a través de la
violencia

VI Jornadas de Sociología de la UNLP

9 y 10 de diciembre de 2010

Cita sugerida:
Di Napoli, P. N. (2010). "Ellos" y "nosotros": Producción de identidades y
estigmatizaciones a través de la violencia. VI Jornadas de Sociología de la UNLP, 9 y 10
de diciembre de 2010, La Plata, Argentina. En Memoria Académica. Disponible en:
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institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.

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 “ELLOS” Y “NOSOTROS”: PRODUCCIÓN DE IDENTIDADES Y
ESTIGMATIZACIONES A TRAVÉS DE LA VIOLENCIA

Lic. Pablo Nahuel di Napoli

Becario Estimulo del Instituto en Investigaciones de Ciencias de la Educación

Facultad de Filosofía y Letras – UBA

[email protected]

Prócer el que mata, santo el que no goza,

macho el que no siente, marica el que llora,
discreto el que no se ríe, decente el que no baila,
y es bueno el que obedece, y subversivo el que no se la banca.
(Danza de los muertos pobres – Bersuit Vergarabat)

Introducción

El siguiente trabajo se propone presentar algunos de los resultados de la investigación realizada

en el marco de la beca estímulo: “La construcción simbólica de las violencias en la escuela. Un
estudio socioeducativo acerca de las tipificaciones que los estudiantes de educación secundaria
producen sobre el “alumno violento” según sus experiencias de victimización”; dirigida por la
Dra. Carina Kaplan. Dicha beca se inscribe en el proyecto UBACyT F014/08 “Desigualdad,
violencias y escuela: dimensiones de la socialización y la subjetivación” que lleva a cabo el
equipo de investigación también dirigido por Carina Kaplan.

Las transformaciones estructurales acontecidas en las últimas cuatro décadas han reconfigurado
los lazos sociales y las experiencias de subjetivación de los individuos en el marco de nuevos
contextos sociales. Robert Castel (1998) menciona tres nuevos escenarios que socavaron los
fundamentos de la sociedad salarial generando procesos de marginación, exclusión y
vulnerabilidad social: la desestabilización de los estables, la precariedad laboral y habitacional
y, la reaparición de individuos calificados como supernumerarios dada su imposibilidad de
acceder a relaciones reglamentadas de socialización. Si bien la familia, la escuela y la empresa
siguen teniendo un rol preponderante como instituciones de socialización, su eficacia se vio
menguada teniendo que competir con otros espacios alternativos.

1
En este contexto, los jóvenes son particularmente afectados. Dentro del seno familiar ven a sus
padres padecer la inestabilidad laboral, el desempleo y la exclusión social. Asimismo, ellos
experimentan una creciente dificultad para ingresar al mundo laboral e incorporarse a las
relaciones reglamentadas de trabajo (Castel, 1998). Por otro lado, los cambios en la estructura
familiar, ya sea por disrupciones o nuevas formas de composición, sumado a la crisis
habitacional, han generado nuevas formas de socialización y sociabilidad al interior del seno
familiar.

Inmersos en una cultura de lo aleatorio, en la cual el futuro es incierto, el presente efímero y el

pasado poco valorado, los jóvenes participan en espacios intermedios o alternativos de
socialización. En dichos espacios construyen valores de referencia y modelan ciertas prácticas
sociales (Castel, 1998). Las culturas juveniles pueden considerarse como uno de estos espacios
intermedios en donde los jóvenes toman al grupo de pertenencia como eje de referencia y se
apropian de prácticas culturales que los caractericen. Por ejemplo, Kessler (2004) menciona los
diferentes códigos, valores y formas de proceder entre los grupos de “barderos” y
“proveedores” en la cultura del delito amateur. Si bien el fenómeno de las culturas juveniles no
es reciente, estas se han transformado y resignificado en los nuevos escenarios. Urresti (2008),
desde la perspectiva de los consumos culturales, menciona el pasó de las paleo a las
neoculturas juveniles. Asimismo, Reguillo Cruz (2000) manifiesta que al comenzar la década
de los ‟90 se produjo una nueva operación semántica a través de las cuales se extendió un
imaginario en el que los jóvenes son construidos como “delincuentes” y “violentos”. Hoy día
algunas culturas juveniles son identificadas claramente con la violencia o sus miembros como
protagonistas de episodios violentos. Tal es el caso de las maras en Guatemala, las bandas de
sicarios en Colombia y los enfrentamientos internos dentro de las villas miseria en la
Argentina. Un caso particular son los enfrentamientos violentos entre floggers, emos y
cumbieros. Son tribus urbanas que no son identificadas con el delito ni con la violencia pero
que últimamente han sido protagonistas de fuertes enfrentamientos. Las interacciones entre
estos grupos están estrechamente relacionadas con el ámbito escolar ya que la mayoría de ellos
son jóvenes escolarizados. Como veremos más adelante, según los estudiantes entrevistados los
cumbieros muchas veces son asociados con el delito y la violencia. Actualmente la violencia
juvenil se ha transformado en una categoría social a través de la cual se despliegan múltiples
estigmas hacia los jóvenes.

Siguiendo a Elias (1987) consideramos que los cambios en las configuraciones sociales
(sociogénesis) conllevan dialécticamente transformaciones en la estructura de la personalidad

2
de los individuos (psicogénesis). Podríamos decir que en la actualidad existe una sensibilidad
de época en la cual la violencia adquiere rasgos específicos. Carina Kaplan define la
sensibilidad como un “modo peculiar en que cada sociedad de individuos comprende
simbólicamente el mundo, donde lo objetivo y lo subjetivo se imbrican necesariamente:
percepciones, miradas, imágenes, pasiones, sentimientos, creencias, concepciones y
discursos.” (2010:1). Inmersos en una red de interdependencias, los individuos, expresan,
comparten y cartografían sus percepciones, imágenes y sentimientos construyendo un orden
social compartido. La autora sostiene que la actual sensibilidad por la violencia “…adquiere su
sentido más profundo en el marco de procesos de fragmentación, descivilización y
polarización y de intensas desigualdades que caracterizan a nuestras sociedades” (2010:1).

