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GLOBALIZACIÓN Y RETOS A LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

HOME > EDICIONES > VOLUMEN 37 Nº 1 / 1999 >

Amaya Núñez Oliden, profesor de la cátedra de Coronas y puentes fijos.

INTRODUCCION
Hoy cuando el desarrollo del conocimiento avanza vertiginosamente y sus aplicaciones sobrepasan el límite de la
imaginación; cuando las tecnologías de la información transforman al mundo y cuando saltan al escenario términos
como apertura y globalización que orientan las tendencias dominantes de la economía en las relaciones internacionales,
Latinoamérica se debate por encontrar un destino mejor en medio de un desarrollo científico-técnico disminuido, del
incremento de la pobreza y el desempleo.

En este azaroso tiempo, surge la perentoria necesidad de enfrentar con propiedad y precisión un rápido cambio de la
educación y en especial de la Educación superior, en medio de grandes restricciones de orden económico que han
generado compromisos con los países desarrollados que nos han auxiliado, pero, a la vez han impuesto sus modelos de
desarrollo económico, lo cual ha derivado en exigencias orientadas a todo el aparato educativo.

En lo que atañe a la Educación superior, se le exige mayor productividad y una orientación que dé mayor respuesta a los
sectores de poder económico y político, lo que, a juicio de unos, es la vía deseable para entrar en los escenarios de la
competencia de la economía mundial, mientras otros, sin estar en desacuerdo con esta premisa, anteponen
orientaciones de orden social y ético que den una respuestas en primer lugar, a cada país como totalidad, orientando la
evolución de la educación superior desde la arista del conocimiento como un bien social.

La idea sería evitar que universidades se transformen en instituciones al servicio de determinados entes de poder, que,
en unos casos propugnen posturas producto de regímenes neoliberales más acordes con la política de los países
desarrollados, y en otros (donde, como producto de politiquería y corruptelas han desfalcado a varios países
latinoamericanos) se busca colocar a los estados de rodillas ante aquellos que ostentan el poder económico e imponen
sus reglas ante la ayuda ofrecida.

GLOBALIZACIÓN Y UNIVERSIDAD

La historia de la Universidad como institución se remonta poco más o menos a novecientos años, evidenciando
transformaciones en el transcurrir de las diferentes épocas de la humanidad, creciendo, exteriorizando cambios como
respuesta a factores propios de la cronología en la que se ha desarrollado.

Así, en su comienzo la Universidad surge de la necesidad de compartir conocimientos con unos pocos, luego en el
Renacimiento se impulsa el humanismo, como centro de discusión entre teología y libertad, y más tarde, en el siglo XIX,
en la era de la industrialización incorpora la investigación científica y aplicada respondiendo a las demandas externas a
través de la creación de conocimientos. De esta manera, al entrar en el siglo XX, la Universidad no solo es un centro de
transmisión de conocimientos, sino un lugar de gestación de los mismos. (Garita-Bonilla, 1996)
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La Universidad en el actual siglo se ha caracterizado entre otros aspectos por la formación de profesionales en los que
prevalezca el criterio de calidad; sin embargo, hacia la mitad del mismo, las orientaciones se dirigen no solo a la
formación tecnológica, sino hacia el rescate de la formación humanística, lo cual se ha planteado como una de
sus misiones.

En las postrimerías del siglo XX, la Universidad como institución se enfrenta al desafío de satisfacer con eficacia
exigencias de orden exógeno y endógeno, en un ambiente de severas restricciones financieras y profundos cambios
económicos y políticos de alcance mundial, al mismo tiempo que reconoce la necesidad de adecuar y modernizar sus
estructuras, modalidades y formas de organización, así como sus modelos educativos, en razón de la emergente
necesidad de ofrecer respuestas ante las demandas de la sociedad civil y del estado.

El término globalización, tal y como lo expresa Rodríguez (1993), describe "una gama de transformaciones que se han
registrado en los ámbitos económico, político, tecnológico y cultural y que tienen en común su difusión y mutua relación
en el nivel del sistema mundial."(p.144). En Latinoamérica, la fase histórica de globalización tiene su punto de partida en
dos puntos coyunturales: el primero, que se genera a partir de la crisis económica regional que se inicia en la década de
los ochenta, y el segundo, que corresponde a los cambios de los regímenes políticos luego del ocaso de las dictaduras
que se dieron en el continente. Las recesiones económicas se han dado como producto de varios factores, entre ellos: la
recesión mundial, que repercutió entre las economías de los países desarrollados y los dependientes, el aumento de las
tasas de interés de la deuda externa, la reducción de los precios de las exportaciones, y la retracción de la inversión
productiva que presionaron como un todo en la estabilidad de las estructuras económicas de la región.

Frente a tal situación se establecen políticas económicas y sociales orientadas por un modelo neoliberal que implica la
redefinición del papel del estado en la conducción de la economía que, hasta ese momento, había sido si se quiere
paternalista, surgiendo entonces la implantación de algunas medidas que básicamente han consistido en: la limitación
de la inversión pública, políticas de privatización de las empresas del estado, ajustes fiscales de gran magnitud,
restricciones del empleo por parte del estado, y una aparente racionalización del gasto público. En este orden de ideas el
neoliberalismo orienta hacia la industrialización diversificada, para dar paso a esquemas favorables a una productividad
dirigida hacia la competencia global.

Sin embargo, aún cuando estos modelos surgieron con facilidad en países desarrollados, en Latinoamérica se han
dificultado debido al difícil acceso a recursos crediticios. Como producto de ello se han desarrollado consecuencias de
diverso ordenes, tales como desempleo, bajos salarios, redistribución de los recursos económicos, provocando que el
rico sea más rico y el pobre más pobre. Este impacto se siente con furia en la década de los ochenta, resintiendo los
programas de educación y salud que hoy en día son duramente cuestionados, pues se relaciona la inversión con la
productividad o eficacia de los mismos.

Hacia la década de los noventa, la fórmula intentada por el continente latinoamericano es la de la integración regional
como estrategia para acceder al mundo de la economía globalizadora. Precedidos por el Pacto Andino en los años del
1970, surgen ahora entidades como, el Mercosur y el Mercado común Centroamericano, entre otros, que representan la
firme intención de evolucionar acompasadamente con las estrategias económicas mundiales. Sin embargo, han surgido
circunstancias limitantes que se traducen en el demérito de las reales posibilidades de cooperación para el desarrollo
regional.

Durante el devenir de estas circunstancias políticas, económicas y sociales, la institución universitaria no ha quedado
indemne. El nuevo modelo implantado le ha impuesto severas medidas de orden restrictivo en sus presupuestos,
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cuestionando severamente su papel dentro de las comunidades y limitando así posibilidades de desarrollo que hasta
ahora habían siendo cubiertas en gran medida por el estado.

Señala Rodríguez (1993) que tal situación generó, a partir de los ochenta, una seria reflexión del papel de las
Universidades, tanto en lo referente a sus políticas, como en el ámbito de la investigación educativa. También se ha
planteado el tema de la calidad alcanzada como consecuencia de la masificación de la educación superior, y como
producto de ello, muchos países han tomado medidas en cuanto a la selección del insumo que a ellas aplica, partiendo
de que el elemento determinante en la calidad del producto egresado, es el insumo y por otra parte, se ha cuestionado
que la formación del producto no está en función de las expectativas y de las exigencias del mercado profesional, critica
enunciada principalmente por los empleadores, pero también por los propios usuarios de la universidad, los estudiantes.
Esto genera un cuestionamiento sobre la pertinencia de los estudios profesionales, y sobre la relación entre el perfil
académico y el perfil profesional, a los fines de aprovechar el sistema académico en función del desarrollo económico.

En este sentido García Guadilla (1990) formula algunos planteamientos, tales como los de ampliar el enfoque educativo
de las ciencias, la tecnología y las humanidades, crear nuevas habilidades para el trabajo a fin de obtener nuevos
productos, procesos y sistemas, además de generar la habilidad de operar más allá de los confines de la disciplina, y
mantener una relación más estrecha entre Universidad e industria para hacer más pertinente la educación superior.

De los planteamientos expresados sobre la construcción de una globalidad, en los cuales se infiere como factor clave
el conocimiento, cabe la reflexión sobre si habrá que acoger tales planteamientos sin antes establecer un serio análisis
en el aspecto social en el cual se pretenden instaurar.

Compartimos la postura de Castellano (1995), quien reflexiona a profundidad en este sentido, y señala "que los cambios
más radicales en la educación sólo podrán darse cuando se cumpla el principio de que para privilegiar la dimensión
social de un proceso es preciso priorizar la orientación de sus dimensiones política y económica para la equidad" (p.98).

Reflexionando sobre la cita anterior, cabe preguntarse: ¿Es la globalización conveniente y pertinente de llevarse a
afecto, tal y como lo plantean los países desarrollados cuyos modelos se vienen generando y modificando por décadas?,
¿ Hace la globalización más elitista a la educación superior, dejando a la zaga las clases menos favorecidas?, ¿ Pueden las
universidades latinoamericanas asumir la globalización más pura como paradigma, solo porque somos países
dependientes de nuestros adeudados?

Ante tales interrogantes y otras que pudieran surgir, es preciso ser muy cautelosos antes de tomar decisiones obligadas
por agentes externos, y priorizar según los contextos en los que se asuma la globalización, en razón de que lo que para
muchos ha sido favorable en otros contextos, puede resultar en desintegración y multiplicación de desigualdades que
acrecienten las brechas entre unas minorías privilegiadas en obtener el poder del conocimiento y unas mayorías
destinadas al empobrecimiento socio-cultural estructural.

La Universidad es el reflejo de una sociedad en su más puro sentimiento, ella puede y debe ser un estrato de poder
generador de cambios, pero éstos deben estar dirigidos hacia la sociedad que los acoge, y ésta es la de las mayorías.

No se puede poner en tela de juicio que es el conocimiento el que genera el poder, y que las universidades están en la
obligación de generarlo, pues éste es uno de sus fines; pero para ordenarlo al lado del pueblo y no de aquellos estratos
cuya finalidad es particular y sumiría a las mayorías a una subordinación ante los poderosos. Ciertamente, la Universidad
tiene una dualidad particular entre lo avanzado y lo conservador, entre la generación del conocimiento y el desarrollo,
pero es que la propia esencia de la institución así la pauta desde su génesis.
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La Universidad está en la obligación de potenciarse, dice Castellano & García del Portal (1995), "pero para ello deberá
lograr una unidad real con su comunidad, mediante el ejercicio autocrítico, sin mengua de dignidades, pero firme en la
búsqueda de un consenso para el logro de una coexistencia conciliatoria digna". (p.100).

Tal expresión se encuentra preñada del más puro sentido social y de convivencia por y para nuestros congéneres;
construir para mejorar a las mayorías, para generar una educación al alcance de todos, con equilibrio, equidad, con
suma de voluntades autóctonas y auténticas, racionalizando las acciones, evaluando cómo se va y hacia donde, sin
sesgos transculturizantes que generen un mayor malestar y que puedan dar al traste con la tan ansiada
democratización, que, en su acepción más pura significa un gobierno en el que el pueblo ejerce su soberanía.

No obstante, lo expresado al cuestionamiento de la globalización, no se puede dejar de lado que Latinoamérica precisa
incorporarse a tal proceso, pero previamente debe asumir su responsabilidad orientando con claridad el rumbo; quizás
debe, en primer lugar, potenciar la educación básica y preuniversitaria para poder competir con las élites que hoy en día
acceden mayoritariamente a las aulas de las universidades como producto de una formación más depurada, sostenida y
consecuente. En este sentido García Guadilla (1990) opina que para diseñar estrategias o definir cambios en la
educación superior, no deben dejarse de lado otros niveles de educación que la abastecen, ni olvidarse de la pertinencia
de los conocimientos adquiridos para responder a las nuevas estrategias planteadas en los paradigmas de desarrollo que
se propician en el continente latinoamericano.

Precisa que, en esencia, hay consenso en dos características básicas: la primera, en la necesidad de que sea un
desarrollo para la mayoría, y la segunda, la necesidad de incorporar nuevas tecnologías al desarrollo.

Sin embargo, no puede pretenderse que las universidades puedan accedan a la globalización mientras que no se
solucionen problemas de orden político-tecnocrático de orden general, dado que existen aspectos de la economía
planetaria que deben estar presentes en el momento de las decisiones, debido a que la llamada economía mundial, tal y
como lo señala Bracho (1995) es, en verdad, la economía de unos pocos países industrializados en la cual todos los
demás tienen que jugar de acuerdo a sus reglas. Sin embargo, éstos - los industrializados - tienen su "procesión por
dentro", lo que los hace poco confiables como socios económicos. La élite de potencias industrializadas se está viendo
socavada por serios problemas estructurales; así, los EEUU tiene un gigantesco déficit comercial y presupuestario, y una
descontrolada deuda nacional que ha crecido seis veces en los últimos doce años, y entre tanto predicaba y predica un
discurso de austeridad al resto de sus congéneres. Europa, vive su peor recesión económica después de la II guerra
mundial, y Japón enfrenta un caos similar, cerrando fábricas y generando desempleo para redimensionar su extendida
economía. En este orden de ideas Bracho (1995) señala:

"... el mundo industrializado, se está viendo carcomido en sus cimientos por problemas sociales graves como el del
consumo masivo de drogas, enfermedades degenerativas e infertilidad, violencia criminal, desintegración familiar,
racismo y conflicto social. Las potencias industriales han practicado el doble lenguaje de predicarle el libre comercio y la
liberalización económica a todo el mundo, sobre todo a los países más "débiles", y reservarse la libertad de seguir
aplicando unilateralmente toda clase de medidas proteccionistas y subsidios para proteger sus propias economías". ( p.
98-99)

La cita precedente no necesita comentarios, señala en forma clara y directa que existe un doble discurso de los países
industrializados, donde somos rehenes de la inversión de los "grandes", los cuales no dan pasos en falso, dirigiendo
mayoritariamente éstos a la inversión en títulos financieros de altos rendimientos y liquidez, fácilmente negociables en
el libre mercado al más leve síntoma de inseguridad, tal como desestabilización política o social. Por ello, en el marco de
la globalización inminente, se precisa de una política gradual de ajustes racionales y eficientes, para no seguir siendo tan
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vulnerables como lo hemos sido hasta el momento; debemos hacernos más independientes, pues la dependencia no
hace al mundo más seguro.

