Tema 4

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Tema 4. Memoria a corto

plazo y memoria de trabajo
Índice
Esquema

Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

4.2. Concepto y definición

4.3. Bases neurobiológicas de la memoria a corto plazo y

de trabajo

4.4. Evaluación de la memoria a corto plazo y de trabajo

4.5. Orientaciones para el profesor de cara a trabajar la

memoria de trabajo en el aula

4.6. Actividades generales de memoria para el ámbito

familiar

4.7. Referencias bibliográficas

A fondo

H. M., el caso que ayudó a entender los diferentes tipos

de memoria

La memoria y el aprendizaje en la infancia y la

adolescencia

Memoria de trabajo en niños de Educación Infantil con y

sin bajo rendimiento matemático

Evaluación de la memoria a corto plazo

Test
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Tema 4. Esquema
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4.1. Introducción y objetivos

Este tema se centra específicamente en uno de los tres procesos de memoria que

se plantean según el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968), la memoria

a corto plazo, y en la modificación posterior realizada por Baddeley y Hitch (1974), en

la que se incluye la memoria de trabajo u operativa (MT).

Para tener una visión global de estos procesos de memoria se plantearán, además

de la definición y de los conceptos principales, las bases neurobiológicas a través

de las distintas estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento, algunas de

las tareas que se pueden utilizar para su evaluación y, finalmente, herramientas y

actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto en contextos educativos

como familiares.

Los objetivos que se pretende que los estudiantes alcancen en este tema son:

▸ Reconocer los rasgos característicos de la memoria a corto plazo y de trabajo u

operativa.

▸ Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento.

▸ Conocer algunas de las pruebas que se utilizan para la evaluación de estos tipos de

memoria.

▸ Diseñar actividades que permitan trabajar estos tipos de memoria en contextos

educativos.

▸ Aplicar actividades generales para trabajar la memoria en contextos familiares.

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4.2. Concepto y definición

Tanto la definición de memoria a corto plazo como su composición fue un tema

controvertido sobre el que se han desarrollado varias corrientes de pensamiento: la

aproximación de la memoria a corto plazo (MCP), también llamada memoria

inmediata, y la más reciente memoria de trabajo (MT) o memoria operativa (Figura 1)

(Abend, Stapert y Blockland, 2012). Ambos tipos de memoria se caracterizan por una

corta duración del almacenamiento, pero la memoria de trabajo añade el proceso de

manipulación y control de la información, por lo que se trata de una propuesta con

bastante apoyo empírico y generalmente aceptada a nivel académico.

En la Figura 1 ambos tipos de memoria son independientes (A) o idénticos (B). (C, D)

La STM es una parte de la WM y viceversa. (E) Ambos tipos de memoria son

independientes, pero comparten información. (F) La WM es la STM más algunos

procesos ejecutivos adicionales. (G) la WM y la STM son diferentes, pero colaboran

estrechamente entre ellas.

Figura 1. Modelos hipotéticos de la relación entre la memoria a corto plazo (STM) y la memoria de trabajo

(WM). Fuente: Abend et al., 2012, p. 2.

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Memoria a corto plazo

La memoria a corto plazo (MCP), también llamada memoria inmediata, permite

mantener la información durante períodos cortos de tiempo (Manzanero y Álvarez,

2015). Este concepto enfatiza el tiempo de almacenamiento. La información se

mantiene activa por períodos de entre 30 y 40 segundos y, si no se repasa, se

pierde.

Esta memoria opera de forma consciente y subconsciente y es la experiencia del

sujeto lo que determina su importancia. Si la información no se manipula, es decir, se

repasa, o es de escasa o nula importancia, se elimina y no se procesa para formar

memorias a largo plazo. Por ejemplo, cuando se busca un número de teléfono para

pedir comida a domicilio, el número se memoriza momentáneamente para marcarlo y

para poder volver a marcar en caso de que la línea esté ocupada; sin embargo, es

poco probable que se recuerde pasado un tiempo, ya que carece de importancia

para el sujeto, una vez se ha realizado el pedido (Frías, 2020; León Carrión, 2015;

Portellano y García, 2005).

El primer experimento sobre memoria inmediata lo llevó a cabo Jacobs en 1887, en

el que puso a prueba el span d e dígitos mediante una prueba que se sigue

utilizando hoy en día: el test de dígitos directos e inversos. En este se presenta de

forma verbal al evaluado una serie de números. Se comienza por 4 dígitos, que

tendrá que repetir justo después y, si no hay errores, se va incrementado de uno en

uno la cantidad de dígitos. Concretamente, se van presentando dos series de la

misma longitud y, si al menos una de las dos es correcta, se pasa al siguiente nivel

(Baddeley, 2013). Jacobs descubrió que los estudiantes eran capaces de recordar

entre 6 y 7 dígitos. En la segunda versión del test se pide que se repita la serie, pero

en orden inverso. En este caso, empeoró el rendimiento del alumnado.