Violencia y escuela

La escuela, como órgano del Estado, ya no tiene la misma eficacia en el proceso de transmisión
de comportamientos autocoaccionados en los individuos. En la escuela, el ingreso masivo y la
profundización de las desigualdades sociales han generado nuevo desafíos para dichas
instituciones. La incorporación de nuevos sectores y la posterior fragmentación social ha
destronado a la escuela como santuario introduciéndose dentro de ellas sujetos con diversas
experiencias de socialización (Dubet, 1998). Tiramonti sostiene que “la construcción de los
sentidos escolares en diálogo con la comunidad y la pérdida del referente universal de las
escuelas han transformado a estas últimas en un espacio donde se confrontan diferentes
concepciones del orden.” (2004:31).

La escuela ya no es un sistema selectivo por fuera sino en su interior mismo. Mientras algunos
logran desarrollar una trayectoria exitosa, otros se ven corroídos en el fracaso escolar o ven
reducido su éxito al devaluarse las titulaciones obtenidas. La escuela ya no cumple con las
expectativas de ascenso social e ingreso al mundo laboral que décadas antes aseguraba a todo
su público (Dubet 1998). Ya a fines de la década de los „70 Bourdieu (1991) y Willis (1988)
mostraban como la desilusión colectiva entre las expectativas que generaba la escuela y las
oportunidades que realmente daba eran una de las raíces de los rechazos de la contracultura
adolescente. En este contexto actual los jóvenes construyen su experiencia escolar y dan
sentido a su recorrido en ella.

3
La violencia en la escuela no es un hecho nuevo ni su estudio una novedad. Sin embargo, en la
actualidad el fenómeno aparece rodeado de un manto de preocupación vinculando con el delito,
la inseguridad y el miedo. En la Argentina vemos aparecer publicadas cotidianamente noticias
sobre casos de violencia en la escuela, el Ministerio de Educación ha creado el Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas y el tema se ha consolidado como un problema de
investigación en los centros académicos.

Para Garcia y Madriaza no sería exacto decir “ que la violencia escolar carece de ley por su
permanente falta de consideración de las normativas societales dominantes, sino más bien
habría que pensar que el conflicto que persiste entre los llamados grupos anti-sociales y la
sociedad entera -a través de sus instituciones-, da cuenta de un conflicto entre sistemas
normativos diversos, entre diversas éticas del quehacer social, que responden a diferentes
maneras de ver el mundo y regular sus acciones y hacerlas coherentes dentro de cierto
proyecto.” (2005:15). Por su parte, Duschatzky y Corea (2002) afirman que los hechos
violentos que suceden en la actualidad en el ámbito escolar dan cuanta de nuevas formas de
sociabilidad entre los jóvenes.

A pesar de la espectacularización que hacen los medios de comunicación (Brener 2009), la

mayor parte de las investigaciones realizadas en nuestro país han demostrado que las violencias
en la escuela en su mayoría son resultado de conflictos de baja intensidad (Miguez y Tisnes,
2008) que se expresan en comportamientos denominados inciviles (Kaplan, 2006 y 2009;
Adaszko y Kornblit, 2008; Ministerio de Educación, 2010). Debarbieux afirma que este tipo de
comportamientos “…no son forzosamente penalizables, e implican una amenaza contra el
orden establecido, trasgrediendo los códigos elementales de la vida en sociedad, el código de
las buenas costumbres. Estos son intolerables por el sentimiento de no respeto que inducen
sobre quien los sufre(…) La incivilidad es la revelación de un caos posible, una pérdida de
sentido y de confianza sobre uno mismo y sobre los otros.” (Debarbieux, 1997:19).

Violencia y subjetividad

Para comprender el fenómeno en cuestión, consideramos necesario estudiar la dimensión

simbólica-subjetiva; particularmente la producción de sentidos de los jóvenes escolarizados en
torno a las violencias.

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Para Wieviorka “El sujeto se constituye en la relación interpersonal entre dos sujetos y
también en una relación intercultural, social.”(2006:241). El sujeto es aquel que tiene la
capacidad de elegir y actuar creativamente y que es reconocido por otros, aunque se trate de
una relación conflictiva. De este modo, la subjetivad se construye a partir del entramado entre
las experiencias personales y la experiencia histórica o back ground generacional que todos
heredamos. En palabras de Urresti la subjetividad es el resultado del “cruce preciso de la
biografía en la historia y de ésta en la constitución de los sujetos.” (2008:103). Asimismo, la
sensibilidad por la violencia no es ajena a este proceso ya que es “…biográfica e histórica y lo
es en el entramado de configuraciones particulares donde expande su sentido más misterioso.”
(Kaplan, 2010:3).

Wieviorka establece un nexo interesante entre violencia y subjetividad. La violencia puede

cumplir un doble rol al ser a la vez, “…pérdida de sentido y construcción de sentido;
desubjetivización pero también subjetivización” (2006:248). La violencia como negadora de
subjetividad es aquella que bloquea al sujeto, lo imposibilita de convertirse en actor y lo marca
con una agresión ya sea física o simbólica. Sin embargo, en ciertas situaciones la violencia es
un medio a través del cual las personas logran otorgar sentido a sus experiencias.