Desde el punto de vista de los nuevos escenarios de la educación, dos son los aspectos relevantes, y en opinión de
García Guadilla (1996) corresponden a la velocidad de la integración y la globalización en lo que significa el nuevo valor
del conocimiento. Lo imperativo económicamente necesita del conocimiento, el cual se busca en su legítimo escenario,
la Universidad, la que desde siempre a través de su historia ha tenido un papel protagónico, cambiando los perfiles de la
sociedad, las economías y paradigmas políticos. Aún cuando hoy en día nadie duda que otros espacios competirán con
las universidades en la producción de conocimientos, siempre existirá la diferencia en los fines para los cuales éstos son
generados, fines que, desde siempre, ha cuidado celosamente orientándolos hacia el beneficio de las mayorías y no de
unos pocos.

Es inminente el embarque de Latinoamérica hacia la globalización, pero su Universidad debe definir prioridades y
acompañar críticamente las nuevas realidades emergentes, no obstante, debe derivar de una integración bien
orientada, necesaria para enfrentar el tremendo desafío que la revolución tecnológica demanda de las universidades.
Así, la ciencia sería la instancia de universalidad común a las instituciones universitarias de todos los países del orbe para
unirlos en una globalidad, y la cultura sería el referente transversal que garantizaría la diversidad de cada pueblo. (
Garcia-Guadilla, 1996).

RECURSOS PARA ENFRENTAR EL DESAFÍO

Durante los últimos treinta años la expansión en el ámbito universitario ha tenido altas tasas de crecimiento a nivel
mundial, pero en América Latina estas han sido mayores que las de los países desarrollados, lo cual ha representado el
mejor capital invertido por los Estados en la región.

No obstante, pareciera que el desarrollo de la educación superior no ha sido tan significativo para el desarrollo de los
países. Ha habido una incongruencia entre lo intentado y lo logrado, no habiendo un real aporte de los cuadros
científicos a la sociedad, en lo referente a la creación de ciencia y producción de conocimientos. Ahora bien, lo que sí es
significativo es que ha habido un progresivo desarrollo de la formación universitaria de cuarto nivel, que en la mayoría
de los casos ha respondido a las exigencias de calidad de las propias universidades, y que ha contribuido a transformar
una capacidad endógena de personal de alto nivel.

Los retos para el siglo XXI pareciera que han puesto de manifiesto la necesidad de replantear las misiones de las
universidades dentro de la sociedad, lo cual ha sido un ejercicio necesario y repetido a través de su propia historia,
ejercicio que ha impulsado la renovación de la institución social por excelencia que promueve la energía creadora del
conocimiento. Hoy, se le solicita a la institución que deje atrás la tradición y la conservación para ir en busca de una
reestructuración e intentar incluirse en los campos de la globalización como reto para el nuevo siglo.

La orientación de esta inserción debería partir de una profunda reflexión, dado que la balanza pareciera inclinarse a
incorporar el modelo económico sin el necesario análisis para incluir nuevas fórmulas, corriendo el riesgo de que la
Universidad se transforme en un centro de entrenamiento, cuando la misión fundamental de la misma es la creación del
conocimiento.

En opinión de Escotet (1990), hay que romper con la universidad informadora para dar paso a la universidad creadora, a
fin de dar aportes para la solución de problemas en todos los ámbitos de la vida, además de ejercitar su capacidad
reflexiva para anticiparse a los acontecimientos, figurando en todos los escenarios y en la viabilidad de las propuestas.
Señala también que la Universidad, como parte del sistema educativo se ha inclinado más a la premisa de la tradición
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que al de la innovación. En este orden de ideas, expresa que los momentos que propician una evolución se asientan en
el cambio mismo, sin que engendre necesariamente una crisis, y que el cambio que puede generarse a partir de ésta,
elimina un sistema de valores e introduce otro nuevo traduciéndose en ruptura y no en evolución. La crisis se produce
cuando no estamos preparados para el cambio, y a su juicio, el eje de la acción universitaria radica en formar al hombre
para el cambio permanente y aún para la eventual crisis producto de la transición. La resistencia al cambio pudiera ser
generada por la propia inercia de la institución universitaria y por el exceso de reglamentación que caracteriza a las
reformas que se intenta plantear. De hecho, la acreditación que legítimamente busca mejorar los niveles de excelencia,
se ha convertido en un aparato burocrático, y es uno de los elementos que sin proponérselo atenta contra las formas de
cambio.

La Universidad debería pasar de una educación terminal a una educación permanente, e inventar una dinámica propia
ante los inminentes cambios sociales, científicos y tecnológicos, que son intrínsecos a la esencia y futuro de la
educación. De esta manera puede marchar acompasadamente entre la formación especializada y la educación
generalizada; y ello es lo que conduce a una verdadera revolución de la educación.

Autores como Soria (1993) y García Guadilla (1996), señalan que los futuros alternativos de la universidad se mueven en
escenarios. En este sentido el primer autor señala:

 Un escenario alternativo es el pronosticar que las cosas se mantengan tal y como están, sin que se operen
cambios substanciales externos o internos. Esta alternativa luce como estática y opuesta a leyes que rigen la
dinámica de la sociedad actual.

 Otra visión alternativa, es la de una Universidad futura como insumo que puede estimular a identificar los
cambios urgentes necesarios para enfrentar el desafío.

Además, caracteriza a la Universidad del siglo XXI sobre la base de la integración vertical y horizontal de sus misiones
sustantivas, las cuales participarán con agilidad y flexibilidad ante los cambios, rediseñando sus médulas curriculares
para formar a un estudiante que resista modas y cambios y lo habiliten a competir con éxito en una sociedad cambiante.
En general, señala que el egresado debe adquirir y demostrar competencias en resolución de problemas y producción de
conocimientos. Comenta también que aquellos ciudadanos que dispongan de recursos económicos pagarán el costo de
su educación.

Llama la atención, que este último señalamiento provenga de autores de países sub-desarrollados, pues ello haría la
educación superior más elitista de lo que hoy es; sin embargo, tal situación se da por si sola en función de que muchos
de los que se pueden costear la educación superior se orientan por si mismos hacia las universidades privadas, las que
en algunas oportunidades tienen fines y propósitos distintos a las públicas. Tal situación contribuiría a dejar fuera a las
mayorías que de por sí ya están discriminadas, pese al derecho que tienen quienes provienen de los sub-sistemas de la
educación diversificada pública de acceder a un tercer nivel de educación.

García Guadilla (1996), plantea otros escenarios, orientados al desarrollo de las universidades en función del mercado,
del desarrollo sustentable y de lo solidario. Así establece:

1. El escenario económico: Ve la globalidad a través de lo estrictamente económico siendo éste el eje de la

organización de la sociedad, la base de los avances tecnológicos y el dominio de la mano invisible del mercado.
El desarrollo de cada país estará en función de la proporción de su población que podrá incorporarse al nuevo
modelo dinámico. No obstante, los países pobres estarán en desventaja dado el retraso tecnológico acumulativo
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que no les permitirá su inserción adecuada en la globalización. En este escenario los países menos avanzados
tienen poca posibilidad de lograr una dinámica propia que interese al resto del mundo.

La penetración del aparato económico y tecnocientífico en el campo cultural, para muchos significa una nueva
barbárie, analfabetismo, empobrecimiento del lenguaje y de la cultura, y de una u otra forma surge la
transculturización. En este escenario el conocimiento tiene un valor económico, lo que se traduce en poder. En
él se habla de un mercado educativo, el cual predomina por encima de otras dimensiones de la educación,
propiciándose así la fuga de cerebros hacia los países industrializados.

2. El escenario de desarrollo sustentable: Sostiene la globalidad que toma en cuenta las dimensiones ambiental,
cultural y social, además de la económica. Da sustantiva importancia a la conservación de la naturaleza, a las
culturas locales y la solidaridad entre los pueblos. Este escenario visualiza las tecnologías en función de su
incorporación de manera positiva en sus propios e individuales procesos productivos, y a la solución de sus
problemas locales prioritariamente, lo que derivaría en la posibilidad de incorporarse en los mercados de la
competitividad. Innovar en el plano estrictamente tecnológico no sirve de nada si no hay simultáneamente una
innovación en las prácticas sociales, en la organización social, en el saber hacer. En este escenario el
conocimiento es considerado como una fuente democrática del poder, ya que el mismo puede ser tomado por
muy diferentes usuarios sin perjudicar a nadie: nadie queda pobre por dar conocimientos, ya que el
conocimiento es inagotable.

Con este modelo se asume la incorporación de un perfil profesional que toma en cuenta el nuevo paradigma de
internalización de la educación, de globalidad con cooperación. La educación se entiende dentro de un modelo
de desarrollo sostenible, de mayor calidad en los procesos y productos; caracterizado por el respeto de la
diversidad cultural, por una nueva relación hombre-naturaleza, y una mayor sensibilidad a los problemas de la
pobreza, tanto material, como intelectual y ética.

3. Escenario de la solidaridad: La globalidad incluye una mayor integración y articulación de los procesos locales.
Los autores que se identifican con esta postura analizan el desarrollo como una política de producción de la
verdad, es decir, analizan la estrategia inventada en los países desarrollados para los que están en vías de
desarrollo. Dan más énfasis a lo local que a lo global, se orientan al logro de desarrollos más armónicos en el
nivel local, y cuando se habla de internalización es en el sentido de acercar a aquellos identificados con los
mismos procesos y desafíos.

RETOS DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL SIGLO XXI

En definitiva, la universidad atraviesa por un complejo camino de transformación que, quiérase o no, obedece a los
procesos de mundialización que de manera inminente se imponen.

Ahora bien, no es ninguna novedad que la Universidad, hoy en tela de juicio, se transforme, ya que en esencia y a través
de toda su historia ella ha gestado transformaciones de manera permanente; desde su inicio, en el medioevo, en la era
de la industrialización, y hoy en día, continua en permanente transformación para dar respuesta a su entorno más
cercano; con cautela, conservadora, celosa de que ese poder que atesora con el conocimiento sea utilizado en forma
idónea, dando respuesta al qué, y el para qué es utilizado.

En opinión de Escotet (1991), la misión de la Universidad, y en cierto modo del sistema educativo, ha quedado reducido
a una acción de entrenamiento profesional legítima pero insuficiente, que está muy lejos de proyectar lo que será la
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universidad del siglo XXI. Así, dicho autor, describe a la universidad como una institución resistente al cambio que debe
asumir su papel creador y abandonar su enquistamiento en un pasado no consecuente con los procesos de
mundialización.

Cerrada crítica expresa el autor ante la evolución de las universidades. Sin embargo; ¿No es allí donde primordialmente
se gestan los saberes? ; ¿No es la Universidad el mayor centro de investigaciones? ; ¿No es allí donde se han gestado en
muchas oportunidades cambios socio-políticos a través de la historia? ; ¿No es la Universidad, a través de las voces y
acciones de sus maestros y alumnos quienes elevan los clamores de la insatisfacción del pueblo por encima de aquellos
temerosos o demasiado ocupados en lo suyo? ; ¿Es que ésto no significa la emancipación de quienes en ella se forman?.
Cabría entonces parafrasear a Freire (citado por Escotet, 1991) cuando dice: "El mejor alumno de física no es el que
mejor conoció y memorizo las fórmulas, sino el que percibió su razón". (p.109)

Ciertamente, la Universidad en su esencia conserva una doble postura: la primera, orientada hacia lo innovador, hacia la
creación del conocimiento, hacia la discusión democrática y a mantener un ritmo acelerado para lograr estar en sintonía
con la rápida transformación mundial; pero, la segunda, a la vez es celosa de que sus producciones estén orientadas
hacia una aplicación que beneficie no sólo a unos pocos sino a la sociedad, porque conoce el valor poderoso del
conocimiento, y vela, como lo establecen sus fines, porque sus usos sean los más convenientes. En función de ello, debe
pensarse una estrategia de modernización para la educación superior que no dé al traste con el beneficio de las
mayorías y con los propios intereses de la autonomía que le es propia.

Claridad, es la palabra clave, transparencia en la gestión más adecuada del conocimiento, de los saberes del pueblo, que
son el pasaporte al futuro. Esto solo se consigue teniendo confianza en sí misma, propiciando la evaluación endógena sin
temor, ya que, en esencia, la evaluación evidencia los puntos fuertes y los que hay que mejorar, y sin duda, no sería una
sorpresa que los primeros aventajaran a los segundos.

Por lo tanto, en la actualidad a la Universidad Latinoamericana se le plantean los siguientes retos:

 La modificación de su organización y naturaleza con el fin de recuperar su legitimidad social y de hecho su

pertinencia, ya que ellas tienen la responsabilidad ineludible de producir conocimiento y formar los futuros
profesionales-investigadores.