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Unos años después, Brenda Miller estudió la capacidad de la memoria inmediata

empleando distintos tipos de elementos (letras, palabras o números) y estableció su

teoría del número 7 (Miller, 1994), en la que instauraba el span de la memoria en 7

ítems más o menos 2. Estudios posteriores sugieren que ese límite está más en

torno a tres o cuatro unidades (Broadvent, 1975; Cowan, 2001). Sin embargo, hay

diferentes factores que pueden afectar a este span de memoria, por ejemplo, el

agrupamiento. Si se agrupan los números de una serie, en números de tres dígitos,

se puede incrementar el span. En el caso de las palabras, si lo que se presentan son

palabras inventadas —por ejemplo, sutwer—, ese span de memoria empeora ya que

resulta más costoso recordar elementos que no nos resultan familiares por no ser

palabras reales (Baddeley, 2013).

Memoria de trabajo u operativa

La memoria de trabajo (MT) destaca el papel de la memoria como un sistema de

manipulación y control del procesamiento de la información. Es un sistema

multicomponente y se encarga de manipular y trabajar con la información. Por lo

tanto, en la memoria de trabajo la información es transitoria, se está trabajando con

ella, borrando y siendo sustituida por otra constantemente. Habitualmente, es

conocida por sus siglas en inglés WM (working memory).

Según Etchepareborda y Abad-Mas (2005), la MT participa en dos procesos

importantes:

▸ El procesamiento de la información.

▸ El sostenimiento activo de la información almacenada. Para ello, la memoria de

trabajo puede activar contenido que tenemos en la memoria a largo plazo,

haciéndose consciente.

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La MT está formada por cuatro módulos o procesos que trabajan de forma

independiente y coordinada (Baddeley, 2013; Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley,

Hitch y Allen, 2018) (Figura 2):

▸ El bucle fonológico, inicialmente denominado bucle articulatorio, retiene y manipula

la información verbal proveniente tanto de inputs externos como internos. Está

implicado en la adquisición de la lectura y del vocabulario, en la comprensión lectora,

pero también en procesos relacionados con la realización de cálculos matemáticos.

A su vez, consta de dos subcomponentes:

• El almacén fonológico es un proceso especializado en la retención de información

fonológica y lingüística, cuyo contenido desaparece en unos tres segundos a menos

que sea fortalecido por la repetición o la actualización.

• El subsistema de repaso fonológico es un proceso encargado de refrescar las

representaciones del almacén fonológico para que no decaigan espontáneamente

con el tiempo. Cuando se repasa, normalmente se utiliza el habla interna (más o

menos similar a la tasa de su habla en voz alta) y es imprescindible para el bucle

fonológico y la MT verbal.

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 Ideas clave

▸ La agenda visoespacial gestiona y manipula la información visoespacial. Gracias a

ella existe la posibilidad de desarrollar la aptitud espacial, tan importante en

aprendizajes como la geometría, los mapas geográficos o el ajedrez. Al igual que en
el bucle fonológico, la agenda visoespacial también tiene un límite de capacidad,
pero es independiente del bucle fonológico, por lo que, en principio, cada proceso
tiene sus límites y una relativa independencia respecto del otro. Esto explica lo que
antes denominábamos interferencia entre tareas: dos tareas procesadas por el bucle

fonológico (escuchar la radio mientras redacto este tema) generará mucha más
interferencia (empeorará el rendimiento) que escuchar la radio mientras cocino (tarea
preferentemente visual). También consta de dos subsistemas:

• El almacén visual consiste en el almacenamiento de la información visual que

todavía no ha sido codificada.

• El subsistema de procesamiento visual es un almacén activo encargado de

codificar la información visual, transformándola e integrándola.

▸ El almacén episódico es un componente que no se encontraba en la definición

original de la MT de Baddeley y Hitch, pero fue añadido posteriormente (Baddeley,

2000) debido a la necesidad de gestionar la información procedente de los dos

componentes anteriores (bucle fonológico y agenda visoespacial) y la información de
la memoria a largo plazo necesaria para llevar a cabo la tarea, con lo que actúa de
enlace entre los diferentes subsistemas (Baddeley, 2007; Baddeley y Hitch, 2019).
También se le atribuye la capacidad de almacenar información compleja, con
dimensión temporal.

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 Ideas clave

▸ El ejecutivo central se trata de un sistema atencional de capacidad limitada

encargado de determinar cómo distribuir los recursos de procesamiento de la forma

más eficaz. Según Portellano y García (2014), sus principales funciones son:

• Distribuir los recursos atencionales en función de las tareas que se tienen que

realizar y teniendo en cuenta factores como la relevancia, la habilidad del sujeto, la

motivación, entre otros.

• Vigilar la atención de la tarea ajustándola al contexto. Al realizar una tarea por

primera vez estaremos más pendientes que en ocasiones posteriores.

• Actualizar la MT.

• Establecer metas y planes.

• Cambiar de tarea.

• Seleccionar el estímulo y la inhibición de la tarea.

Figura 2. Modelo de memoria operativa. Fuente: adaptado de Baddeley y Hitch, 2019.