A su vez, Hernandez sostiene que para comprender la violencia es necesario “… tomar en

cuenta las significaciones que el sentido común le atribuye en los diferentes contextos
discursivos. Es éste el que le otorga el sentido con su carga valorativa emocional (negativa-
positiva, legítima-ilegítima) a partir del cual se vive socialmente, al formar parte del espacio
relacional donde emerge” (2001:65). Existe así, una interrelación entre las experiencias
subjetivas en torno a la violencia y las condiciones objetivas en las cuales son producidas.

Debarbieux (1996), en sus estudios sobre los liceos franceses concluye que los sujetos de
sectores sociales desfavorecidos son quienes están más expuestos a la violencia, tanto a nivel
de lo percibido, como de lo que efectivamente experimentan. Por su parte, Cardia (1997) en
Brasil, verifica que dichos sectores tienden a naturalizar las situaciones de violencia que sufren
cotidianamente. En Argentina, Miguez y Tisnes (2008) consideran que el grado de integración
social de los estudiantes está asociado a la experiencia subjetiva de la violencia en un doble
proceso. Generalmente, es sobre el porcentaje de alumnos con problemas de integración con
sus compañeros donde se manifiestas la mayor cantidad de situaciones violentas, pero también
es este grupo el más propenso a sentir como amenazantes ciertas situaciones que otros
estudiantes las toman como comunes.

5
Las relaciones grupales de los estudiantes constituyen un aspecto fértil para indagar sobre la
dimensión subjetiva. Según Elias (2003), la imagen del “nosotros” forma parte de la imagen
del “yo” que se pretende construir. Inmerso en una red de interdependencias el sujeto no actúa
solo a través de su individualidad si sino que también se enmarca en distintos grupos de
pertenencia con los cuales se siente identificado.

La violencia en tanto que fenómeno que se encuentra inmerso en las relaciones intersubjetivas
también está mediada por las relaciones de poder que entablan los individuos. Las agresiones
físicas verbales o psicológicas entre compañeros son clásicos ejemplos de violencia que
implican ciertas expresiones de poder (ya sea dominación o resistencia). Sin embargo, nosotros
quisiéramos focalizarnos en otro nivel que representa la “…lucha simbólica en el interior del
espacio escolar para caracterizar la violencia, para diferenciarla de la no violencia, para
responsabilizar a ciertos individuos y grupos.” (Castorina y Kaplan, 2006:25).

Las experiencias y percepciones que los estudiantes construyan sobre la violencia no solo los
marcará subjetivamente sino que también mediará en su relación con los otros. El acto de
nominar qué y quienes son violentos estructurará una sociodinámica relacional entre grupos de
pares que también desembocara en actos propiamente violentos.

Lo que aquí nos proponemos analizar es la relación entre los estudiantes en el ámbito escolar a
partir percepciones que ellos tienen sobre sus pares. Nos preguntamos: ¿Cómo son
caracterizados los alumnos tipificados como violentos y aquellos que no lo son? ¿Cómo
influyen las tipificaciones que ellos construyen en la relación con sus pares? ¿Cuáles son los
efectos simbólicos de las tipificaciones construidas por los alumnos? ¿Cómo se dan la
construcción de identidades de los grupos al interior de la escuela? Para ello se realizaron 16
entrevistas a estudiantes de escuelas secundarias públicas y urbanas. Se escogió una estrategia
metodológica cualitativa basada en entrevistas en profundidad que buscaron establecer un
diálogo fluido y profundo con los estudiantes tratando de indagar a lo largo de diferentes temas
y circunstancias cómo ellos conciben a los estudiantes violentos.

El trabajo de campo se realizó durante los meses de noviembre y diciembre de 2009. Se

seleccionaron dos escuelas urbanas teniendo en cuenta que estudios como los de Debarbieux
(1997) y Cardia (1997) demuestran que la violencia se da más en esta zona. A su vez, el
número de casos se estableció por el criterio de saturación de datos. Nueve entrevistas se
hicieron en una escuela de la ciudad de La Plata a alumnos de 4to. año de la ESB. La segunda

6
institución seleccionada fue una escuela localidad de Lomas de Zamora donde se realizaron las
6 entrevistas restantes a alumnos de 2do. y 3er. año de la ESB.

De los 16 estudiantes entrevistados 7 son mujeres y 9 son hombres. 9 de ellos se encontraban

cursando el cuarto año de la ESB, 3 el tercer año y otros 4 el segundo año. A su vez, 6 de ellos
habían repetido al menos un año escolar.

La relación entre grupos de pares

La mayoría de los estudiantes demostró llevarse generalmente bien con sus compañeros. Sin
embargo, cuando se indaga sobre las formas de relacionarse entre sí aparecieron diferencias
entre los grupos al interior de la escuela.

"Algunos son los piolas, otros son re caretas, otros somos normales." (Estudiante mujer de la EEM 1) (E7)

"…están las chetas, las que se hacen mucho, las que se hacen ver. Y nosotros, que somos todos amigos."
(Estudiante mujer) (E10)

“… en 9no hay dos grupos. Unos que son más cumbieros y otros a los que le gusta más el rock. Igual se llevan
bien, no es que se tienen bronca, pero andan unos por un lado y otros por el otro." (Estudiante varón) (E12)

“En la escuela todos los grupos están divididos. (…) andamos todos divididos por la esquina, por la otra esquila,
por todos lados” (Estudiante varón) (E13)

En los relatos de los estudiantes sobre su relación con otros estudiantes se visibilizan imágenes
de un “nosotros” y de un “ellos” en las cuales se manifiestan puntos de conflicto. Muchas
veces el “otro” es una persona o grupo no deseado con el cual se experimentan rivalidades o
sentimientos de amenaza.