 Elevar los niveles de calidad en función de la globalización y de la competitividad internacional, y para ello es
prioritario impuldarcultura evaluativa en aquellos países donde no exista o se está iniciando, propiciando la
autoevaluación institucional y la evaluación por pares. Esto pudiera dar origen a la creación de sistemas
nacionales, sub-regionales y regionales de acreditación, diseñados sobre la base de la autoevaluación
institucional.

 El Estado debe crear políticas que orienten la matrícula estudiantil hacia aquellas carreras que a corto y mediano
plazo sean requeridas por la sociedad para su desarrollo.

 Debe proveerse la Transparencia y efectividad en el manejo administrativo de los recursos económicos

otorgados por el Estado. Establecer nuevas relaciones entre sociedad, Estado y Universidades, de manera de
posibilitar nuevas alternativas de financiamiento.

 Creación de sistemas universitarios regionales que permitan encarar los problemas comunes y prioritarios de
toda el área mediante la utilización solidaria de las capacidades desarrolladas en conjunto.
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 Realización de enlaces entre Universidad y Sociedad de la región, para dar respuesta conjunta al proceso de
globalización haciendo énfasis en que ellas son el núcleo de redes educativas que abarcan todos los niveles de la
educación.

 Iniciar y establecer diálogos entre las Universidades y los Gobiernos de turno de cada región.

 Establecer vínculos con los sectores productivos de la región, (tanto públicos como privados) en la prestación de
bienes y servicios con ciertas condiciones señaladas por las Universidades.

 La Universidad debe anticiparse a las reglas del juego que define el agente externo, es decir, ser proactor; en vez
de responder a desafíos, debe plantearlos y para ello tal y como lo señala Silvio (1988) debe ser factor de
cambio, innovación, vanguardia y transformación, " revalorizando la Universidad como corporación productora y
difusora del conocimiento; cambiando paradigmas de trabajo en la universidad, en función de las exigencias de
la nueva sociedad del conocimiento; buscando nuevos socios para la transformación en diversos sectores de la
sociedad; complementando la proacción con la interacción reticular para compartir conocimientos, experiencias
y recursos" ( p. 21)

A nuestro juicio la vía de entrar a la globalización que es inminente, es con cautela, sin imposiciones, poniendo
condiciones, poniendo la casa en orden. Decimos sí al mejoramiento, al cambio en función del fortalecimiento
latinoamericano, comenzar a establecer políticas que beneficien a las mayorías y no a unos pocos poderosos que no
vuelven la vista atrás por la senda que habrán de volver a pisar, pero que es la senda de los pueblos pobres y en vías de
desarrollo.

Decimos sí, al celo y la cautela que caracteriza desde la antigüedad a la universidad, pero un celo que garantice el
bienestar de las mayorías.

Decimos sí, a la autonomía de la Universidad y con ella a la producción del conocimiento para nuestros pueblos,
opuestos a reglas transculturizantes que no les benefician y les desorientan culturalmente.

Decimos sí, a los tratados entre países en desarrollo en primer término, a fin de cerrar filas para el mejoramiento y
superación de la pobreza crítica en el que cohabitan las mayorías.

Apoyamos tratados benéficos para los países latinoamericanos con concepción propia, moderna, con estrategias
sensatas y coherentes, presentes en el continente desde Bolívar y San Martín, cuyo sueño era el de establecer una gran
patria americana, aspiración todavía no realizada. Miremos las fallas de los países industrializados, en la Comunidad
Europea, la estrategia norteamericana, y la asiática.

Apoyemos la globalización en un escenario sustentable, como un desafío contemporáneo, desde la universidad como
"prima donna" de vanguardia adecuándonos a las expectativas del siglo XXI, hacia la equidad. "No puede haber
respuestas exclusivamente técnicas a problemas que son esencialmente de naturaleza política" (Alvarado, en Castellano
y García, p.101, 1995).

Las universidades han sido la cuna de las ideas democráticas, igualitarias y de libertad, engendrando la mutación de los
ciudadanos que forma, orientándoles a que la educación es un valor por si solo, que influye la cultura y la cohesión
social.

La integración es un hecho, y como tal debemos aceptarlo, pero las universidades deberán luchar unidas para
aproximarse al ideal, y poder enfrentar el desafío del avance de ideas y praxis letales para nuestros pueblos.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

 Bracho, F. (1995). Del materialismo al BIENESTAR INTEGRAL, el imperativo de una nueva civilización.
Ediciones Vivir Mejor. Venezuela.
Castellano, M .y García, J. (1995). La Universidad Latinoamericana de hoy. Tribuna del investigador. Vol. 2,
Nº ". Caracas.

 Escotet, M. (1990 ). Visión de la universidad del siglo XXI: dialéctica de la misión universitaria en una era de
cambios. Revista Española de Pedagogía. Nº 186. España.

 García Guadilla, M. (1990). Nuevas exigencia a la Educación Superior en América Latina. Educación Superior
y sociedad. Vol.1, Nº !. Venezuela.

 García Guadilla, M. (1996). CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA.

CENDES. Edit. Nueva sociedad

 Garita Bonilla, L. (1996) . La cooperación Internacional en la nueva dimensión de la Universidad. La

transformación universitaria en vísperas del tercer milenio. CRESAL UNESCO. Montevideo.

 Rodríguez, R. (1993). Universidad y Globalización en América Latina. Educación Superior y sociedad. Vol 6,
Nº 2. México.

 Silvio, J. (1988). Tendencias y requerimientos en la Educación Superior. Primer taller sobre Evaluación
Institucional de la Universidad Central de Venezuela-UNESCO-IEESALC. Caracas.

 Soria, O. (1993) .El dilema entre saber, poder y querer. ¿Una nueva universidad para el siglo XXI ?. Revista
Iberoamericana de Educación. Nº 3. México.

ACTIVIDAD
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ARRIAGA JUSCAMAITA ANGEL GABRIEL

AYALA QUINTERO VICTOR HUGO

BARRIENTOS CONGACHI DEYSI SADAY

Integrantes

ARRIAGA JUSCAMAITA ANGEL GABRIEL

AYALA QUINTERO VICTOR HUGO
BARRIENTOS CONGACHI DEYSI SADAY
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TEXTO 2

Proceso de la globalización y su impacto en la educación latinoamericana

Introducción

Una de las tendencias históricas particularmente señaladas en la Era Moderna es el movimiento hacia la
globalización. Esta puede definirse como el "conjunto de procesos que conducen a un mundo único". Las
sociedades se vuelven interdependientes en todos los aspectos de su vida, política, económica y cultural, y el
alcance de tales interdependencias deviene realmente global. "Ningún país es una isla autosuficiente". La
humanidad abarca a toda la gente que vive en el globo. Hoy podemos hablar de una estructura global de la
política, de la economía, de las relaciones culturales, que va más allá de cualquiera de los límites tradicionales
y que conecta sociedades separadas en un único sistema. Como dijo Peter Worsley, "hasta nuestros días no
existió nunca la sociedad humana".

En la sociedad actual encontramos en el terreno político unidades supranacionales de diverso alcance:

bloques políticos y militares (por ejemplo, la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN)), esferas
imperiales de dominación (por ejemplo, el antiguo bloque soviético), coaliciones de poderes dominantes (por
ejemplo, el Grupo de los Siete), organizaciones de integración continental o territorial (por ejemplo, la
Comunidad Europea), organizaciones internacionales mundiales (con la ONU y sus agencias especializadas).
También percibimos fragmentos rudimentarios de un gobierno mundial en evolución, cuando algunas
funciones de autoridad son ejercidas por agencias con competencia supranacional (por ejemplo, el
Parlamento Europeo, el Tribunal Internacional de Justicia o la INTERPOL), y hay una creciente
homogenización política. Con la transición completa o en camino hacia la democracia en América Latina, el
sur de Europa y los países postcomunistas, parece que el sistema de la democracia parlamentaria se ha
convertido en un verdadero "universal político", una forma política dominante en el globo (Fukuyama
1989;1992).

Si nos dirigimos al terreno económico observamos el papel creciente de la coordinación y la integración

supranacionales (EFTA, CE, OPEP), los acuerdos económicos regionales y mundiales, la división global del
trabajo y el creciente papel de las corporaciones multinacionales o supranacionales, algunas de las cuales
obtienen ingresos superiores a los de una nación de tipo medio. Algunas operan desde sus oficinas en un país
determinado (por ejemplo, Nissan o Toyota); otras han perdido sus raíces nacionales definidas y operan a lo
largo del mundo, por medio de subsidiarias locales o franquicias, etc. (por ejemplo, Pepsi, Coca Cola,
McDonal’s, General Motors). Se ha convertido en actores nuevos y poderosos en la escena económica
mundial convertido en un "universal económico", en un mecanismo económico común que abarca el globo.
Incluso la inmediatez con la que los mercados financieros a lo largo del mundo reaccionan ante sucesos en
diversos países, incluso de los más distantes económicamente.

Por último, en el área de la cultura contemplamos una progresiva homogenización. Los medios de
comunicación de masas, y en particular la televisión, ha convertido el mundo entero en una "aldea global", en
la que la información y las imágenes de los sucesos más distantes llegan en "tiempo real", donde
innumerables millones están expuestos a las mismas experiencias culturales (las olimpiadas, los conciertos de
rock) unificando sus gustos, percepciones y preferencias. El epítome de esta tendencia lo alcanzan las
cadenas de información (CNN) y los periódicos (Herald tribune) globales. El flujo de productos de consumo
parecidos alcanza a todas las poblaciones ("el fenómeno de coca-colizacion"). Los movimientos actuales de
personas - las migraciones, el empleo temporal en el extranjero, el turismo- proporcionan una familiarización
directa, inmediata, con los modelos extranjeros. Aparece un lenguaje global, el inglés adopta este papel para
la comunicación profesional en la ciencia, en la tecnología, en los negocios, en los ordenadores, en el
transporte; y para la comunicación privada en los viajes o el turismo. La tecnología de los ordenadores
refuerza otra unificación: la del software, en la que los mismos programas son usados en todo el mundo como
modelo común para la organización y procesamiento de datos e información. Con la supresión y erosión de
las tradiciones culturales locales, indígenas, da la sensación de que la cultura de masas, de consumo, de tipo
occidental se ha convertido en un "universal cultural" que impregna a todo el mundo.
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Todos estos cambios multidimensionales han motivado a algunos historiadores contemporáneos a lanzar un
proyecto de una "historia global". Estos afirman que durante las últimas décadas, más o menos a partir de los
mediados del siglo XX, la tendencia a la globalización ha cambiado la cualidad fundamental de los procesos
históricos. Cualquier cosa que ocurra en cualquier lugar tiene determinantes globales y repercusiones
globales. La escala nacional o la regional no bastan; las historias nacionales o regionales ya no tiene sentido.
Y el énfasis ha de descansar sobre aquellos procesos históricos que cruzan por encima de los límites de las
unidades tradicionales de análisis (estados, regiones, áreas) para expandirse por todo el globo.
Sencillamente, en el mundo globalizado, la historia circula de forma diferente, tiene nuevos agentes, nuevos
mecanismos y nuevas direcciones, y esto no puede ignorarse.

GLOBALIZACIÓN

Para hablar de la globalización hay que tener una mirada retrospectiva de los movimientos históricos,
movimientos que se gestaron a través de los siglos y constituyeron de manera lenta un sistema que facilitó la
expansión del capitalismo comercial, en el cual se reafirmó la influencia exportadora de bienes económicos y
culturales, y dio inicio que posibilitaron el surgimiento de espacios que articularon e intensificaron un modo
particular de vida a nivel socio-cultural, político y económico en el mundo entero.

La globalización es un fenómeno de carácter internacional: su acción consiste principalmente en lograr una

penetración mundial de capitales (financieros, comerciales e industriales), ha permitido que la economía
mundial (mecanismos que la integran: el comercio, la producción, y las finanzas) moderna abra espacios de
integración activa que intensifiquen la vida económica mundial y surge como consecuencia de la
internalización cada vez más acentuada de los procesos económicos, los conflictos sociales y los fenómenos
políticos-culturales.

El proceso de globalización está caracterizado por la creciente interdependencia entre los países a nivel
mundial, por el cambio en las formas productivas y por el predominio del sector financiero.

Ha sido definida como "el proceso de desnacionalización de los mercados, las leyes y la política en el sentido
de interrelacionar pueblos e individuos por el bien común". Aunque puede ser discutible que ello lleve a este
bien; puede definirse como la fase en que se encuentra el capitalismo a nivel mundial, caracterizada por la
eliminación de las fronteras económicas que impiden la libre circulación de bienes y servicios y
fundamentalmente de capitales.

También es un proceso histórico, el resultado de la innovación humana y el progreso tecnológico. Se refiere a

la prolongación más allá de las fronteras nacionales, a la creciente interdependencia entre los países, a la
creciente integración de las economías de todo el mundo (esto en todos los niveles de la actividad económica
humana), especialmente a través del comercio y los flujos financieros, abarca además aspectos culturales,
políticos y ambientales más amplios.

Entonces podemos decir que la globalización es un concepto que pretende describir la realidad inmediata
como una sociedad planetaria, más allá de las fronteras, barreras arancelarias, diferencias étnicas, credos
religiosos, ideologías políticas y condiciones socio-económicas o culturales, o sea un intento de hacer un
mundo que no esté fraccionado, sino generalizado, en el que la mayor parte de las cosas sean iguales o
signifiquen lo mismo.