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La MT puede manejar un número determinado de elementos a la vez. Este número

varía con la edad y el tipo de información (Myers et al., 2014; Ullman et al., 2014;

Cowan et al., 2010; Gilchrist et al., 2009; Zhang et al., 2016). Los niños preescolares

pueden manejar dos elementos a la vez mientras que los preadolescentes pueden

manejar una media de cinco elementos. Durante la adolescencia este número puede

incrementarse hasta los nueve elementos (Sousa, 2017).

Algunos estudios muestran que la capacidad de la MT visual podría aumentar debido

al creciente número de horas que los adolescentes pasan viendo e interaccionando

con los dispositivos digitales (Cowan, Saults y Clark, 2015), aunque son necesarios

estudios adicionales que confirmen estas hipótesis.

La MT tiene una duración limitada y este límite está directamente relacionado con

la motivación. Cuando una persona está motivada con un tema, puede pasar horas

leyendo y procesando información, hasta que se sienta físicamente cansada. El

límite de tiempo de la MT en preadolescentes está entre los 5 y los 10 minutos, y en

adolescentes y adultos entre los 10 y 20 minutos. A partir de los 20 minutos, la fatiga

mental, las interferencias o el aburrimiento hacen que la concentración decaiga y, por

tanto, la eficiencia de la MT.

Para mantener la concentración, es necesario cambiar la forma en la que se está

trabajando con el elemento, por ejemplo, cambiar de pensar o leer sobre él a usarlo

físicamente (Sousa, 2017).

Recordemos la importancia del factor novedad o sorpresividad como

elemento clave para captar la atención.

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 Ideas clave

Debe tenerse en cuenta que la memoria de trabajo, tal y como se concibe

actualmente y se ha expuesto aquí, es un proceso que forma parte de las funciones

ejecutivas, por su función como distribuidor de recursos de procesamiento, por lo

que se mencionará en la asignatura correspondiente cuando abordes las funciones

ejecutivas.

Según Dehn (2011, p. 4), las principales diferencias entre la MI y la MT son:

Tabla 1. Diferencias entre la memoria inmediata y la memoria de trabajo. Fuente: basado en Dehn, 2011.

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4.3. Bases neurobiológicas de la memoria a corto

plazo y de trabajo

En la MCP está principalmente involucrada la corteza frontal, específicamente la

zona dorsolateral frontal aunque también se activan otras estructuras corticales

dependiendo de la modalidad sensorial de la información (verbal, no verbal,

visoespacial, entre otros) (Manzanero y Álvarez, 2015) (Figura 3).

Esta región se encarga específicamente de llevar a cabo procesos de codificación y

recuperación consciente de la información, es decir, organiza, controla, elabora y

selecciona respuestas alternativas (Olazarán y Cruz, 2007). Sin embargo, cuando se

trata del recuerdo/reconocimiento demorado (se presenta un estímulo y, tras un

período de tiempo, se presenta de nuevo y el sujeto debe identificar si se trata del

mismo estímulo que el inicial o no), se ha visto que también intervienen la corteza

temporal y parietal (Fuster, 1995).

Cuando, además del recuerdo demorado, se presentan distractores (elementos que

distraen la atención de la información que se está reteniendo para enfocarla en otra

actividad), la corteza temporal deja de activarse, pero la corteza prefrontal se

mantiene activa. Cuando la información presentada es de naturaleza espacial, la

corteza parietal es la que deja de activarse ante los distractores (Constatinidis y

Steinmetz, 1996).

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 Ideas clave

En la Figura 3 color verde indica información verbal, el color azul indica información

espacial y el color rojo indica información de objetos. El resto de los colores se

forman por combinación de los anteriores.

Figura 3. Áreas cerebrales que se activan según el tipo de información que se está memorizando. Fuente:

Wager y Smith, 2003, p. 263.

En el caso de la MT, se debe tener en cuenta que existen varios componentes que

tienen que trabajar de forma conjunta. Cuando se trabaja con información de tipo

verbal, en la que está involucrado el bucle fonológico, se ha observado la activación

de un circuito frontoparietal, con predominio de la actividad hemisférica izquierda;

en concreto de la corteza prefrontal ventrolateral, la corteza premotora, el giro

temporal superior y áreas de corteza parietal, todas ellas regiones implicadas en

tareas de tipo verbal (Wager y Smith, 2003) (Figura 4a).

Cuando la información con la que se trabaja es de tipo visoespacial, en la que está

más involucrada la agenda visoespacial, se activa principalmente el hemisferio

derecho; en concreto, las regiones parietales superior y el surco intraparietal (Croizé

et al., 2004; Sala y Rama, 2003) (Figura 4b).

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Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Figura 4. Estructuras implicadas en los componentes de la MT. (a) Bucle fonológico, (b) agenda
visoespacial, (c) ejecutivo central. Fuente: elaboración propia.

Por último, para el correcto funcionamiento del ejecutivo central deben activarse las

regiones ventrolaterales y dorsolaterales de la corteza prefrontal. La región

ventrolateral está especializada en los procesos de transferencia y mantenimiento de

la información, mientras que la región dorsolateral está especializada en los procesos

de nivel más alto en términos de procesamiento de la información. Estos están

relacionados con la manipulación de la información y la creación de estrategias de

acción (De Doreña y Maestú, 2008) (Figura 4c).