"Yo por ejemplo me llevo bien. El curso sería perfecto si no fuera por 5/6 personas que la terminan arruinando.
Estamos aislados. O sea, esta ese grupo que son 5 o 6 y estamos nosotros que nos llevamos re-bien, pero no hay
ningún tipo de conexión." (Estudiante mujer) (E1)

"Yo con todos los varones del curso me llevo bien. Lo que pasa que entre las mujeres hay más competencia.”
(Estudiante varón) (E3)

“…mis compañeros, por ejemplo, los de primero segunda, tienen problemas con los de primero primera. Yo soy
de primero segunda.” (Estudiante mujer) (E5)

Era como que el salón estaba dividido porque estaban… hay un par que se drogan, que fuman, todo eso; y bueno,
como que no queríamos juntarnos con ellos. Y ellos no querían estar con nosotros porque éramos re ortivas. Y
no… [nosotros] no queríamos llegar a lo mismo. Y ahora es como que nos empezamos a hablar. No nos juntamos
tampoco en las peleas que hacen pero hablamos por lo menos. (Estudiante mujer) (E8)

“… yo con los de la mañana me llevo mal. Con tres pibitas. (…) Después hay algunos que se hacen los malos
pero son los típicos que quieren llamar la atención. También están los pibitos que se sientan ahí y no molestan
para nada. Están las pibitas que se hacen las modelitos.” (Estudiante mujer) (E16)

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Las relaciones entre los estudiantes es un factor importante que hace al clima dentro de la
escuela. La formación de diferentes grupos de pares en función de afinidades es algo común
dentro de la escuela. El eje de agrupamiento puede venir de condiciones estructurales como la
división, el turno, la escuela a la que asisten o, de gustos y hábitos personales como sentarse a
atrás del aula, escuchar cumbia, jugar al futbol o salir a bailar.

Entre los distintos grupos pueden producirse enfrentamientos a raíz de conflictos personales
con alguno de los miembros del grupo o por disputas grupales como la apropiación de ciertos
espacios, que desemboquen en episodios o situaciones violentas. Justamente aquí nos
proponemos analizar la violencia como eje de agrupamientos entre los estudiantes. El ser
tipificado como violento o no violento, será un atributo de identificación/diferenciación entre
los grupos de pares dentro de la escuela. A través de las percepciones y experiencias de los
estudiantes, veremos cómo se construyen una imagen de un “nosotros” no violento y un “ellos”
violento.

En el seno de la institución escolar se despliegan relaciones de poder entre los estudiantes (que
exceden al ámbito escolar) en donde la violencia adquiere un papel particular. Aquí la
violencia opera en dos niveles. La violencia como verbo y la violencia como adjetivo. Las
tensiones y conflictos grupales pueden canalizarse a través de situaciones violentas concretas
pero también en una lucha simbólica (que no deja de ser violenta) por establecer quiénes son
nominados como violentos. A su vez, en ese acto de clasificación se despliegan otras acciones
violentas, como la discriminación y la estigmatización. Di Leo (2008), en su tesis doctoral
demuestra que las prácticas discriminatorias de los estudiantes, como una forma de violencia,
se asocian con procesos de identificación/diferenciación tanto individual como grupal a fin de
marcar una distancia simbólica y/o física entre unos y otros. La construcción, consolidación y
reconocimiento de las identidades es un proceso de lucha en el cual la violencia es una parte
constitutiva. Los estudiantes van construyendo una imagen del “nosotros” y una imagen del
“ellos” que se retroalimenta mutuamente en un vinculo doble. Nosotros somos lo que ellos no
son y viceversa. En base a los otros es que también nos construimos nosotros.

La figuración entre “nosotros” los establecidos y “ellos” los marginados

El estudio realizado por Elias en una pequeña comunidad obrera puede aportarnos algunos
conceptos para comprender la sociodinámica de los grupos al interior del ámbito escolar y su

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vinculación con la violencia. En su texto “Ensayos sobre la relación entre establecidos y
marginados” (2003) analiza la figuración entre un grupo “establecido” y grupo “marginado”
basada en distribuciones diferenciales de poder que tenían su origen en los distintos grados de
organización entre los individuos. A través de ciertos mecanismos de de poder y control social
el grupo de los establecidos logra crear una mística de superioridad a su alrededor y excluye y
estigmatiza al grupo de los marginados. Siguiendo a los autores Montesinos y Martinez (2001),
Elias utiliza el concepto de figuración como una estructura social que alude al sentido
reciproco de las interacciones (sociodinámica) entre los individuos y diferentes grupos en un
proceso que va desde de lo social a lo individual y viceversa.

A través del relato de los entrevistados podemos visualizar y reconstruir la figuración en donde
un grupo de estudiantes deviene en “establecido” y otro en “marginado”. Empecemos por el
principio que también es el final de una relación simbiótica. Existe un grupo de estudiantes que
se describe con atributos positivos como ser bueno y tranquilo. Así se define los estudiantes
que les preguntamos por su grupo de amigos:

"Mis amigos, la mayoría son buenos. Nunca jamás se pelean. Siempre están tranquilos. Se meten en sus temas
nada más. No se andan fijando en lo que hacen los demás para ir después y agarrarlos." (Estudiante mujer) (E1)

"Los más buenos. Bah, no los más buenos pero los más copados." (Estudiante varón) (E12)

“Yo tengo amigos muy buenos. Amigos que los busque yo y que descubrí que son buenas personas." (Estudiante
varón) (E6)

“Son comunes, así como yo, tranquilos. Son de charlar y todo eso. De pelear no. Nunca llegamos a eso.”
(Estudiante mujer) (E8)

Pero existe también otro grupo que son los que tienen mala fama y se las agarran con los que
son “normales”:

“…siempre terminan agarrando a las que son más o menos normales, por decirlo de alguna manera."
"No se dan cuenta que a veces pegándole a una persona la pueden llegar a matar. (Estudiante mujer) (E1)