La palabra "GLOBALIZACIÓN" se utiliza con frecuencia sin ser entendida en detalle, significando muchas
veces lo opuesto, pero teniendo algo así como un poder oculto que agita al mundo, que determina toda
nuestra vida y que nos domina cada vez más.

La globalización está generando profundos cambios en el ámbito más amplio de la organización social. Las
luchas por la defensa de las identidades culturales toman a menudo formas de agresión violenta generando
reacciones que se podrían llamar de "esquizofrenia social y sentimientos de soledad y tristeza individual, en
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un mundo más antagónico, injusto y divido". La segmentación de los países y de las sociedades hacen surgir
tres tipos de actores:

Los GLOBALIZADORES que poseen el conjunto de los capitales, de los recursos, de los conocimientos y el
monopolio de las informaciones;
Los GLOBALIZADOS que son trabajadores y consumidores que tienen escasos y superficiales
conocimientos;
Los EXCLUÍDOS que no tiene acceso a los conocimientos, ninguna importancia como consumidores y
tienen un papel insignificante en la producción.

TRANSFORMACIONES CULTURALES

Los cambios económicos y políticos son concomitantes con los cambios culturales de similar magnitud. Estos
cambios culturales se refieren tanto a los contenidos de los valores, de los hábitos y de las pautas de
conducta que se ponen en práctica en una sociedad, como al proceso por el cual son elaborados dichos
contenidos.

CAMBIOS EN LA FAMILIA

El cambio fundamental que se ha producido es de disociación entre la conyugalidad (vínculos de pareja) y

filiación (vínculos entre padres e hijos).

En la familia tradicional estos dos vínculos eran indisolubles. En la actualidad, en cambio, la conyugalidad ha
perdido su carácter indisoluble porque es una relación social, la filiación en cambio mantiene dicho carácter
porque es el vínculo natural.

EVOLUCIÓN DEL INDIVIDUALISMO

Los cambios en la familia están vinculados con unos de los fenómenos culturales más importantes de la
sociedad occidental: "el individualismo".

Las nuevas formas de individualismo ponen el acento en la auto expresión, en el respeto a la libertad extrema,
en la expansión de la personalidad, de sus cualidades especiales y su excepcionalidad. El credo de nuestra
época es que cada persona es única, es o debiera ser libre, etc. Pero esta mayor autonomía subjetiva está
acompañada cada vez mayor de la dependencia material.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

Los cambios culturales en la sociedad actual están íntimamente vinculados con las tecnologías de la
información. Estas tecnologías tienen un impacto significativo no solo en la producción de bienes y servicios,
sino en el conjunto de las relaciones sociales.

AUMENTO DE LA DESIGUALDAD

Es preciso señalar que uno de los fenómenos más importantes en las transformaciones sociales actuales
producto de la globalización, es el aumento significativo de la desigualdad social.

Este cuadro muestra la evolución de la distribución del ingreso en el mundo en las últimas décadas y permite
apreciar que, en general, mientras los altos niveles de concentración de la riqueza se mantienen en los países
en desarrollo, los países desarrollados están atravesando un proceso significativo de concentración que los
acerca a los países en desarrollo. Dicho, en otros términos, en las sociedades que están utilizados más
intensivamente la información y los conocimientos en sus actividades productivas, está aumentando
significativamente la desigualdad social. Crecimiento económico y aumento de la desigualdad han comenzado
a ser concomitantes.
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Si bien existe consenso en reconocer la complejidad de estos procesos, también se admite que uno de los
factores fundamentales asociado al aumento de la desigualdad es la transformación en la organización del
trabajo. Esta dinámica, donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y
aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del
empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad (Foucauld, 1995).

Las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento en los niveles de
desigualdad, sino la aparición de un nuevo fenómeno social: la exclusión de la participación en el ciclo
productivo.

A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más general o una desafiliación con
respecto a las instancias sociales más significativas. El fenómeno de la exclusión social provoca, desde este
punto de vista, una modificación fundamental en la estructura de la sociedad. Según este enfoque, estaríamos
viviendo un momento de transición entre:

Una sociedad vertical: Basada en relaciones sociales de explotación entre los que ocupan posiciones
superiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores.
Una sociedad horizontal: Donde lo importante no es tanto la jerarquía como la distancia con respecto al
centro de la sociedad.

La exclusión tiende, de esta manera, a reemplazar la relación de explotación. La globalización de la economía

ha provocado fenómenos de homogenización como también de mayor heterogeneidad entre países y
regiones.

América Latina en su conjunto, y a pesar de las significativas diferencias internas, es la región en el mundo
con mayores índices de disparidad entre los ingresos de los más ricos y de los más pobres. Pero esta
disparidad, en el marco de la modernización productiva ocurrida en los últimos años, ha tenido a aumentar en
forma significativa. Así, por ejemplo, mientras en 1970 la brecha entre el 1% más pobre y el 1% más rico de la
población era de 363 veces, en 1995 había aumentado a 417 veces. Estos promedios regionales reflejan una
situación generalizada. En Brasil, por ejemplo, entre 1970 y 1994, el 1% más rico de la población casi duplicó
su participación en el ingreso, mientras que el 1% más pobre perdió alrededor del 25%. Procesos mas o
menos similares se registran en México y en Argentina.

MUNDIALIZACION

Se diferencia radicalmente del concepto de globalización. Este último se corresponde con la corriente
homogeneizadora que impulsan el imperialismo, los grupos financieros y la banca internacional. La
globalización se extiende a expensas de la diversidad y autonomía de los estados nacionales, de la identidad
de las culturas y subculturas. Los mentores de la globalización pretenden montar un sistema mundial "Nuevo
Orden" basado en la economía "abierta" de mercado. La MUNDIALIZACION es un proceso hacia el cual
tienden a converger las diferentes culturas sin perder por esto su estilo de vida y su identidad. El proceso de
mundialización tiende a pasar por las federaciones nacionales y regionalizaciones federativas acercándose
finalmente a un modelo de confederación mundial multiétnica, multicultural y multiconfesional, es decir: una
nación humana universal.

EFECTOS DE LA GLOBALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

En América Latina los efectos de la globalización han sido nefastos, si bien en todos los países se ha reducido
la proporción de analfabetos en la población adulta, ésta aún representa 41 millones de personas,
aproximadamente 110 millones de jóvenes y adultos no han culminado su educación primaria, lo que implica
un manejo deficitario de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo. Este fenómeno es
particularmente alarmante por su magnitud.
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Se ha producido un importante avance en términos de universalización del acceso a la educación primaria,

pero un 3% de los niños en edad de cursarla se encuentra fuera de las escuelas. A esto debemos añadir que
ingresar a la educación primaria no es sinónimo de concluirla, ni de concluirla con calidad. Existen elevados
niveles de repetición que provocan los problemas de sobreedad y conducen a la deserción.

En varios países de la región, más del 20% de los niños que ingresaron a la escuela no llegan al 6° grado. En
general ningún país de la región ha logrado cumplir con el compromiso de obligatoriedad de la educación.
Estos fenómenos no afectan de similar modo a todos los países, y a todos los sectores sociales.

El analfabetismo absoluto afecta a las personas de mayor edad, a los grupos de cultura originarias, y a los
que habitan zonas rurales y aisladas. En los países latinoamericanos es mayor la proporción de mujeres
analfabetas, mientras que en el Caribe no hispano parlante es mayor el porcentaje de varones.

Las personas que provienen de hogares con mayores recursos logran, dependiendo de los países, entre 2 y 6
veces más años de educación que aquellos de hogares más pobres, mientras que los sectores urbanos logran
entre 2 y 14 veces más que los rurales. Esta situación se agrava por el hecho de que la oferta de educación
inicial, secundaria y terciaria se encuentra concentrada en las zonas urbanas, lo que obliga a la población
rural a emigrar para acceder a estos servicios educativos. La desigualdad también se refleja en que los
mejores niveles de aprendizaje son sistemáticamente alcanzados por las escuelas urbanas y, dentro de éstas,
por las escuelas privadas. De esta forma, los problemas de equidad no solo están vinculados al acceso de
servicios educativos, sino también a la calidad de los servicios a los que se accede y a los resultados de
aprendizaje que alcanzan los alumnos.

Las limitaciones en cuanto a la equidad plantean preguntas significativas acerca de en qué medida la
educación en la región está actuando favorablemente en la creación de igualdad de oportunidades.

La gestión educativa siendo mayormente centralizada no brinda suficientes espacios para que los actores del
proceso educativo puedan participar y, consiguientemente, contribuir a que la oferta educativa se aproxime de
mejor manera a sus necesidades. Por ejemplo, los calendarios escolares no suelen adaptarse a las
peculiaridades de la vida rural, o los planes de estudio carecen de referentes culturales locales que hacen que
la educación ofrecida pierda en relevancia y significado. La descentralización de algunas responsabilidades no
ha estado acompañada de una asignación de recursos y un apoyo técnico, administrativo y pedagógico que
permita crear escuelas autónomas y efectivas.

Por su parte, la asignación de recursos públicos al financiamiento de la educación aparece seriamente

limitada por las restricciones derivadas de la presión de la deuda externa. Esto lleva a niveles de gasto por
alumno que difícilmente pueden garantizar una provisión de servicios de calidad para todos. Al mismo tiempo,
la ineficiencia del sistema reforzada, en algunos casos, por altos costos administrativos, conlleva al
desperdicio de importantes recursos. La repetición en la educación primaria, significa un costo adicional para
la región de aproximadamente 12 mil millones de dólares americanos al año.

Asimismo, la tendencia a la privatización en varios países de la región, está ampliando la brecha entre la
educación pública y privada; la creciente separación de escuelas en función del nivel de ingresos afecta a las
bases de la convivencia, y de la integración y cohesión social de un país. A pesar de la existencia de un
número creciente de acciones de compensación desarrolladas de modo focalizado, el grueso del gasto
público en educación se realiza de modo homogéneo, es decir, sin prestar mayor atención a las
peculiaridades de la población que se atiende.

Los docentes son el factor más importante en la organización y entrega de los servicios educativos; sin
embargo, la región carece de políticas integrales que articulen la formación inicial y en servicio; los requisitos
de ingreso, permanencia y desarrollo en la carrera docente con su desempeño, la responsabilidad por
resultados y sus remuneraciones. Los esfuerzos de las reformas educativas han tendido a considerar al
docente como un ejecutor de políticas que usualmente son definidas sin su opinión o conocimiento lo que,
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evidentemente, también ha limitado las posibilidades de que las políticas educacionales se conviertan en
prácticas efectivamente desarrolladas en las escuelas y las aulas.

El tiempo efectivo dedicado al aprendizaje continúa siendo insuficiente, aunque en algunos países se ha
aumentado el calendario y/o la jornada oficial de labores. Sin embargo, no solo estos calendarios y jornadas
no necesariamente se verifican en la práctica-especialmente en zonas más deprimidas-, sino que las horas de
trabajo suelen ser organizadas a partir de métodos de instrucción tradicional que no logran fomentar el
desarrollo integral de los estudiantes ni, consiguientemente, contribuir al desarrollo cognitivo, afectivo,
aptitudinal y axiológico para la vida.

La introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación es aún muy limitada, siendo que
éstas pueden ofrecer oportunidades muy importantes para garantizar acceso, circular información y usar
nuevas herramientas complejas para apoyar los procesos de aprendizaje.

La formación científica y tecnológica de calidad para todos es un desafío pendiente, ya que aún no ha sido
incorporada de modo adecuado en todos los niveles educativos. Ese desafío es de primera importancia dada
la necesidad de contribuir a la formación de ciudadanos competentes que actúen reflexivamente en una
sociedad marcada por los crecientes cambios en ciencia y tecnología.

La realidad educativa de la región muestra que aún queda un largo camino por recorrer para conseguir una
plena participación e igualdad de oportunidades en educación, que afecta especialmente a las personas con
discapacidad, a las que viven en zona rural y en condiciones de pobreza y, a las poblaciones originarias. Esta
desigualdad educativa legitima y acentúa la desigualdad de oportunidades sociales creándose un círculo
vicioso de romper. A tal fin, es imprescindible que las políticas educativas se orienten al fortalecimiento de la
escuela pública, ya que ésta puede favorecer una mayor igualdad y la construcción de sociedades más
inclusivas y equitativas. Este fortalecimiento de la escuela pública requiere crear las condiciones para mejorar
su calidad y adoptar medida que eviten su competencia desigual con las escuelas privadas.

CONCLUSIÓN

La globalidad es un problema ineludible de la vida contemporánea. Este proceso que abarca como hemos
visto, todos los aspectos de la vida social contemporánea, en donde la economía, la política, la cultura, se ve
reflejada en la conciencia social, la forma en que la gente concibe al mundo, tanto su mundo local como el
mundo en su totalidad está sufriendo un cambio considerable.

En lo concerniente a los efectos de la globalización en la educación, se manifiestan dos fenómenos

contrastantes:

De un lado, el propio sector de la educación caracterizado por una fuerte inercia.

Por otro lado, la transformación de los sectores de las finanzas, del transporte, de la producción, del
comercio que esencialmente a causa de los mercados, de las bolsas, genera efectos en los sectores de la
educación en los países más pobres.

El desafío está planteado, los cambios son profundos e imparables y requieren un exhaustivo análisis, porque
está en juego el futuro de nuestra sociedad y de la educación, ya que éste sistema no reconoce fronteras y
trata de imponerse y afianzarse en todo el mundo. Debemos lograr el cambio de nuestro sistema educativo y
amoldarlo a ésta cruda realidad actual con la esperanza de construir un mundo más justo y equitativo.