L a s posibles áreas involucradas en el funcionamiento del almacén episódico

todavía no se han establecido, ya que es el elemento más reciente en haber sido

añadido al modelo. Se especula con que pueda recibir información del olfato y el

gusto (Baddeley y Hitch, 2019), por lo que estarían involucradas la corteza olfativa

(olfato) y la ínsula anterior (gusto) y que, por su naturaleza ejecutiva, podrían estar
también involucradas ciertas regiones del córtex prefrontal, pero se necesitan más

investigaciones para confirmar esta información.

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Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Tabla 2. Resumen de las estructuras neuroanatómicas implicadas en la MT. Fuente: elaboración propia.

A pesar de que, como se ha mencionado, en función del componente de la memoria

de trabajo que se utilice se activan más unas áreas del cerebro u otras, se debe

tener en cuenta que rara vez una actividad requiere de un único componente. Por

esto, el conjunto de áreas que se activan en cada actividad y cómo se comunican

entre ellas es un proceso muy complejo (Figura 5).

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Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

En la Figura 5 el color verde indica actividades de actualización de la información, el

color azul indica actividades de ordenación y el color amarillo indica actividades de

manipulación de la información. El resto de los colores se forman por la combinación

de los anteriores.

Figura 5. Áreas cerebrales que se activan según el tipo de tarea que se está realizando. Fuente: Wager y
Smith, 2003, p. 267.

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 Ideas clave

4.4. Evaluación de la memoria a corto plazo y de

trabajo

La mayoría de las pruebas diseñadas y utilizadas para evaluar la memoria a corto

plazo y la MT se centran en medir el span del sujeto (diferencia entre la puntuación

máxima y mínima) requieren de formación específica (como has visto en Metodología

de la investigación) y, por tanto, deben ser aplicadas por profesionales con la

formación específica.

La MCP es evaluada mediante tareas de recuerdo inmediato, por ejemplo, listas de

números (o números de teléfono), listas de palabras, historias cortas, estímulos

visuales (figuras geométricas, escenas...), series de ritmos. Se presentan estos

estímulos y la persona debe reproducirlos.

Por su parte, la evaluación de la MT comúnmente se realiza mediante la repetición

de secuencias de dígitos que deben ser manipulados (invertir, ordenar, etc.) o una

secuencia de letras y números que deben ser ordenados, como se incluye en la

Escala de Inteligencia de Wechsler. En términos generales, la mayoría de las

personas pueden repetir una secuencia de cuatro dígitos al revés, uno menos que la

capacidad de hacerlo en el orden original. Además, la memoria de trabajo

visoespacial, sin contenido verbal, puede evaluarse utilizando los cubos de Corsi. En

esta prueba, el examinador coloca cubos en la mesa en un orden específico, y el

individuo debe repetir esa secuencia en orden inverso (Báez-Hernández, 2013).

Según Marrón (2009), serían ejemplos de estas tareas:

«A continuación, voy a decir una secuencia de números que deberás

repetir de forma inmediata y en el mismo orden que los has escuchado: 4-

7-2-5-1».

«A continuación, voy a decir una secuencia de números que deberás

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 18

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repetir de forma inversa a como los has escuchado: por ejemplo, si digo 1-

4-2-7, la respuesta correcta sería: 7-2-4-1».

Para una revisión más exhaustiva, podéis consultar el capítulo 7 del libro Pruebas e

instrumentos para medir la memoria y el aprendizaje en la infancia y la adolescencia

que está disponible en el apartado de A fondo junto con un documento más detallado

de las pruebas.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 19

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4.5. Orientaciones para el profesor de cara a

trabajar la memoria de trabajo en el aula

Algunos de los problemas de memoria que presentan los estudiantes con dificultades

de aprendizaje se deben a déficits procesuales en la MT (Martín et al., 2012).

Además, la MT permite coordinar la información del entorno con la que está

almacenada en la memoria a largo plazo. Esto es fundamental para la reflexión y la

resolución de problemas, lo que repercute tanto en el desarrollo de las competencias

matemáticas como en las lectoras (De Haan, 2014).

A nivel matemático, cada uno de los componentes de la MT parece estar involucrado

en distintos procesos. El ejecutivo central y la agenda visoespacial son importantes

durante el aprendizaje matemático, mientras que el bucle fonológico es más

relevante después de que el concepto o la habilidad haya sido adquirida (Raghubar

et al., 2010).

La agenda visoespacial es relevante en el desarrollo de la escritura de los números,

la evaluación de la magnitud y el desarrollo de problemas aritméticos (Simmons et

al., 2012). El bucle fonológico está implicado en el almacenamiento verbal y

numérico y contribuye a solucionar problemas aritméticos de texto con exactitud y a

la escritura numérica (Zheng et al., 2011).