"El cumbiero es como que ya tienen mala fama. Si van por la calle la señora se va a querer cruzar en frente.
Quieren todo el tiempo ganarse mala fama. Como que es mejor. (Estudiante varón) (E2)

Siguiendo a Todorov (2008) en su análisis sobre el encuentro con la alteridad vemos como se
expresan juicios de valor en los cuales “nosotros” somos los buenos y normales y “ellos” los
que tiene mala fama y no son normales. Actos considerados violentos por los estudiantes como
pegar y pelearse son puntos de diferenciación entre ambos grupos. Desde un plano axiológico
hay un grupo de estudiantes devenido en “establecidos” que se considera superior al otro grupo
devenido en “marginado” al ser calificado como inferior. La pregunta que nos hacemos aquí es

9
cómo ciertos estudiantes fundamentan esta creencia y qué efectos tienen en las relaciones de
poder entre los grupos de pares.

Según Elias, el grupo establecido forja un modo de vida y un conjunto de normas compartidas
de las cuales se sienten orgullosos y que deben respetar a raja tabla para diferenciarse de los
otros (marginados). La participación en el grupo establecido “ha de ser pagada
individualmente por cada uno de sus miembros mediante la sujeción de su conducta a pautas
específicas de control de afectos” (2003:227). Esto se ve claramente en la relación entre los
estudiantes. Existen ciertas actividades, costumbres y hábitos que caracterizan a cada uno de
los grupos. Según los entrevistados, en su grupo de amigos:

(Con) “mis amigos (…) Salimos, tomamos algo, pero ¡nada de drogas! Eso, porque me lo explicaron de chico."
(Estudiante varón) (E9)

"En el grupo que estoy yo se llevan dos, una o ninguna." (Estudiante varón) (E12)

El grupo, de ahora en más denominado como “establecido”, es aquel en el cual sus miembros
respetan las normas sociales (entre las que se encuentran las escolares), los hábitos de las
buenas costumbres y, además, se saben controlar de cometer excesos; en pocas palabras, son
los que tienen conductas civilizadas. No respetar esas normas, que muchas veces se encuentran
implícitas, los llevaría a ser expulsados del grupo o, lo que es peor, a ser confundidos con los
marginados.

En cambio en el grupo forastero “la anomia es probablemente el reproche más frecuentemente

vertido contra ellos; [siendo considerados] por parte del grupo establecido como poco fiables,
indisciplinados y descontrolados” (Elias, 2003:228).

"Son chicos que lo único que hacen es estar escuchando esa música: cumbia." (Estudiante mujer) (E1)

"...se hacen todos los villeros. Se hacen los pibes chorros y nada que ver."
En todos los colegios es así. Vas abajo y están todos fumando. No te dicen nada. Tienen la llave del gimnasio,
abren la puerta no sé como carajo… Bajan re volados, re chinos. “Eh, flaco, te fumaste un porro, se re nota”.
Van toman merca, toman pastillas. El otro día uno se había empastillado, se había tomado tres Ribotril. Estaba
demacrado. Pero eso ya es normal, que se yo." (Estudiante varón) (E2)

Son siempre un grupito. Son esos que siempre se sientan atrás y no hacen nada. Bueno, yo me siento atrás pero,
hago algo. Ellos molestan a todo el mundo, tiran papelitos, joden al profesor. Vienen al colegio a joder me
parece. O a hacer su trabajito de andar robando, faltando el respeto o hacer lo que quieran." (Estudiante mujer)
(E7)

"ellos se juntan por ejemplo en la casa de una compañera, van, se drogan, toman. Van a festejar cumpleaños y
todo eso, pero lo único que hacen es tomar y drogarse." (Estudiante mujer) (E8)

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"A la salida los podés ver fumando, no cigarrillos. Y eso ya te da la pauta de que normal no es. Estar en la puerta
de la escuela drogándote e irte a tomar cerveza a las 12 del mediodía es medio raro." (Estudiante varón) (E9)

"Esos son los más burros, son los que se llevan cinco o seis materias." (Estudiante varón) (E12)

“vos estás lo más tranquilo, vienen y te tiran papelitos. Cuando reparten el pan, te revolean el pan. Son los más
cargosos.” (Estudiante varón) (E13)

En primer lugar podemos observar que los entrevistados son mucho más minuciosos y
específicos a la hora de describir al grupo ajeno que al propio. Las acciones o hábitos de
aquellos estudiantes pueden dividirse en varias categorías. Cometen actos tipificados como
ilegales como fumar y drogarse pero también trasgreden otras normas que no estás
específicamente penalizadas por el código civil o el reglamento escolar que, sin embargo
generan una situación de hostilidad para el otro. Este último tipo de comportamiento,
denominados inciviles, son el ser cargosos, escuchar fuerte la música, ser quilomberos, entre
tantos otros. Exactamente estos son los comportamientos de los cuales hablaba Debarbieux
(1997) y que mayormente se presentan en el ámbito escolar (Abramovay 2003; Kaplan, 2006 y
2009; Adaszko y Kornblit, 2008; Miguez y Tisnes, 2008; Ministerio de Educación, 2010). Por
último hay ciertos atributos que no tienen que ver con situaciones violentas y que están
relacionados con el desempeño escolar. El sentarse atrás y llevarse muchas materias es
característico del grupo “marginado”.