BIBLIOGRAFÍA

AVILA PAZ, María Cecilia (2003) "Una mirada critico positiva de la política educativa argentina"- Revista
"Diálogos pedagógicos" – Universidad Católica de Córdoba, Córdoba.
 18

HIRSH, Joaquín (1997), "Globalización, transformación del Estado y Democracia - Conferencia – Goethe
Institut, Córdoba.
Propuesta de proyecto regional de educación para América Latina y Caribe (PREALC), (2002), La Habana,
Cuba.
SZTOMPKA, Piort (1993) "Sociología del cambio social", Ed. Alianza, Madrid.
TEDESCO, Juan Carlos (2000) "Educar en la sociedad del conocimiento"- fondo de cultura económica,
Argentina.
UNESCO, (1997), anuario estadístico.
Tomado de http://www.monografias.com/trabajos13/procglo/procglo.shtml#ixzz4lSDS1s3i

ACTIVIDAD
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Integrantes

CONTRERAS CCONOVILCA MAXIMO

CUADROS CAMPOSDAVID ALEXANDER
ENRIQUEZ VELARDE BETSY
 20

TEXTO 3

Impacto de la Globalización en la Educación Superior

Dr. Fernando Vera, EdD: "En este espacio comparto mi visión de la realidad educativa nacional e
internacional, sustentada en mi experiencia académica, investigación, y análisis crítico y reflexivo
sobre diversas problemáticas de interés".

Sin lugar a dudas, la globalización está en la mente de los legisladores, los académicos, y los tomadores de
decisiones en todos los sectores y disciplinas. La educación, particularmente la educación superior, como
agente y reactor de este fenómeno, constituye un área crítica de debate y estudio. En la literatura
especializada, es común observar diversas visiones sobre la naturaleza, causas, elementos, consecuencias, y
futuras implicancias de este fenómeno en la educación.

Conceptualmente, el término ‘globalización’ es genérico, por lo cual puede definirse de diversas formas
dependiendo del contexto que se trate. De acuerdo a Malagón (2005, p. 156), “la globalización constituye un
estadio de desarrollo del capitalismo, sustentado en los desarrollos tecnológicos y en decisiones políticas que
marcan el rumbo y la intencionalidad de los procesos a través de los cuales este modo de producción se
desenvuelve”. Lo primero que se aprecia en esta definición es que la globalización podría asociarse al
dinamismo del capitalismo,[1] pues se enfatiza que la diferencia entre los procesos actuales y los anteriores
radica en la revolución tecnológica.

Según Knight (1997, p. 6, citada en Kreber, 2007, p. 2), la globalización es “el flujo de tecnología, economía,
conocimiento, gente, ideas … entre fronteras. La globalización afecta a cada país de manera distinta debido a
la historia, tradiciones, culturas y prioridades individuales de una nación”. Esta definición parece ser la más
operativa para cualquiera discusión relacionada con la educación superior y para los objetivos perseguidos en
el presente estudio. En este contexto, se reconoce que la globalización es un proceso multifacético que puede
afectar a los países de muchas formas. Sin embargo, no se precisa si sus consecuencias son positivas o
negativas. Por tanto, esta definición es limitada y no puede aplicarse por igual a los diversos contextos
nacionales, pues el término global alude a un alcance mundial y no contextual a las naciones.

Otro aspecto clave de esta definición es que se refiere a fronteras y se infiere que tiene un alcance mundial,
por lo que la nación no es vista como un aspecto crítico del término globalización. El concepto de movimiento
mundial es clave en la interpretación del fenómeno de la globalización, pues incluye la sociedad del
conocimiento, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la economía de mercado, la
liberalización comercial, y los cambios en las estructuras de gobierno. Estos son factores que tienen un
tremendo impacto en el sector educativo, ya que suponen realizar los ajustes que correspondan al modelo
educativo sobre el cual se orienta el desarrollo institucional.

¿Por qué la globalización tiene un impacto en la educación superior? En primer lugar, porque, desde el
punto de vista económico, hoy la empresa requiere profesionales más capacitados y adaptativos. Esto implica
cambios profundos en la función de la educación superior. En segundo lugar, porque desde el punto de vista
socio-político, la demográfica y los ideales democráticos imponen fuertes presiones a las IES en materia de
acceso a poblaciones estudiantiles que tradicionalmente no se formaban en la educación superior.

Consecuentemente, y como ocurre con el resto de las organizaciones, las Instituciones de Educación Superior
(IES) no debieran estar inmunes a los efectos de esta revolución. De hecho, se observa que dichas
instituciones hacen ingentes esfuerzos para adaptarse a los nuevos requerimientos que surgen del mercado
laboral. Aunque, claramente, en muchos casos, se requiere realizar transformaciones estructurales y
funcionales profundas para satisfacer los nuevos desafíos socioeducativos.

En este contexto, la relación dinámica entre globalización y educación superior se ve como un importante
campo de estudio que, como tal, merece una revisión más en detalle y que supera las posibilidades de la
presente tesis. Tal vez, se requiera establecer parámetros para enmarcar mejor esta discusión. Aunque, para
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los propósitos de este trabajo bastará con señalar que la globalización es un factor ambiental clave que tiene
múltiples efectos – tanto positivos como negativos – para las IES y que, por tanto, merece consideración.

Por el lado positivo, la globalización impone a las IES diversos desafíos y oportunidades, las cuales, en
respuesta, desarrollan intrincadas estrategias de internacionalización. En este contexto, la búsqueda de
mecanismos de aseguramiento de la calidad en términos comparables internacionalmente, representa un gran
desafío para la educación, y muy especialmente para las universidades. Mientras que por el lado negativo
podría señalarse que la configuración de la educación superior queda supeditada a la dimensión financiera y
los aspectos culturales relegados a un segundo plano.

Indudablemente, la globalización ha tenido un tremendo impacto en las políticas de la educación superior. Sin
embargo, aún no es posible pensar en una educación superior como un sistema global. Pero, por otra parte,
existe cierta convergencia entre las universidades y los sistemas de educación en cuanto a estandarizar y/o
sintonizar prácticas y procesos. En todo caso, cualquiera sea el análisis que se haga, este fenómeno está
transformando indefectiblemente la educación superior.

Complementado lo ya señalado, otro aspecto relacionado con la globalización es que su criterio clave es la
competitividad, cuya lógica articulativa en la educación superior debiera centrarse en la búsqueda responsable
de la calidad educativa. No obstante, no siempre es posible advertir bases estructurales que permitan generar
instancias de reflexión, promuevan una cultura de la evaluación, y construyen convergencia institucional bajo
el paradigma de la calidad educativa. La evidencia muestra que las concepciones de calidad difieren
sustantivamente entre instituciones y sectores de los cuales provienen.

Así, mientras en unas IES la competitividad se visualiza como acciones proactivas orientadas a un
mejoramiento continuo de la calidad educativa y, en consecuencia, con altos niveles de planificación
estratégica, en otras, ésta se observa como acciones reactivas, y con un alto grado de improvisación y de
despreocupación por la calidad de la formación. A esto puede agregarse que desde los años 80, la
globalización ha venido afectando las políticas, los sistemas económicos, y la identidad nacional.

Aún más, ha influido en la agenda educativa de muchas naciones, repercutiendo tanto en las políticas
educativas como en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, y en la capacidad de los estudiantes para
abordar las diferencias sociales y culturales. Por tanto, en la práctica, el valor central de las IES se está
reconfigurando a través de las influencias del mercado global y por los simbolismos relacionados con la
identidad cultural.

En síntesis, la globalización es un fenómeno que afecta todas las dimensiones de la vida humana,
revolucionando enormemente la organización del trabajo, la producción de bienes y servicios, las relaciones
entre las naciones, e incluso la cultura local. Como ocurre con el resto de las organizaciones, las IES no
debieran estar inmunes a los efectos de esta revolución. En este sentido, la educación superior es
probablemente una de las dimensiones más impactadas. Los efectos de la globalización en la educación se
observan en los ajustes curriculares y en el valor que se le a los conocimientos y habilidades transferibles. De
hecho, se observa que las IES hacen ingentes esfuerzos para adaptarse a los nuevos requerimientos que
surgen del mercado laboral. Aunque, claramente, en muchos casos, se requiere realizar transformaciones.

Referencias Bibliográficas

Kreber, C. (2011). Different Perspectives on Internationalization in Higher Education. New Directions for
Teaching and Learning, Nro. 118, Summer 2009. Recuperado el 17 de julio de 2011, de:
http://media.wiley.com/product_data/excerpt/37/04705373/0470537337.pdf

Malagón, L. (20025). Universidad y Sociedad. Pertinencia y Educación Superior. Colombia: Cooperativa

Editorial Magisterio.

ACTIVIDAD
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Integrantes
FERNANDEZ HUAMAN JONATAN RICARDO
GAMBOA NAJARRO FRANKLIN
GARCIA GONZALEZ ANDERSON YONEL
 23

TEXTO 4
LA GLOBALIZACION Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACION Y LA IDENTIDAD
Isabel C. Gómez C

La búsqueda afanosa de la identidad cultural y personal se acentúa en un mundo globalizado. La tendencia a

buscar formas generales en la organización de la convivencia parece amenazar las identidades singulares,
propiciando el recelo hacia toda apertura a la universalidad

RESUMEN

El presente ensayo pretende exponer tanto las bondades de la globalización en relación a la universalidad de
la información, la no existencia de barrearas entre las personas en relación al conocimiento, el acceso
inmediato a la comunicación, el acortamiento de distancias, lo mismo con el conocimiento. Por otro lado, las
desventajas de este proceso, que deshumaniza a los seres humanos, los homogeniza, y produce
irremediablemente la pérdida de su identidad.

Así mismo se enfoca en el impacto que tiene la globalización en la educación ya que por un lado existen
muchas herramientas al servicio de la educación, pero por otro lado la globalización pretende en la educación
generar una educación que obedece a intereses particulares. Finalmente queda la duda si la globalización
trae más ventajas o desventajas a la humanidad.

INTRODUCCION

El concepto de globalización, actualmente condiciona la vida económica, política, cultural y social hasta el
punto que no se podría imaginar la continuidad de los seres humanos y los grupos que forman fuera de este
fenómeno. Como todas las tendencias trae consigo ventajas y desventajas. Entre las ventajas se habla de la
Universalidad de la humanidad, el compartir el conocimiento sin límites de raza, distancia, idiomas a través del
apoyo de la tecnología, que acorta las distancias y pone la información y la actualización de las personas sin
límites de tiempo. Pero también existe la otra cara de este proceso, que se refleja en la perdida de la identidad
cultural, la perdida de la privacidad, valores y de la propia cultura; se asegura la injerencia de determinados
países en asuntos tales como la educación y hasta las costumbres de las comunidades a donde llegan las
empresas con sus interese demoledores.
¿Es entonces la globalización la liberación o la cárcel de nuestros pueblos? La globalización tiene una
influencia directa en la educación ya que se orienta a unos intereses particulares. Por un lado, se puede
pensar que la globalización contribuye con la educación, permite mayor acceso a la información y al
aprendizaje masivo, revierte y transforma el concepto de aprendizaje dejando atrás las aulas y pasando a ser
flexible y más universal. “El fenómeno denominado globalización impone a la educación, en particular a la
Educación Superior, el reto de reconceptualizar profundamente todo su quehacer ya que la tecnología de
información como instrumento de la ampliación y universalización de la misma cambia el rol del docente,
pasando a ser un productor de conocimiento y un profesional capaz de convertir la voluminosa información en
conocimiento útil “.
Por otro lado, se puede predecir una ingrata influencia en la pérdida de la identidad debido a los procesos de
globalización, la identidad como valor general, como identificación, realmente se opone de forma excluyente a
la globalización. Si “identidad” es identificarse con un grupo, con unos valores, con una individualidad,
entonces el proceso generalizador de la globalización se entiende como una amenaza. Siendo así, mediante
procesos de globalización se tienden a perder los valores culturales, y la identidad de los pueblos en aras del
consumo, la masificación y el enriquecimiento de los países hegemónicos.

DESARROLLO
Desde finales del siglo pasado e inicios del siglo XXI, el tema sobre globalización, se he extendido a toda la
humanidad, comprometiendo a gobiernos, y a los pueblos a alinearse a cumplir con objetivos que a simple
vista pueden traernos beneficios, pero que analistas filósofos y políticos, analizan con más detenimiento y
encuentran que no todo es ventajas, sobre todo en países como Colombia.
 24

Pensar la globalización no es simplemente un proceso de mostrar una serie de fenómenos, sino un esfuerzo
por entender de otra manera el mundo en el que estamos viviendo y esa otra manera de mirar significa ante
todo una comprensión que se hace desde un proceso que debe ser visto en la manera como acontece en el
mundo local, en los procesos nacionales, en actividades regionales y en una nueva manera de ver que no es
el simple fenómeno de la internacionalización sino que va mucho más allá, y produce una reestructuración de
esa mundialización y del capitalismo mismo.

Edgar Morín, pensador de la complejidad, tiene una bella metáfora para hablar de esta nueva realidad. Él dice
que estamos ante "un nuevo desembarco del capitalismo en el mundo". Por eso, comprender la globalización
requiere salir un poco de la interpretación anterior del mundo, porque la globalización está anclada en ese
viejo capitalismo que es reestructurado, pero para entenderlo significa aprender a ver paradojas. Estas tienen
como particularidad el ser contradictorias, en cuanto nos muestra algo que es pero inmediatamente hace
emerger las contradicciones, las negaciones, que no permiten afirmar estos hechos como una unidad
indisoluble.