Por último, el ejecutivo central juega un papel trascendental en el desarrollo de las

primeras habilidades de adición, en los procesos de cálculo (Simmons et al., 2012) y

en la resolución de problemas aritméticos de texto (Zheng et al., 2011), ya que

accede a la memoria a largo plazo y actualiza e integra las piezas de información

para crear modelos de resolución de problemas (Swanson y Jerman, 2006).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 20

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 Ideas clave

Con respecto al aprendizaje del lenguaje, el bucle fonológico es el componente de

la MT más importante ya que es fundamental para la adquisición del vocabulario,

tanto temprano (Weill, 2011) como posterior (Baddeley, 2003). La agenda

visoespacial está involucrada en tareas cotidianas de lectura que necesitan

mantener una representación visoespacial en la mente (Baddeley, 2003). El buffer

episódico se asocia con el reconocimiento de palabras en estudiantes de 6 a 12 años

(Wang et al., 2015).

Existen numerosos estudios que afirman que el nivel de rendimiento en tareas de MT

e s predictor del desempeño académico (Alloway y Alloway, 2010). Así, un bajo

rendimiento en tareas de MT también conllevará dificultades en alguno de los

componentes de la MT (Puente et al., 1998), como los siguientes

▸ Bucle fonológico: su mal funcionamiento impide el aprendizaje del lenguaje y

puede provocar trastornos de lectura (dislexia).

▸ Agenda visoespacial: su mal funcionamiento impide formar imágenes visuales de

la información, por lo que es importante tener en cuenta que:

• Las palabras concretas son más fáciles de imaginar y de recordar que las palabras

abstractas.

• Las reglas mnemotécnicas pueden ser muy efectivas para casos concretos.

▸ Ejecutivo central: tiene un papel importante en la distribución de los recursos

durante las fases de codificación y almacenamiento. Su mal funcionamiento conlleva:

• Las perturbaciones atencionales.

• La dificultad para integrar los elementos de un todo.

• La incapacidad para manejar nuevas tareas y situaciones como un todo.

• El manejo de rutinas no se ve afectado.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 21

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 Ideas clave

Para completar la información, consulta el artículo «Memoria de trabajo en niños

de Educación Infantil con y sin bajo rendimiento matemático» que se sugiere en

el apartado de A fondo.

En el aula se pueden realizar distintas actividades que permitan y

favorezcan el desarrollo de la memoria de trabajo.

Educación Infantil

A continuación, se presentan algunas actividades tipo que pueden ser útiles para

trabajar la MCP y MT. Con un adecuado conocimiento teórico de las bases de la

memoria a corto plazo y de trabajo se pueden modificar o crear actividades similares

que se adecuen más al contexto y al estudiante (Marrón, 2009). Estas son:

▸ El recuerdo serial de objetos, que consiste en presentar al estudiante una serie de

objetos en un orden determinado, retirarlos y pedirle que los vuelva a ordenar en el

orden original. La dificultad de la tarea varía en función del número de objetos, la
familiaridad con estos y el tiempo de presentación. Además, los estímulos pueden

ser sonidos, colores u olores, en vez de imágenes.

▸ El recuerdo de los colores de diferentes figuras, que consiste en presentar al

estudiante láminas con distintas formas en diferentes colores y después pedirle que
recuerde el color de cada una de ellas. La dificultad de la tarea varía en función del
número de objetos, la familiaridad con estos, el tiempo de presentación y la
congruencia del color presentado con su forma.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 22

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ La descripción de una fotografía o dibujo, que consiste en presentar al estudiante

una fotografía o dibujo durante un período de tiempo limitado, retirarla y pedirle que
la describa con el mayor número de detalles posible. Algunas variantes factibles
serían hacer preguntas concretas en vez de pedir que la describa (la dificultad
disminuirá), presentar la misma fotografía o dibujo pero con algún elemento ausente
para que lo identifique o presentar varias imágenes para que el estudiante decida
cuál era la original.

▸ Las parejas de cartas, que consiste en colocar una serie de cartas boca arriba

donde haya parejas de cartas en sitios distintos. Habrá que observarlas durante
unos minutos y, después, se ponen las cartas boca abajo y, por turnos, se levantan
las parejas de tarjetas que se piensen que representan una pareja.

Primaria y Secundaria

Aunque existen distintos programas para la mejora de la memoria de trabajo (a

través del entrenamiento con materiales tecnológicos o de otra índole), autores como
Au et al. (2015) y Roberts et al. (2016) evidencian que muchos de los resultados

suponen una mejora de los procesos ejecutivos, pero no siempre esto se traslada a

una mejora del rendimiento académico. A esto se puede unir que, evidentemente,

este entrenamiento específico es imposible llevarlo a cabo dentro del aula. Sin

embargo, en el aula de primaria (principalmente, en los últimos cursos) y en

secundaria se puede ayudar a los estudiantes a utilizar de forma más eficaz su

memoria de trabajo, teniendo en cuenta que es una capacidad limitada (Guillén,

2017).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 23

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Esto se puede hacer a través de estrategias mnemotécnicas que permitan dar

cierto sentido a la información que se pretende retener y que permitan agruparla.

Esta es una buena estrategia para aumentar la capacidad de la MCP. Las reglas

mnemotécnicas se pueden dividir en dos tipos:

Figura 6. Tipos de estrategias mnemotécnicas. Fuente: elaboración propia.