Es interesante hacer un paréntesis y ver que existen ciertas actividades o atributos similares
entre los establecidos y los forasteros pero de los cuales los primeros se diferencian de los
segundos. Algunos estudiantes dijeron que tomaban, pero “algo”, no se descontrolaban
(cualidad de los marginados). Dentro de la escuela muchos estudiantes se llevan materias pero
no son todos iguales, los establecidos se llevan “algunas” mientras que los marginados
“muchas” (característica anómica del desempeño escolar). En esta misma línea, una estudiante
reconoció sentarse atrás al igual que otros estudiantes a los que no consideraba dentro de su
grupo de pertenencia, pero la diferencia con ellos era que ella por lo menos hacia “algo”. Esa
diferencia gradual, ese extremo entre “algo” controlado y el exceso es una diferencia
cuantitativa que marcan los “establecidos” para distinguirse de los “marginados” o para evitar
ser confundidos en situaciones que cualitativamente son similares.

Los establecidos buscan conservar su prestigio social e identidad grupal mediante dos
mecanismos: la opinión del grupo y el cierre de sus filas. La opinión interna del grupo funciona
como instrumento de disciplinamiento que autorregula los sentimientos y conductas de sus

11
miembros. Según Elias “La aprobación de la opinión del grupo (…) requiere la conformidad
con las normas grupales. La sanción por la desviación grupal, en ocasiones incluso por la
sospecha de desviación, es la pérdida de poder y la erosión del estatus personal.” (2003:241).
De esta forma, se torna peligroso para los establecidos vincularse con el grupo de los
marginados. Ante esta eventual situación el grupo cierra filas impidiendo el acceso a los
marginados. La barrera emocional autoimpuesta por los establecidos a menudo explica el
sentimiento de vergüenza hacia los forasteros y su miedo de entrar en contacto con ellos.

“En este caso son ellos los excluidos. Nosotros no los dejamos. Ni siquiera los miramos, no dejamos que estos
chicos (con los que tenemos problemas) estén. Los dejamos ahí. Después estamos todos juntos." (Estudiante
mujer) (E1)

Era como que el salón estaba dividido porque estaban… hay un par que se drogan, que fuman, todo eso; y bueno,
como que no queríamos juntarnos con ellos. Y ellos no querían estar con nosotros porque éramos re ortivas. Y
no… [nosotros] no queríamos llegar a lo mismo. (Estudiante mujer) (E8)

“Y cuando queres salir es peor porque en el barrio no te saluda nadie. Me ha pasado que mis vecinos que de
chiquitos estaba todo bien y de repente ni bola, ni me saludaban. Y ahora que cambie el año pasado me cuesta
con el grupo que tenía antes. Eran pibes bueno, normales que hacían deporte, vida sana y me costó volver con los
padres de ellos, que me tengan confianza. Decían “ojo con I… que está en cosas raras”. Eso te jode.”
(Estudiante varón) (E2)

Existe un temor de juntarse con el otro grupo y por eso se trata de evitar el contacto. El miedo
no solo pasa por que los confundan con “ellos” sino también de caer en lo mismo que “ellos”,
de transformarse en “ellos”. Al ser distante el contacto entre ambos grupos se torna dificultoso
pasar de uno a otro. Esto se ve claramente en el relato de uno de los estudiantes recién citado
donde se refleja que la imagen y el respeto de sí mismo están ligados a lo que otros miembros
del grupo opinan de él.

En la figuración entre establecidos y marginados la apariencia física y otros aspectos del hexis
corporal constituyen elementos fundamentales para identificar a cada uno de los. Bourdieu
define al „hexis‟ corporal como “…el soporte principal de un juicio de clase que se ignora
como tal: todo sucede como si la intuición concreta de las propiedades del cuerpo, captadas y
designadas como propiedades de la persona, estuvieran en el principio de una compresión y
de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales.” (1991:8). Es posible con
solo verlos o escucharlos identificar a aquellos estudiantes que pertenecen al grupo de los
marginados. Las taxonomías sociales son asimiladas por los individuos a lo largo de su vida y
son puestas en práctica en la interacción cotidiana.

12
Goffman al analizar las situaciones de encuentro cara a cara entre los individuos sostiene que
en la interacción cada uno de ellos trata de obtener información sobre el otro para saber cómo
proceder ante su presencia. Es en este plano donde operan las taxonomías. Según Goffman “la
información sobre el individuo ayuda a definir la situación, permitiendo a los otros saber de
antemano lo que él espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de él.” (2009:11). El autor
sostiene que la situación, entendida como relación espacio temporal, se construye o define en el
transcurso de la interacción entre dos o más individuos, pero que también intervienen en ella la
experiencia previa de los sujetos y el contexto social en el cual se enmarca dicho encuentro. A
partir de indicios o información recabada en dichos encuentros los individuos utilizan
taxonomías sociales que clasifican a los sujetos dentro del espacio social ejerciendo un
veredicto sobre la definición de la misma persona.

"No es por discriminar pero, siempre estas chicas que son como “villeras”.
"Son chicos que lo único que hacen es estar escuchando esa música: cumbia.” (Estudiante mujer) (E1)

"...se hacen todos los villeros. Se hacen los pibes chorros y nada que ver."
"Hay algunos chicos que hablan tumbero pero para camuflarse de calle. Hablan así solamente para hacerse y lo
mismo con la vestimenta.
"El cumbiero es como que ya tienen mala fama. Si van por la calle la señora se va a querer cruzar en frente.
Quieren todo el tiempo ganarse mala fama. Como que es mejor. Yo cuando estaba en el grupo era mejor. “Este es
mas drogadicto, este es más chorro”, como que para algunos es mejor en ese círculo." (Estudiante varón) (E2)

"Por lo general son todos iguales. Ninguno con pelo largo. Pelado, pelo cortit o, con gorra, pantalones, así, como
una carpa."
"los que escuchan cumbia y todo eso" (Estudiante varón) (E3)

"No me gusta discriminar pero suelen asociarse con los que le dicen cumbieros" (Estudiante varón) (E6)