La globalización, también hace su incursión y deja sus huellas como anteriormente se expresó en lo político,
económico, social y naturalmente en lo cultural. Hablar de aspectos culturales, es al mismo tiempo hablar de
educación. Cultura y educación van de la mano en las vidas de nuestros pueblos. Es muy importante lo que al
respecto se ha escrito, en relación globalización y- cultura y los efectos de homogenización.
Los medios de comunicación de masas, y en particular la televisión, ha convertido el mundo entero en una
"aldea global", en la que la información y las imágenes de los sucesos más distantes llegan en "tiempo real",
donde innumerables millones están expuestos a las mismas experiencias culturales (las olimpiadas, los
conciertos de rock) unificando sus gustos, percepciones y preferencias.
De lo anterior se deduce las implicaciones de la globalización en una de las facetas más nefastas: la
masificación y por tanto la perdida de la identidad. Pero además hay que pensar que significa o cual es la
influencia de la globalización en la educación. ¿Cómo afecta a países como Colombia y a sus regiones? Al
respecto existen estudios interesantes que van demostrando tanto las ventajas como las desventajas de la
globalización y su influencia a en la educación.

El docente Universitario, León Guerrero, define la globalización como “una etapa avanzada de la división del
trabajo, caracterizada por una mayor interacción de factores y actores que intervienen en el proceso de
desarrollo mundial. Mientras existen posiciones claras en contra de la globalización expresando que “no está
produciendo progreso y desarrollo de manera uniforme, si no de forma desigual, fragmentada e inequitativa.
Las ventajas del desarrollo son para un reducido sector de la población mundial y crea profundas brechas de
desigualad en términos de calidad de vida y acceso a los bienes culturales y económicos. Contrapuesta a esta
posición, naturalmente se encuentra el Fondo monetario Internacional FMI, por obvias razones.
Respecto a la educación, sobre todo en nuestros países tiene consecuencias más marcadas, al tener que
seguir patrones exitosos en otros países, pero que no tienen en cuenta los contextos particulares del país y de
la región.

En la educación ha influenciado el rol del docente ya que la tecnología de la información, modifica el acceso al
conocimiento. La idea de docente va asociada a la de productor de conocimiento capaz de construir y
fomentar en los estudiantes habilidades de creación y producción intelectual, a construir su propio
conocimiento y a usar críticamente la información.

La influencia de la globalización en la educación ha sido expresada por M. Pariat, cuando expresa “"lo
importante es que el acto de educación tienda a: "enseñar a aprender", desarrollando para ello no solamente
la memoria y el saber hacer (que en la actualidad apunta esencialmente a preparar para el mundo
profesional), sino también la inteligencia crítica y la apertura a las novedades”.
Sin embargo, nuestros países en desarrollo deben esforzarse mucho para llegar a niveles satisfactorios en la
formación del recurso humano que se necesitaría en el siglo XXI, propiciando así la exclusión de muchos (tal
vez la mayoría).
 25

Esto queda también expresado en otros estudios relacionados en donde se expresa que “La globalización
está generando profundos cambios en el ámbito más amplio de la organización social. Las luchas por la
defensa de las identidades culturales toman a menudo formas de agresión violenta generando reacciones que
se podrían llamar de "esquizofrenia social y sentimientos de soledad y tristeza individual, en un mundo más
antagónico, injusto y divido”.

Aquí se revela muy claramente porque el proceso de globalización se contrapone al de identidad de los
pueblos; en el fondo a la pérdida de identidad de cada individuo. “Las fronteras nacionales se han
permeabilizado por causa de la liberalización del comercio; y esto se interpreta como una amenaza latente a
los valores, a las idiosincrasias y a las costumbres propias, resguardadas hasta ahora por dichos límites
geográficos y políticos. Pero no sólo estos elementos parecen estar en peligro; es el mismo modo de ser
propio, o sea la propia identidad –nacional, cultural, social, religiosa, e incluso personal– la que semeja
encontrarse en trance de perdición.

¿Entonces que verdaderamente ha traído la globalización? Por un lado, la falsa creencia de tenerlo todo, de
pertenecer a una aldea global, pero en el fondo obedeciendo leyes que otros imponen y que han permeado
nuestra cultura y valores. La influencia en la educación, se podría considerar positiva en un inicio, ya que trae
consigo una reforma del concepto mismo de educación, del rol del docente y del estudiante; de la
restructuración de la Universidades. La nueva tecnología, las Tics, como herramienta para alcanzar
conocimiento “inmediato”, cambia la forma como enseñamos y como aprendemos. Pero a la vez la
globalización trae consigo una pérdida de la identidad, nacional, regional, individual en aras de intereses
económicos, políticos propiciando la masificación de los pueblos.

CONCLUSIONES

La globalización trae un cambio en la forma como se debe educar en los colegios y universidades. Pero entre
más acomodos para encajar dentro de un concepto globalizado de educación, se hace más visible la
exclusión y también la perdida de nuestra entidad. Dos caras de la moneda. Por un lado, la globalización trae
consigo la ilusión de poder tener todo, de mejorar nuestros sistemas d educación, de repensar los currículos y
la misma forma de enseñar y de aprender. La información en tales cantidades, al servicio de los educadores y
de los educandos con criterio y responsabilidad.

Pero también existe el gran riego de la pérdida de la identidad, somos del “mundo”, pero sacrificamos nuestra
cultura, aprendemos tal vez algo que no beneficia a nuestro entorno, ni a nuestra comunidad. Perder la
identidad es perder valores y cultura.

La globalización es un fenómeno mundial y al cual no vamos a poder escapar. Políticos y pensadores deben
propiciar desarrollos que en un mundo global propicien una buena educación respeten las culturas y de ese
modo se evite la exclusión, la desigualdad y derivado de eso el confrontamiento y la guerra.

REFERENCIAS
ALTAJEROS, F. RODRIGUEZ, M., Identidad, coexistencia y familia, Pamplona, 2009.
MEJIA J, M., Educación(es) entre las Globalización(es), disponible en
http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/default/files/Educac...
2001

ACTIVIDAD
 26

Integrantes
GUTIERREZ GALVEZ LUIS ANGEL
GUTIERREZ PARDOALINA NORMA
HUAMAN JANAMPA ROY ANTONIO
 27

TEXTO 5

Educación superior y globalización: las universidades públicas frente a

una nueva hegemonía
Imanol Ordorika Sacristán*

* Investigador titular del Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM. Integrante del Seminario
de Educación Superior de la UNAM. Correo electrónico: [email protected].

Resumen

En este artículo se problematiza la noción de globalización y la analiza desde diferentes ángulos y en

diversas dimensiones. En contraste con apreciaciones tradicionales de la globalización se resalta aquí la
dimensión ideológica y la naturaleza esencialmente política de la globalización. Con base en esta
perspectiva se discute el impacto de los fenómenos contemporáneos de intercambio y la nueva correlación
de fuerzas, en los ámbitos internacional y nacional, sobre la educación superior en todo el orbe. Se
destaca la consolidación de un modelo hegemónico de educación superior, basado en una idealización del
modelo norteamericano de universidades elitistas de investigación, que subordina y pone en cuestión a
diversas tradiciones universitarias en distintas regiones y naciones.

GLOBALIZACIÓN: ¿DE QUÉ HABLAMOS?1

Globalización es el concepto con el que designamos los arreglos complejos de la sociedad contemporánea
y la fase actual de desarrollo del capitalismo. Tanto en el discurso de la vida cotidiana como en el de las
ciencias sociales, globalización se ha convertido en una noción que abarca muchos ámbitos y temas, que
pretende ser del todo inclusiva y que, al mismo tiempo, obscurece un rango muy amplio de procesos,
ideas, políticas, estructuras y relaciones. Como la noción de industrialización, la de globalización describe
de forma extensiva un periodo histórico caracterizado por dinámicas, ideologías, formas e instituciones
distintivas.

La vaguedad y ambigüedad del concepto mismo da cuenta de la multiplicidad de definiciones,

caracterizaciones, perspectivas y debates acerca y alrededor de la globalización. Significativos entre estos
intercambios son los argumentos acerca del carácter único y distintivo de este fenómeno histórico de cara
a otras instancias de internacionalización económica o cultural2 (Lechner y Boli, 2000); las discusiones
acerca del nivel en que los procesos de acumulación de capital han trascendido a los estados–nación para
adquirir una esencia supra o trasnacional (Carnoy, 1993); o los debates acerca del papel y el poder de los
estados nacionales de cara a la globalización (Evans, 1997; Rosecrance, 1996).

En general la mayoría de los autores coinciden al señalar que la esencia de esta fase de desarrollo del
capitalismo radica en el hecho de que los procesos económicos, las interacciones sociales, la política, la
cultura e incluso las relaciones individuales trascienden las fronteras nacionales. Estos intercambios tienen
lugar en un mundo que se ha reducido virtualmente en tamaño y a una velocidad prácticamente
instantánea fundados en las tecnologías de la información, las comunicaciones digitales y los medios de
transporte más modernos. El espacio y el tiempo se redefinen por interacciones que ocurren en tiempo
real y a una escala planetaria (Castells, 1996).

LA GLOBALIZACIÓN COMO FENÓMENO ECONÓMICO

Existen múltiples dimensiones de la globalización. Manuel Castells (1996, 1997, 1998) identifica al menos
tres esferas significativas: la economía, la sociedad y la cultura. Para muchos autores, sin embargo, la
globalización es esencialmente un nuevo orden económico (Castells, 1996); una "fuerza que está
 28

reorganizando la economía mundial" (Carnoy y Rhoten, 2002: 1). En los sectores más avanzados de la
economía, el intercambio de mercancías, las transacciones financieras, las innovaciones estratégicas, la
administración corporativa e incluso la producción, tienen lugar a nivel global y en tiempo real. La
reorganización de los procesos económicos esenciales se funda en el uso de tecnologías de la información
y la comunicación que, al igual que los procesos de innovación, hacen un uso intensivo de conocimiento
(Carnoy, 1999). Consecuentemente, el conocimiento, la información y la comunicación simbólica se han
convertido en las fuentes más importantes de productividad y ganancia, al menos en los países avanzados
(Marginson, 2004). De esta forma, los bienes y servicios del conocimiento son, al mismo tiempo, las
mercancías más valiosas y los medios de producción más importantes.

EL DISCURSO DE LA GLOBALIZACIÓN

El desarrollo de nuevas tecnologías, digitalización, informática y comunicaciones ha sido fundamental para

el advenimiento de la nueva economía. Además del surgimiento de estas tecnologías, es necesario tomar
en cuenta otros desarrollos históricos con el fin de entender el significado y las implicaciones de la
globalización. La expansión de las tecnologías basadas en la información corrió paralela a la crisis
petrolera de los años setenta y la llegada al poder de nuevas coaliciones conservadoras en Estados Unidos
y Gran Bretaña. En este contexto, los sustentos económicos e ideológicos del estado de bienestar fueron
radicalmente cuestionados. El énfasis creciente en la competencia de mercado, así como las teorías y
prácticas del liberalismo económico, dieron forma a las políticas económicas de los años setenta y
ochenta. La emergencia de una nueva economía fue alimentada y a la vez impulsó la hegemonía de un
nuevo discurso, de una nueva filosofía pública (Wolin, 1981).

El núcleo del discurso hegemónico de la globalización lo constituyen las ideas de la competencia y el

mercado como elemento articulador y regulador de la vida social. Esta visión se presenta como "natural",
la única posible, homogénea y aceptada por todos (Marginson, 1997). En esta lógica, la sociedad está
constituida por un conjunto de individuos independientes que toman decisiones racionales de manera
autónoma, al margen de su entorno y de su comunidad. En la toma de decisiones, los individuos
maximizan su bienestar individual a partir de cálculos racionales.

De acuerdo con Wolin (1981), esta racionalización a partir del mercado se sustenta en una nueva filosofía
de lo público. En este marco todos los procesos sociales (no sólo los económicos o los relacionados con los
mercados) se analizan a partir de esquemas de costo–beneficio, en lo que constituye una construcción
economicista de la vida social.

En el nuevo discurso, la esfera de lo público pierde todo sentido y validez frente al ámbito de lo privado.
Los intercambios racionales en el mercado, lo privado, se presentan como más eficientes, baratos y de
mejor calidad. Las actividades, espacios e instituciones públicas pierden así legitimidad ante los ojos de la
sociedad.

NUEVA RELACIÓN DE FUERZAS

El concepto globalización entonces identifica un conjunto de transformaciones que han ocurrido en

diversos ámbitos y niveles. Entre estos destacan los cambios que ocurren en el ámbito de la producción
(Castells, 1996); el debilitamiento del estado–nación (Castells, 1997; Evans, Rueschemeyer y Skocpol,
1985); cambios en la naturaleza y velocidad de las comunicaciones (Carnoy, 2000); intercambios
financieros y comerciales increíblemente rápidos; preeminencia de prácticas administrativas y de mercado
así como un nuevo discurso que impacta en casi todos los espacios de interacción social (Touraine, 2000);
la economización de la vida social (Wolin, 1981); y la emergencia de una nueva hegemonía basada en la
deificación del libre mercado (Touraine, 2000).
 29

Los cambios resumidos en el párrafo anterior han implicado una profunda transformación de la sociedad
contemporánea en términos de la relación entre las fuerzas del capital y el trabajo. La capacidad para
realizar grandes movimientos financieros a través de regiones y fronteras a una velocidad casi
instantánea, así como la centralidad económica de sectores como la producción de conocimientos y la
provisión de servicios, han dado al capital una enorme movilidad que incrementa de manera definitiva su
condición de fuerza frente al trabajo. Los estados–nacionales capitalistas, si bien no han desparecido ni
decrecido en importancia, han perdido aún más autonomía relativa (Offe y Keane, 1984) frente al capital.
La disputa entre capital y trabajo al interior del estado capitalista se ve aún más sesgada hacia el primero
a partir de la incapacidad de establecer políticas y prácticas de acumulación pública de recursos y, por
ende, de mantener la limitada función redistributiva que caracterizó al estado de bienestar.