De esta manera, logran lo siguiente:

▸ Relacionar los contenidos con situaciones concretas y próximas al estudiante, de tal

forma que se trabaje la memoria de manera significativa.

▸ Darles estrategias para que organicen la información de forma visual y poder

después memorizarla de forma más sencilla: esquemas, mapas conceptuales,

mapas mentales, redes semánticas, diagramas causa-efecto o líneas del tiempo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 24

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Dar al estudiante estrategias para agrupar elementos. Existen trabajos que

demuestran que el span de la MCP se puede aumentar si los ítems se agrupan

(Ryan, 1969). La habilidad de agrupación para la memorización es innata y se posee
desde la infancia (Kibbe y Feigenson, 2016). Si agrupamos la información, cada

grupo sería una pieza de información en la que recordar una parte ayuda a recordar
la siguiente.

▸ Ofrecer al estudiante actividades que tengan sentido y significado para ellos

(actividades significativas).

▸ En función del propósito de la actividad, debemos dejar al estudiante que utilice

elementos facilitadores como calculadoras, infografías, diccionarios, programas

tecnológicos, entre otros.

Para los estudiantes más pequeños de primaria, en los que la carga curricular es

menor, se pueden trabajar distintas actividades en el aula. Marrón (2009) propone las

siguientes:

▸ Aprendizaje de palabras con relación semántica: consiste en presentar al

estudiante una serie de palabras para que las memorice y, una vez terminada la
lista, se le pide que nombre las palabras que recuerda. Este procedimiento se repite
hasta seis veces para dar lugar a que el estudiante recuerde el máximo número de
palabras posible. Después se le pide que recuerde la mayor cantidad de palabras

posible, en función de varios grupos semánticos (por ejemplo, recordar palabras

relacionadas con profesiones). La dificultad varía en función del número de palabras,
su concreción o abstracción.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 25

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Recuerdo mental de diferentes propiedades de las letras del abecedario: consiste

en que el estudiante debe imaginar mentalmente las letras del abecedario y

responder preguntas planteadas por el profesor. Por ejemplo, ¿qué letras del
abecedario tienen ángulos rectos? (E, F, H, L, entre otros), ¿qué letras del
abecedario tienen medias lunas en su forma? (B, C, D, entre otros). Si el estudiante

no conoce el abecedario, pueden emplearse los números del uno al veinte, los
meses del año, los días de la semana, entre otros.

▸ Ordenar correctamente refranes, frases o palabras: consiste en mostrar al

estudiante refranes desordenados para que los ordene. La dificultad de la tarea

puede variar en función de la familiaridad del refrán, el número de palabras que lo
forman o la complejidad gramatical.

▸ Ordenar palabras alfabéticamente: consiste en leer al estudiante una frase sin que

pueda verla y pedirle que ordene alfabéticamente las palabras que la forman. Por

ejemplo, al ordenar la frase «el vestido es azul» se obtendrá «azul el es vestido».

Para facilitar la tarea se puede permitir que vea las frases.

▸ Realizar operaciones aritméticas mentalmente: consiste en presentar al

estudiante láminas con diferentes operaciones aritméticas de diferente complejidad

para que las haga mentalmente.

▸ Deletrear palabras en orden directo e inverso: consiste en decirle al estudiante una

palabra para que la deletree de forma ordenada o inversa. La dificultad se puede

controlar en función de la ortografía, el número de letras de la palabra o su

familiaridad.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 26

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

4.6. Actividades generales de memoria para el

ámbito familiar

A continuación, aparecen un elenco de actividades que permiten trabajar en casa la

memoria a corto plazo y la memoria de trabajo.

Educación Infantil

En esta etapa, se plantean las siguientes actividades:

▸ Nombrar objetos. Se le dice al niño alguna actividad que se realiza en casa (lavarse

los dientes, poner la mesa, entre otras) y, a continuación, este debe decir los objetos
que necesita para realizar esa actividad.

▸ ¿Cómo ha ido el día? Los niños en Educación Infantil tienen un gran desarrollo del

lenguaje por lo que todas las tardes o las noches antes de irse a la cama se puede
aprovechar para que el niño cuente todo lo que ha hecho en el cole durante el día.

▸ Memorizar canciones.

▸ ¿Qué falta? Se pueden poner una serie de objetos en la mesa. Una vez observados,

el niño se tapa los ojos y retiramos un objeto de la mesa. Debe saber qué objeto

falta.

▸ Dar órdenes. Se le dan al niño una serie de órdenes que se pueden ir complicando y

aumentando en cantidad de información con secuencias más largas cada vez. Con
esta actividad se trabaja la MCP y la MT.

▸ Realizar puzles. Estos permiten que el niño se fije en la forma de las piezas y pueda

memorizar dibujos. Con esta actividad se trabaja la organización espacial y la

capacidad visual, lo que influye en la MT y la MCP.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 27

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Educación Primaria

En esta etapa, se plantean las siguientes actividades:

▸ Colocar la compra. Se invita a los niños a que guarden algunos productos

comprados y después, con el tique de compra, comprueben el lugar donde se han

guardado. Con esta actividad se trabaja la memoria a corto plazo y la MT.