"Todos los que se visten re crotos son ellos jajaja. Algunos se visten re mal. Son siempre un grupito. (Estudiante
mujer) (E7)

El aspecto físico como el corte de pelo, la vestimenta como la gorra o los pantalones, la música
como la cumbia y las formas de hablar tumberas, son indicios para caracterizar, definir y
etiquetar a los estudiantes. Muchas veces estos indicios son convertidos en estigmas a través de
los cuales se etiqueta a las personas de forma negativa discriminándolas. De hecho, al hablar
sobre dichas cualidades los mismos entrevistados se excusan de discriminar a los grupos
marginados. Las formas discursivas en las cuales se enuncian estas características tienen una
importante relevancia ya que pueden representar expresiones de racismo (Wieviorka, 2009;
Van Dijk, 2007). La doxa criminalizante (Kaplan 2009) se hace presente en algunos relatos de
los estudiantes donde aparece vinculado violencia, delincuencia y pobreza como
correlacionadas. Resulta pertinente aclarar que a pesar de que los estudiantes eran de origen

13
socioeconómico similares, la distinción de clase subyacía en la diferenciación de los grupos de
pares.

Existe una particular referencia de relacionar al grupo de los estudiantes marginados con la
subcultura juvenil de los cumbieros. Aquí se puede ver como las definiciones de los otros
excede puramente lo escolar y se evalúan otros ámbitos de la vida. A su vez, las culturas
juveniles intervienen en las formas de sociabilidad de los jóvenes dentro de la escuela. Por
ejemplo, el salir o no a bailar y el lugar a donde se asiste, es un atributo que define a los
estudiantes dentro de la escuela.

“Yo voy a Sidarta (un boliche) y no se pelean nunca, jamás. Y son todos pibes que no son villeros. Son pibes que
van a estudiar. Cuando vas te piden libreta de del colegio, entendes. Son todos pibes que caen en autos, con sus
novias, tranquilos, no se pelean.” (Estudiante varón) (E 2)

"Hay algunas personas que no salen, no salen casi a bailar; y los otros sí. Entonces “ay, porque vos sos nena de
mama”. Y él, porque sale es el más. No es así. Yo no soy ni más ni menos persona porque salga o no. Si a mí me
gusta salir voy a salir y sino no. Es mi problema. No se tiene que andar fijando él." (Estudiante mujer) (E 7)

Siguiendo a Elias (2003), y como se puede observar a lo largo de nuestro análisis, los procesos
grupales no se basan solo en conductas racionales sino que también intervienen experiencias
afectivas como las emociones, sentimientos y fantasías. Los grupos establecen una intimidad
emocional que los agrupa y vincula.

“Yo tengo amigos muy buenos. Amigos que los busque yo y que descubrí que son buenas personas." (Estudiante
varón) (E6)

Podemos ver como la amistad entre los grupos se construye a lo largo de muchos años.
Tengamos en cuenta que en las dos escuelas donde realizamos las entrevistas muchos de los
estudiantes venían con sus compañeros desde la primaria.

Las experiencias afectivas no solo operan al interior del grupo sino también en la relación con
los otros. Los estudiantes, principalmente las mujeres, manifestaron los sentimientos que les
generaba el experimentar situaciones violentas con sus compañeros:

“…me da miedo por las dos personas, las conozca o no…” (Estudiante mujer) (E5)

“Hay algunas cosas que me dan bronca, que la persona sea así, que no tenga códigos. Eso me da bronca.
También me da bronca el no poder hacer nada al respecto. Me da bronca de que yo me considere tu amiga y que
vos mismo me estés faltando el respeto o me estés robando o me estés haciendo cosas." (Estudiante mujer) (E7)

“Me pone mal. A mí con la chica esa me daba miedo porque un día me llega a agarrar sola y no se sabe que
pasa. Me da un poco de inseguridad.” (Estudiante mujer) (E8)

14
Castorina y Kaplan sostienen que “Es probable que la vivencia de los actos violentos como
inevitables o amenazantes dé lugar a la visión más o menos fantaseada de su origen como de
sus causas, la que por su parte no permite una actividad de los individuos que les permita
controlar la situación, lo que a su vez provoca un incremento del sentimiento de inseguridad”
(2009:41). Las fantasías grupales son parte constitutiva de las imágenes que se tiene del propio
grupo y del grupo alterno. Estas imágenes no se corresponden necesariamente con la realidad
objetiva pero que tienen efecto de verdad. Muchas veces las fantasías grupales se reifican en
atributos concretos del grupo estigmatizado transformándolos en algo visible y palpable: una
marca en la cara, ir a bailar a ciertos lugares, el origen familiar, etcétera.

"Lo único que sé es que, por lo que escucho, van a Mundo y todos esos boliches que son re peligrosos. Yo nunca
fui, tampoco iría. Pero dicen que son re peligrosos. Van ahí pero no sé si después se juntan a fuera (del colegio)."
(Estudiante mujer) (E1)

“Por ahí una marca en la cara, la forma en que habla...” (Estudiante varón) (E2)

En estas fantasías opera la creencia primera o resultante del “nosotros” superior frente al
“ellos” inferior. El prejuicio es uno de las expresiones más cotidianas en este tipo de
situaciones.

La fluctuación en los diferenciales de poder

Hasta aquí vimos como se despliega una sociodinámica de la estigmatización en la relación

entre un grupo de estudiantes devenido “establecido” y otro grupo de estudiantes considerado
“marginado”. Los mismos entrevistados al aclarar que ellos no tenían las intenciones de
discriminar estaban tomando conciencia del proceso de estigmatización hacia sus compañeros.