Los cambios en la relación de fuerzas en la sociedad han impactado al conjunto de las instituciones del
estado. Entre éstas adquiere una gran relevancia la forma en que ha afectado a las instituciones de
educación superior dada su aparente centralidad en la sociedad del conocimiento, eufemismo con el que
se caracteriza a la sociedad contemporánea de la nueva economía y la globalización. En el ámbito de la
educación superior, el término globalización ha sido utilizado en formas diversas y variadas. Destaca por
ejemplo su uso para denotar el papel de la universidad en la producción de analistas simbólicos para una
economía global basada en el conocimiento (Altbach, 2003; Morrow y Torres, 1995). En este trabajo
intentamos trascender las definiciones puntuales para hacer una caracterización del conjunto de cambios
que han ocurrido en la educación superior en el contexto de la nueva economía y de la globalización.

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR

La globalización ha modificado sustancialmente la naturaleza del Estado contemporáneo como organizador

principal de la acumulación de capital y como articulador de la identidad nacional (Castells, 1996; Evans,
Rueschemeyer y Skocpol, 1985). El alejamiento del Estado frente a la educación superior, expresado
notablemente en la reducción de recursos públicos (Altbach y Johnstone, 1993; D. B. Johnstone, 1998),
ha implicado una mayor competencia por recursos individuales e institucionales frente al Estado mismo y
de cara al mercado (Marginson, 1997; Marginson y Considine, 2000; Pusser, 2005). En consecuencia, la
autonomía tradicional de las instituciones académicas (universidades y demás organizaciones educativas
postsecundarias) y de sus profesionales frente al Estado y el mercado, se ha reducido notablemente
(Rhoades, 1998; Slaughter y Leslie, 1997).

La provisión de recursos públicos, como punto de interacción entre la universidad moderna y la sociedad,
durante muchas décadas, y la autonomía concedida a la primera, a través del Estado, fueron base de las
condiciones materiales para la supervivencia de las instituciones de educación con una independencia
necesaria frente al Estado y un relativo aislamiento frente al mercado. Tanto el otorgamiento de recursos,
sin requisitos establecidos para la provisión de bienes o servicios y sin exigencia de rendición de cuentas,
como la autonomía jurídica, organizativa y administrativa de las universidades estaban basados en una
relación implícita de confianza de la sociedad frente a las instituciones de educación superior (Trow,
1996).

Sin embargo, las iniciativas para la rendición de cuentas se han promovido en todos los ámbitos de la
sociedad. La esfera de lo público se ha puesto en cuestión y el peso de las relaciones de mercado se ha
incrementado. La globalización ha traído aparejados procesos de economización creciente de la sociedad y
el deterioro de "lo público" (Wolin, 1981); el cambio en la naturaleza y capacidad de acción de los Estados
nacionales (Evans, Rueschemeyer y Skocpol, 1985); y la expansión continua de los mercados, en
particular hacia el ámbito de la producción de conocimientos y la educación (Marginson, 1997; Marginson
y Considine, 2000; Slaughter y Leslie, 1997), que explican en gran medida la "reducción de la confianza"
de la sociedad frente a la universidad.

La crisis de "lo público" en el ámbito educativo se ha expresado en los cuestionamientos permanentes

acerca de la eficiencia, falta de equidad y baja calidad de los grandes sistemas escolares (Díaz Barriga,
1998).
 30

Las críticas al estado de la educación y el reclamo de rendición de cuentas han hecho de la evaluación y la
certificación elementos centrales de las políticas públicas en materia educativa en todo el orbe. La
diversificación y diseminación de los planteamientos de evaluación académica e institucional responde
tanto a una dinámica impulsada desde organismos internacionales —la UNESCO y el Banco Mundial entre
otros—, como a la adopción del discurso y la práctica de la evaluación y la rendición de cuentas, por parte
de los estados nacionales y los administradores educativos a nivel local (Coraggio y Torres, 1997; Díaz
Barriga, 1998).

Las universidades de todo el orbe han sido objeto de transformaciones profundas en las dos últimas
décadas del siglo XX. Las instituciones de educación superior y la naturaleza del trabajo que en ellas se
realiza han sufrido cambios que no tienen precedente en la historia de las universidades (Slaughter y
Leslie, 1997). Hasta la década de los setenta, la educación superior se expandió de forma sostenida en el
número de instituciones, en la cantidad de estudiantes y profesores y en la disponibilidad de recursos
financieros. A partir de los ochenta, sin embargo, el financiamiento público para la educación superior se
ha reducido significativamente en casi todos los países (Altbach y Johnstone, 1993; B. Johnstone, 1998;
World Bank, 1994, 2000).

La crisis fiscal de las instituciones universitarias ha ido aparejada —a un mismo tiempo como causa y
como consecuencia— a una redefinición del sentido, los fines y las prácticas de la educación superior. Las
nociones de la universidad como proyecto cultural e institución productora de bienes públicos han pasado
a un plano marginal o sólo discursivo (Marginson, 1997; Readings, 1996). Estas nociones han sido
sustituidas por un énfasis renovado en la vinculación entre educación superior y mercados (Marginson,
1997; Marginson y Considine, 2000; Slaughter y Leslie, 1997), por un esquema de universidad
"emprendedora" (Clark, 1998), por la noción de excelencia (Readings, 1996) y por un proceso creciente
de privatización de la oferta educativa y del financiamiento (Slaughter y Leslie, 1997).

La globalización incide de forma evidente en las instituciones de educación superior a través de la

reducción de recursos públicos y de los procesos de privatización. Como señalamos antes, estos temas
han sido extensivamente tratados y documentados por muchos autores. Por otro lado, sin embargo,
merece la pena resaltar el hecho de que la globalización también se materializa, de manera notable, en la
emergencia de nuevos mercados y relaciones de mercado para instituciones y productos de la educación
superior. La adopción de prácticas de mercado o que intentan simularlas se han convertido en algunas de
las características más relevantes en la educación superior contemporánea (Ordorika, 2002, 2004;
Slaughter y Leslie, 1997).

A partir de un ángulo diferente, analizando el conjunto mundial de universidades —en particular a las
denominadas universidades de investigación— como parte de un entramado global, es posible ver la
educación superior como un campo existente a nivel mundial. En este campo las universidades más
prominentes —en sus ámbitos nacionales o en el internacional— existen en tres dimensiones que
interactúan intensamente: 1) se relacionan directamente entre ellas en el marco de redes globales,
incluyendo a redes disciplinarias; 2) toman roles específicos en sus sistemas nacionales de educación
superior, y en la mayoría de los países están íntimamente relacionadas con el desarrollo de políticas
públicas; y 3) sirven también a las necesidades de segmentos sociales (bases sociales o clientelas) más
localizadas

De acuerdo con Pierre Bourdieu, el campo de la educación superior se entiende como disparejo,
jerárquico, cambiante y en disputa permanente. En este campo las instituciones y las naciones están ya
posicionadas en el contexto global y/o nacional. Al mismo tiempo estas instituciones y naciones adoptan
estrategias de posicionamiento (Bourdieu y Johnson, 1993: 35) para alcanzar nuevas ubicaciones en el
campo.

Las universidades de investigación pueden, en cierta medida, modificar su posición a partir de sus propios
esfuerzos e iniciativas. En cada país, las estrategias de posicionamiento pueden ser múltiples. Están
determinadas, sin embargo, por la misma base de recursos, así como por la historia, tradiciones y
condiciones nacionales. Al mismo tiempo, el potencial de auto–determinación de las universidades (su
autonomía, capacidad para acceder a recursos, libertad para definir estrategias) varía de acuerdo al
 31

tiempo y al lugar; está moldeada por circunstancias históricas. Estos posicionamientos "son inseparables
de las posiciones objetivas ocupadas por el agente o la institución como resultado de su posesión de
determinada cantidad de capital específico" (Naidoo, 2004: 459). Esto incluye no sólo el acceso a capital
financiero sino también a capital cultural y depende, no sólo de la posición de una universidad en
particular, sino de la posición de la nación en el campo mundial de poder.

La globalización ha añadido un elemento nuevo a la competencia entre instituciones y a la estratificación

de la educación superior. Las universidades de investigación siempre han competido por prestigio social y
académico, y además se han involucrado en actividades académicas trans–fronterizas de mayor o menor
envergadura. Ahora, sin embargo, es posible identificar por primera vez la existencia de un sistema único
de educación superior mundial: una red de páginas web, unidas por mensajes electrónicos instantáneos y
transferencia de datos, en la que conexiones globales corren por el centro de instituciones educativas y
gobiernos y son componentes integrales de las prácticas cotidianas. Al mismo tiempo la movilidad global
de personas en la educación se ha incrementado sustancialmente. Por su parte las comunicaciones
globales y la movilidad han creado las condiciones para la emergencia de un mercado global en la
educación superior. Este mercado global está caracterizado por la competencia entre las instituciones más
prestigiadas a nivel mundial y es cada vez más cercano a las formas económicas capitalistas.

El mercado está estructurado en dos niveles. Por un lado, una "super–liga" de universidades globales de
investigación, que persiguen fundamentalmente prestigio y poder, más que ganancias económicas como
tales. Por otro lado, hay un grupo más amplio de instituciones con menos estatus involucradas en la
exportación comercial de la educación superior, con un modelo de desarrollo de expansión capitalista. Este
mercado global está mediado por tablas comparativas de desempeño en investigación o estatus
universitario. Los "ranqueos" internacionales más conocidos son los producidos por la Shanghai Jiao Tong
University, y el UK Times Higher Education Supplement. Estas tablas o comparaciones han capturado la
atención mundial en lo que constituye un signo de la existencia de un nuevo mercado global. Al mismo
tiempo, las comparaciones dan lugar a efectos materiales e ideológicos en la estructuración del mercado
como un sistema de poder. Por ejemplo, las universidades nacionales de investigación más importantes
fuera del mundo angloamericano, que fueron líderes incuestionables en sus países, ahora están
crecientemente ensombrecidas por las Harvards, Stanfords u Oxfords de los países centrales. En un
mundo mucho más móvil en el que el imaginario de los estudiantes considera la posibilidad de entrar a las
universidades de la "super–liga", esto afecta no sólo la posición global de las universidades nacionales de
investigación, sino también la solidez y legitimidad de esas universidades en sus propios países.

El campo global de la educación superior se puede entender de manera más rica a partir de la noción de
hegemonía de Antonio Gramsci (1971) que permite comprender que la dominación se ejerce a partir de la
superposición compleja de transacciones económicas, autoridad tradicional, regulación estatal, ideología y
producción cultural. Las medidas de desempeño en la investigación describen una distribución altamente
inequitativa de recursos y de estatus. Las universidades líderes de investigación se localizan
principalmente en Estados Unidos, y unas pocas más en Gran Bretaña. Las primeras 100 universidades en
el ranking de Jiao Tong (2005) incluye a 52 universidades de Estados Unidos, a 17 de otros países de
habla inglesa y el resto del grupo lo componen universidades de Europa occidental y Japón.

Las medidas utilizadas para hacer el listado reproducen y fortalecen el patrón de dominación existente
pues favorecen a las naciones ricas y avanzadas que tienen capacidad de invertir en infraestructura para
la investigación en ciencias básicas. Favorece también las ventajas de los países de habla inglesa porque
el inglés es la lengua global de la investigación. También desdeña criterios y roles universitarios que son
fundamentales en los sistemas de educación superior de países fuera de la órbita angloamericana, tales
como la contribución de las universidades públicas de investigación a la cultura nacional, la
democratización o las prácticas de gobierno nacional, así como la solución de problemas y necesidades
sociales y el compromiso con la cobertura de masas en la educación superior.

El resultado de este patrón de hegemonía es que la educación superior está sujeta a un grado de
dominación de Estados Unidos que supera el existente en el comercio internacional o la innovación
tecnológica. La hegemonía se expresa ideológicamente en el carácter normativo que asume la idealización
del modelo norteamericano de universidad de investigación y el altamente estratificado y competitivo
 32

sistema público/ privado de educación superior que combina un alto nivel de cobertura con una
concentración extrema de riqueza, autoridad académica, recursos académicos y materiales y estatus
social, en las universidades líderes. Un modelo muy diferente al que se desarrolló en la mayoría de las
naciones, específicamente en aquellas que reivindicaron la contribución de la Universidad a la democracia
y la construcción nacional, y coloca a la Universidad de investigación en el centro de la cultura y la política
nacional.

El modelo normativo de esta idealización de la universidad norteamericana de investigación es promovido

y propagado por instituciones supranacionales como el Banco Mundial o la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en sus directrices a los diseñadores de políticas en las
naciones en desarrollo y en las condiciones asociadas a los préstamos del Banco. Este modelo universitario
se ha convertido en un componente importante de la ideología neoliberal dominante en la mayoría de las
naciones, en la literatura de investigación más convencional sobre educación superior y en el debate
público cotidiano. El modelo se ha traducido en recetas simplistas que se reproducen sin crítica ni reflexión
en muchos países.