▸ Ayudar en casa. A esta edad les gusta ayudar, principalmente si se les motiva a

realizar actividades como preparar la cena o la comida. Se puede partir de esta

situación para potenciarles la memoria pidiéndoles que busquen distintos utensilios o

que recuerden los pasos que hay que realizar para elaborar recetas sencillas. Con
esta actividad se trabaja la MI y la MT.

▸ Dar órdenes. Se le dan al niño una serie de órdenes que se pueden ir complicando y

aumentando la cantidad de información cada vez con secuencias más largas. Con
esta actividad se trabaja la MCP, especialmente la MT.

▸ Ajedrez. Esta actividad potencia la memoria y la concentración al tener, por un lado,

que memorizar las distintas reglas y el movimiento de las piezas y, por el otro, al

tener que predecir los movimientos posibles que puede realizar el oponente.

▸ Jugar a juegos de mesa tipo Simón o Lince. En el primero, el niño tiene que repetir

una serie de secuencias visuales y auditivas, con lo que trabajará la MI visual y

auditiva; en el segundo, debe buscar distintos objetos en dibujos con numerosos
estímulos visuales, por lo que trabajará la MI visual.

▸ Trabajar los campos semánticos. A través de juegos del tipo «De un país muy lejano

ha venido un barco cargado de…», el padre o la madre dirá un concepto y el niño

debe decir un sinfín de palabras relacionadas con dicho concepto. Con este tipo de

juegos, el niño trabajará la MI semántica.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 28

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Contar el contenido de una película. Después de ver fragmentos de películas, se le

pide al niño que nos cuente su contenido. Se puede hacer lo mismo preguntándole lo
que ha hecho en el colegio durante el día o lo que ha visto en una excursión, cómo

se lo ha pasado en una fiesta de cumpleaños, entre otros. Con este tipo de

actividades se trabaja la MI y la memoria episódica (tipo de memoria a largo plazo).

▸ Contarles un cuento o una película conocida por el niño introduciendo algún dato

erróneo para que lo detecten. Con esta actividad trabajaremos la memoria a largo
plazo.

▸ Memorizar datos, como la dirección, el número de teléfono, su DNI, cuando son más

mayores. Con este tipo de actividades se trabaja la memoria semántica (tipo de

memoria a largo plazo).

▸ Preparar la mochila y la ropa para el día siguiente. Con estas actividades se trabaja

la memoria prospectiva (tipo de memoria a largo plazo) y la MT.

▸ Practicar deportes que estén sometidos a distintas reglas de funcionamiento que el

estudiante debe respetar en todo momento.

Educación Secundaria

La memoria en Educación Secundaria y en Bachillerato juega un papel relevante ya

que es una etapa en la que aparecen multitud de conocimientos que, además de

aprenderse de forma significativa, necesitan de la participación activa del sujeto y,

por lo tanto, de la memoria de trabajo. Por lo tanto, en esta etapa, desde las familias

se debe velar por la utilización de un método de estudio adecuado que incluya:

▸ Utilizar organizadores gráficos (esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales,

tablas de doble entrada, entre otros) que les permitan organizar el estudio y ahorrar

recursos cognitivos en su capacidad de memoria.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 29

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Repasar de forma diaria los conceptos que se van dando en clase.

▸ Estar atentos y preguntarles sobre lo que han visto en distintas asignaturas. En el

caso de que se presenten dificultades de memorización es probable que el

adolescente tienda a esconderlo o a demorar la acción de memorizar.

▸ Fomentar la realización de hábitos saludables, como la alimentación, el deporte, las

horas de sueño, el horario de estudio adecuado, entre otros.

▸ Fomentar la lectura de libros no académicos.

▸ Utilizar las redes sociales de forma responsable fomenta la memorización. Es más

fácil memorizar textos informales escritos por sus compañeros que textos
académicos.

▸ Dedicar tiempo al descanso y al silencio. Es importante que los adolescentes se

acostumbren a descansar en silencio (sin música o televisión) para que el cerebro

pueda desconectar del «ruido externo» y el estudiante pueda desarrollar su propia

capacidad de introspección.

▸ Estudiar en bibliotecas o lugares que tengan pocos elementos distractores.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 30

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 37

Tema 4. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 A fondo

H. M., el caso que ayudó a entender los diferentes

tipos de memoria

Neuras Ciencia. (2016, junio 12). Un hombre sin memoria. El caso del paciente HM

[Vídeo]. YouTube.

Accede al vídeo:
[Link]

En este vídeo se presenta el caso de H. M., un hombre que perdió la capacidad de

generar nuevos recuerdos tras un accidente. Desde su situación, supuso un aporte

esencial para la comprensión y la clasificación de la memoria como la conocemos

hoy en día.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 38

Tema 4. A fondo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 A fondo

La memoria y el aprendizaje en la infancia y la

adolescencia

Santiago Ramajo, S. (2016). Pruebas e instrumentos para medir la memoria y el

aprendizaje en la infancia y la adolescencia. En P. Martín Lobo y E. Vergara-

Moragues (Coords.), Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica

educativa (pp. 101-106). Centro Nacional de Investigación e Innovación.