La violencia, más específicamente el ser violento o no serlo, se erige como eje

identificación/estigmatización. Mientras unos primeros se auto consideran no violento y por
ende mejores, los otros son violento y por ende inferiores. Sin embargo, Elias menciona que los
diferenciales de poder entre los grupos son fluctuantes y pueden ir cambiando a lo largo del
tiempo. Los grupos “marginados” pueden alcanzar un determinado nivel de cohesión grupal y
carisma que le permita utilizar términos estigmatizadores hacia el otro grupo. Según el
sociólogo alemán “Un signo de que el equilibrio de poder está cambiando aparece cuando
estos términos comienzan a causar daño.” (Elias, 2003:228) a grupo “establecido”. Algunos
de estos indicios se pueden ver en los relatos de dos estudiantes. Ellos se sintieron identificados

15
con comportamientos violentos que eran criticados por los otros estudiantes y los expusieron
como algo característico de su grupo.

"Yo soy re calentón, a mi me empezás a cargar, a cargar y cuando me cansé, me di vuelta y te emboqué una piña.
Yo si no jodo por qué me jodes. Si jodemos, jodemos. Si no dejamos más ya está, para que la vas a seguir. Si me
haces enojar yo te doy vuelta la cara de una piña..."
"Nosotros somos nosotros, no somos “nadie”. (Estudiante varón) (E13)

"A mí me conocen todos, re bien. Casi todos me respetan, saben que conmigo no se jode."
"En 9no. hay 5 pibitas, tres somos como, por ejemplo si vos nos miras con cara mala, bueno… a la salida te la
damos." (Estudiante mujer) (E16)

La identidad de un grupo, de un nosotros, no se construye solo a partir de la propia mirada sino

también desde la mirada del otro. Es necesario que el otro lo reconozca como tal. La imagen
que el otro tenga de uno hace a la propia imagen. En este caso podemos ver como los
entrevistados mencionan algunos términos que utilizan “ellos” para nombrarlos. Si bien los
entrevistados reniegan de ese encasillamiento otorgado por los marginados lo reconocen y
tratan de diferenciarse a partir de esa misma etiqueta:

[Nos dicen] "Los caretas, a mi me dicen careta en el colegio. Yo no soy careta porque yo no tengo plata. A mí me
gusta vestirme bien, nada más. Entonces yo soy careta. Yo soy un pibe tranquilo que sale a bailar, que no toma
pastillas, que no se droga. El que sabe disfrutar, en realidad."
"El careta no se pelea." (Estudiante varón) (E2)
"Yo no me considero flogger pero para los otros sí. Para los chicos que me tienen bronca yo soy un flogger."
"Nosotros… bah, no hay muchos así como yo. Seriamos los caretas. (…) Nunca hacemos nada." (Estudiante
varón) (E3)

“Ellos” les recriminan justamente no hacer nada, ser tranquilos y no pelearse. Ese atributo que
los establecidos ven como símbolo de su superioridad, digno de distinguir, los “marginados”
tratan de resignificarlo como algo inferior hacia los otros.

A modo de cierre

A lo largo de los relatos de los estudiantes de las dos escuelas estudiadas podemos ver como se
despliega la sociodinámica entre grupos “establecidos” y grupos “marginados” en tanto que
sociodinámica de la estigmatización. Esta figuración expresa un desequilibrio de poder entre
un grupo de estudiantes que justifica su posición de poder a través de superioridad basada en
ser buenos, tranquilos, normales y por tanto, no violentos y; la estigmatización hacia
estudiantes tipificados como inferiores al caracterizarlos como poco normales, portadores de
mala fama, quilomberos y violentos.

16
En las relaciones de poder de los estudiantes la violencia opera en dos niveles de un doble
vínculo. La violencia como atributo y como acto, la violencia como adjetivo y como verbo. Al
ser tipificados como “alumnos violentos”, el grupo de estudiantes “establecido” ejercen sobre
el grupo de estudiantes “marginado” una violencia simbólica a través de las cuales se los
estigmatiza como inferiores. La violencia se convierte en la marca y en la acción negadora de
la subjetividad del grupo “marginado”. A partir de esa negación de la subjetividad es posible
que surjan expresiones de violencia por parte de los grupos marginados y, a su vez, ésta sea
resignificada dándole un nuevo sentido a sus subjetividades. Aquí la violencia opera como
constructora de subjetividades. Los grupos marginados tratan de presionar para disminuir los
diferenciales de poder. A través de la resignificación de ciertos atributos el grupo de
estudiantes marginado puede construir un carisma grupal a partir de la violencia. La violencia,
en tanto que acto y atributo, da sentido a la forma de ser de los “marginados”. Asimismo, los
“establecidos” pueden comenzar a ser caracterizados con parámetros propuestos por los
propios, hasta ahora, “marginados”.

Sin descuidar la modestia de este estudio exploratorio podemos hipotetizar la existencia de un

conflicto de identidades dentro del ámbito escolar que se proyecta a través de expresiones del
racismo como el prejuicio, la segregación y la discriminación. Los comportamientos
denominados inciviles puede ser el reflejo del encuentro de diversos grupos con diferentes
concepciones del orden, de los valores colectivos y hasta de la violencia en sí que generan una
sensación de no respeto y pérdida de confianza en el otro.

Por último, es importante destacar que la figuración entre establecidos y marginados nunca
deja de ser asimétrica. Si bien los grupos marginados pueden disminuir los diferenciales de
poder y construir identidades propias, los grupos establecidos siempre tienen de su lado el
orden dóxico que los abala. Por ejemplo, las normas escolares instituidas reconocen y aprueban
la mayor parte de los comportamientos y costumbres practicadas por los estudiantes
“establecidos”. El grupo de estudiantes “marginados” por más que logré construir un carisma
grupal muchas veces lo hará al margen de la “norma”.

17
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