[Link]

Moragues/publication/288774232_Procesos_e_instrumentos_de_evaluacion_neurop
sicologica_educativa/links/5683a14108ae1e63f1f1b424/Procesos-e-instrumentos-de-

[Link]

En el capítulo 7 de este libro, además de un breve resumen de los tipos de memoria,

se puede encontrar una amplia descripción de los distintos tipos de pruebas que

existen para la evaluación de la memoria distribuidas por edad (de 3 a 5 años, de 6 a

12 años y a partir de 12 años) y por el tipo de prueba de la que se trata (baterías de

memoria, test específicos o subtest de memoria).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 39

Tema 4. A fondo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 A fondo

Memoria de trabajo en niños de Educación Infantil

con y sin bajo rendimiento matemático

Presentación, M. J., Siegenthaler, R., Pinto, V., Mercader, J., Colomer, C.,

Fernández, I., Sanchiz, M. L. y Miranda, A. (2014). Memoria de trabajo en niños de

Educación Infantil con y sin bajo rendimiento matemático. International Journal of

Developmental and Educational Psychology, 3(1), 233-244.

[Link]

En el siguiente artículo se analiza la memoria de trabajo en niños de Educación

Infantil con y sin bajo rendimiento matemático. El estudio en que se basa el artículo

cuenta con una muestra compuesta por 255 niños con edades comprendidas entre

los 5 y los 6 años, a los que les aplicaron pruebas neuropsicológicas de memoria de

trabajo y el TEDI-MATH para estimar su rendimiento matemático.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 40

Tema 4. A fondo
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 A fondo

Evaluación de la memoria a corto plazo

Mañas, M. C. (2024). Evaluación de la memoria a corto plazo . UNIR. Descarga el

contenido

En el documento adjunto se detalla una selección de las principales pruebas

utilizadas para evaluar la memoria a corto plazo. Estas pruebas abarcan una

variedad de técnicas y enfoques, diseñadas para medir diferentes aspectos de la

memoria a corto plazo, como la capacidad de retención de información inmediata, la

memoria de trabajo y la capacidad de recuperación de información almacenada

recientemente. Se incluyen descripciones detalladas de cada prueba.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 41

Tema 4. A fondo
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 Test

1. Señala la respuesta falsa. En relación con la memoria a corto plazo o memoria

inmediata:

A. La información permanece entre 30 y 40 segundos.

B. La primera prueba que se empleó para su evaluación es la precursora del

actual test de dígitos directos e inversos.

C. Según la teoría del número mágico se pueden recodar entre cinco y nueve

elementos.

D. Algunos factores modifican el span de memoria, el agrupamiento la

perjudica y el uso de no palabras lo mejora.

2. El bucle fonológico:

A. Permite realizar cálculos matemáticos.

B. Manipula la información visual y espacial.

C. Participa en la toma de decisiones.

D. Es esencial en el aprendizaje de la geometría.

3. ¿Dónde se localiza el ejecutivo central?

A. En el área de Broca.

B. En la corteza prefrontal dorsolateral.

C. En el área de Wernicke.

D. En el giro temporal superior.

4. Si un estudiante tiene dificultad para recordar los ríos y localizarlos en un mapa,

¿qué elemento de la memoria está afectado?

A. El bucle fonológico.

B. La agenda visoespacial.

C. El ejecutivo central.

D. La memoria inmediata.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 42

Tema 4. Test
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 Test

5. Si un estudiante presenta déficit al aprender nuevo vocabulario, podemos pensar

que ese déficit está relacionado con:

A. El giro temporal superior.

B. La corteza parietal superior.

C. La corteza prefrontal dorsolateral.

D. El surco intraparietal.

6. ¿Qué componente de la memoria de trabajo se encarga de gestionar la

información procedente de la memoria a largo plazo?

A. El bucle fonológico.

B. El ejecutivo central.

C. El almacén episódico.

D. La agenda visoespacial.

7. La corteza premotora y el giro temporal superior están involucrados

principalmente en:

A. El ejecutivo central.

B. La agenda visoespacial.

C. El bucle fonológico.

D. El almacén episódico.

8. ¿En qué se centran las pruebas para evaluar la memoria a corto plazo?

A. En la memorización de frases.

B. En la realización de actividades motoras concretas.

C. En la repetición de información serial.

D. En contar hechos sucedidos el día anterior.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 43

Tema 4. Test
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 Test

9. Un estudiante que presenta dificultad para manejar nuevas tareas y situaciones

como un todo puede presentar problemas en:

A. El ejecutivo central.

B. La agenda visoespacial.

C. El bucle fonológico.

D. Todas las anteriores son correctas.

10. Una de las estrategias mnemotécnicas, basada en imágenes mentales, que se

puede utilizar es:

A. La metáfora.

B. La narración.

C. La rima.

D. Las palabras percha.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC 44

Tema 4. Test
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