De acuerdo con The Economist (2005), las lecciones del éxito americano son la diversificación de fuentes
de ingreso en universidades semi–corporativas, la reducción de la intervención gubernamental, la
diversificación del sistema con el fin de promover la competencia entre instituciones y el establecimiento
de una jerarquía institucional. Parecería que todo gobierno imagina la posibilidad de tener "su propio
Harvard" con sólo seguir las políticas y directrices adecuadas. Sin embargo, ninguno puede replicar las
condiciones nacionales e imperiales que hacen que la educación superior de Estados Unidos sea la más
poderosa en la esfera mundial. Si todos los países siguen las directrices de este sistema ideal
norteamericano, fortalecerá la hegemonía y dominación global de Estados Unidos, en lugar de debilitarla y
de alcanzar un sistema más equilibrado y equitativo.

DIVERSIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

A pesar de las grandes similitudes entre sistemas e instituciones, en el mundo no ha habido una idea
única de universidad. Más bien han existido distintos grupos de tradiciones mayores operando en el nivel
nacional, meta–nacional o regional. Algunos modelos3 se definen a partir de fronteras nacionales o en
algunos casos por tradiciones postcoloniales; otros están atados por proximidades culturales o
geográficas. Aunque algunos de estos modelos han tenido más influencia internacional que otros, han
representado tradiciones universitarias robustas en sus propios ámbitos. En esta era global en la que los
modelos, ideas y políticas se comunican más libremente a través de las fronteras nacionales, se esperaría
que las diferentes tradiciones contribuyeran al desarrollo de la educación superior mundial. Hemos
señalado, sin embargo, que esto no ocurre así y que la dominación del modelo norteamericano y su "idea
de universidad" ejerce una poderosa influencia a escala mundial. Las tendencias hacia una estandarización
global reflejan en parte la emergencia de sistemas comunes en la educación superior pero también
evidencian diferencias e inequidades culturales y materiales.

EDUCACIÓN SUPERIOR: CENTRO Y PERIFERIA

Hemos analizado en este trabajo cómo la globalización, entendida como una etapa del desarrollo del
capitalismo y como un modelo hegemónico del capital, establece un conjunto de relaciones diferentes al
interior y entre las instituciones del estado. La educación superior es una institución del estado que ha
sufrido transformaciones profundas en el contexto de la globalización.

En primer lugar, la nueva relación de fuerzas, producto de la nueva economía y el discurso hegemónico de
la globalización, ha implicado una reducción de los recursos públicos y un proceso de privatización de la
oferta educativa y el financiamiento de este nivel educativo.
 33

En un proceso que podríamos llamar de mercantilización, o en su derivación del inglés comodificación,4 la

educación superior se ha visto crecientemente alineada a las prácticas y requerimientos de distintos
mercados tanto en el ámbito nacional como en el internacional. En el contexto internacional las
universidades de investigación han sido integradas a un mercado global con un sistema de asignación de
valor a través de rankings internacionales.

Al mismo tiempo, este mercado funciona como un poderoso mecanismo de reproducción de las
inequidades entre universidades de distintos tipos, de diversas regiones y países y con fuentes de recursos
materiales e intelectuales muy diferenciadas. La reproducción del mercado global de la educación superior
pasa por un doble proceso de alineamiento y jerarquización. Alineamiento, a partir del carácter normativo
de un modelo, una idealización del sistema de universidades de investigación de Estados Unidos, que
homogeniza la diversidad de proyectos y tradiciones universitarias en torno a una sola idea de
universidad. Jerarquización, a partir de un ordenamiento del estatus y el poder de cada institución medido
conforma los estándares establecidos por las instituciones precursoras del modelo hegemónico.

Las universidades de la periferia, que han mantenido tradiciones diferenciadas y han jugado papeles
centrales en el desarrollo de sus naciones, han entrado en un proceso de conformación y homogeneización
conflictiva en torno al modelo hegemónico global. Este hecho constituye un enorme riesgo para los países
periféricos y sus universidades, al entrar en su proceso de supeditación y competencia desigual con el
modelo norteamericano de universidad de investigación y sus máximos exponentes.

La legitimidad y arraigo de las instituciones nacionales en los países periféricos se ve erosionada a partir
de una comparación injusta e injustificada. El carácter distintivo de los sistemas nacionales se pierde y se
da lugar a sistemas universitarios desarraigados, de baja escala en los estándares internacionales y con
poco impacto en las realidades nacionales a las que deberían de responder.

La globalización plantea así un reto para el reestablecimiento de las instituciones nacionales de

investigación, que se integran al ámbito global a partir de su propia naturaleza y carácter distintivo, sin
diluirse frente a los modelos hegemónicos y los lineamientos internacionales. Este es el reto.

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NOTAS
 36

1
Este artículo es producto de un trabajo de investigación que se desarrolla en conjunto con el doctor
Simon Marginson de la Universidad de Melbourne, Australia y con el doctor Brian Pusser, de la Universidad
de Virgina, Estados Unidos. El trabajo con ambos ha influenciado y enriquecido enormemente la
elaboración de este escrito.

2
A lo largo del texto se utilizará esta distinción entre el ámbito económico y el cultural. El primero se
refiere al conjunto de relaciones estructurales de orden económico y material (lo que en el marxismo
clásico se denominó estructura). El segundo se refiere al ámbito de las ideas, percepciones, visiones del
mundo, ideologías y discurso (lo que se denominó superestructura).

3
Nos referimos por ejemplo al modelo de la universidad elitista de investigación (Geiger, 2004; Kerr,
2001) existente en Estados Unidos, al de la Universidad constructora de Estado (Ordorika y Pusser, en
prensa), o a la universidad humboldtiana (Flexner, 1994) parte de la tradición europea continental entre
otras.

4
Se utiliza este concepto en el sentido original marxista significando la transformación de un objeto o
relación en mercancía.

ACTIVIDAD
 37

Integrantes

INFANTE CUBA KATHY

LOPEZ ORE RUTH
LOZANO JAVIER ALBERT
 38

TEXTO 6

Educación y trabajo en la era de la globalización

Enviado por Juan López Arias

Introducción

Es muy difícil imaginar una sociedad sin escuela y sin otras instituciones como la familia, religión, el Estado,
etc. Cada institución dentro de la sociedad acoge todo un conjunto de funciones las cuales se imbrican en el
entramado del sistema social. Por lo general, a la escuela se le atribuye como una de las funciones más
importantes la de formar a las nuevas generaciones como ciudadanos libres, críticos, imaginativos, creativos,
participativos, solidarios, cívicos, capacitados para desempeñar trabajos cada vez más complejos, etc.

Numerosos sectores dependen en gran medida, de la educación. La escuela como cualquier institución,
permea e impregna las normas, los valores, las creencias, la ciencia, la religión y el arte en la sociedad en que
está inserta. Pero también se deja inundar por todos y cada uno de los niveles y elementos que constituyen la
sociedad. Esta dimensión, aparentemente contradictoria de la escuela (reproducción y cambio) es de hecho,
una de las características inherentes a cualquier institución social: la de mantener sus funciones básicas en
relación con el sistema social global (reproducción), a la vez que favorecer las condiciones para su renovación
y llegado el caso, su transformación (resistencia, oposición y cambio).

De lo cual podemos inferir que el proceso de hegemonización cultural, por un lado, y el de diferenciación
social, por otro (en su realidad no actúan por separado sino que lo hacen complementariamente), funciones
ambas desempeñadas por la escuela y con objetivos contrarios que no parecen afectar a otra función
fundamental que es la de crear consenso, cohesión, identidades comunes, base de la nación y elementos
necesarios para asegurar un determinado orden social y un modelo concreto de sociedad.

Estamos viviendo una época en la que los fenómenos como los de la globalización y de la interculturalidad
desbordan las fronteras y las identidades construidas a lo largo de los dos últimos siglos. Los distintos análisis
sobre la sociedad actual coinciden en señalar que existe un nuevo modo de producir los bienes que hoy
necesitamos, debido principalmente a los avances en la tecnología y a la forma de organizar la producción y
distribución de los productos, aparece ahora un nuevo sector de producción: “La información”.

La globalización

La globalización es un conjunto de procesos que conducen a un mundo único. Las sociedades en la

actualidad se vuelven interdependientes en todos los aspectos de la vida de la nación (economía, política y
cultura). Ningún país es autosuficiente.

En el ámbito económico podemos ver la integración y la coordinación supranacionales (EFTA, CE, OPEP), los
acuerdos económicos, división global del trabajo y la hegemonía de las multinacionales. Además, los medios
de comunicación de masas han convertido el mundo en una aldea global, en la que la información y las
imágenes de los sucesos distantes llegan en tiempos real, de modo que, muchas personas alrededor del
mundo viven las mismas experiencias culturales y así van unificando gustos preferencias y percepciones.
También aparece un lenguaje global, el inglés adopta este papel para la comunicación profesional, de las
ciencias y de los negocios.

Características de la globalización

El proceso de globalización está caracterizado por la creciente interdependencia entre países a nivel mundial
por el predominio del sector financiero y las nuevas formas productivas.
 39

Ha sido estimado como “proceso de desnacionalización de los mercados” que impone la eliminación de las
fronteras económicas que impiden la libre circulación de bienes y servicios y de capitales fundamentalmente.
También un proceso de transculturación o invasión cultural.

La globalización está generando profundos cambios en el ámbito más amplio de la organización social. La
segmentación de los países y de las sociedades hace surgir tres tipos de actores.

• Los globalizadores
• Los globalizados
• Los excluidos

Otra característica digna de mencionar es el aumento vertiginoso de la desigualdad social, del producto del
dominio hegemónico de las multinacionales y la heterogeneidad entre los países y regiones.

América Latina a pesar de las diferencias entre los países que la conforman es la región con mayores índices
de disparidad entre los ingresos de los más ricos y los más pobres, este fenómeno sigue aumentando en
forma rápida.

El Rol del Estado en el Proceso de la Globalización

Los protagonistas fundamentales de la globalización son los países imperialistas ascendentes, es decir, los
países cuyas principales instituciones económicas son mundialmente competitivas y por ende no tienen nada
que perder y todo que ganar con el libre comercio y los mercados abiertos. Los países imperiales ascendentes
favorecen una globalización irrestricta. Estos tienden a abrir sus economías y al mismo tiempo que exigen la
apertura de otras.

Un segundo grupo de países que favorecen la globalización irrestricta son los clientes de los países
ascendentes que se especializan en las exportaciones agrícolas, minerales, forestales y marítimas, las cuales
ofrecen grandes beneficios e ingresos a los centros imperiales.

El Estado es por lejos el agente sociopolítico más crítico en el proceso de la globalización, su rol central en la
promoción de la globalización es el de reconstruir el sistema capitalista instalado después de la segunda
guerra mundial. Los globalizadores lejos de oponerse a la intervención estatal, exigen un Estado activo en el
desmantelamiento del Estado Benefactor favoreciendo así la globalización o mejor dicho el nuevo modelo de
la misma ya que ésta es tan antigua como los imperios que extraían capital del sector interno para financiar
sus nuevos viajes ultramarinos con el fin de explotar las riquezas del tercer mundo.

Un rol activo semejante se hace evidente en los estados del tercer mundo. Existe una relación dialéctica entre
el rol del estado en la economía nacional y en el proceso de globalización. Buscando políticas de reducción
impositivas, implementando recortes en el presupuesto social y transfiriendo las pensiones al capital privado,
los países en vía de desarrollo reconcentran sus ingresos ascendentes para posibilitar su expansión más allá
de las fronteras.

Este proceso se hace cada vez más evidente en la actual fase neoliberal del capitalismo con las llamadas
políticas de ajuste estructural. Diseñadas por el FMI y el Banco Mundial en colaboración de los estados, estas
políticas se incrementan los flujos de ingresos ascendentes y la disponibilidad de la riqueza pública nacional
para ser privatizadas por las multinacionales y las elites adineradas nacionales.

Los efectos de la globalización en la educación

En la sociedad industrial la familia deja de ejercer sus funciones productivas y se desplaza hacia la escuela,
se inicia la separación entre educación y trabajo. En nuestros días a la escuela se le encomienda la función de
dotar al individuo de habilidades para el trabajo, las cuales tienen evidencias en los títulos, certificados, entre
 40

otros. De este modo la educación está encargada de socializar al hombre para el mundo del trabajo y servir
como mecanismo de distribución de las posiciones sociales.

En América Latina la globalización ha tenido efectos siniestros en la educación, a pesar de que se ha reducido
el porcentaje de analfabetos en la población adulta ésta aún asciende a 41 millones de personas, casi 110
millones de jóvenes y adultos no han terminado la educación primaria lo cual implica un manejo limitado de las
competencias básicas (lectura, escritura y calculo). Cabe destacar un importante avance en términos de
universalización del acceso a la educación primaria; sin embargo, un 3% de los niños en edad de cursarla se
encuentra fuera de las aulas. Otro problema es que este acceso no es sinónimo de llegar al término de la
misma y muchísimo menos de hacerlo con calidad. Tenemos grandes tasas de repetición, sobre edad, que a
su vez conducen a la deserción.

Más del 20% de los niños que ingresaron a la escuela no llegaron a concluir el sexto grado. Ningún país
latinoamericano ha logrado cumplir con el compromiso de proporcionar la educación a todos. También existe
diferencia de género pues es mayor la proporción de mujeres analfabetas, salvo en las islas caribeñas no
hispánicas donde es mayor el porcentaje de varones.

Además, existe mayor accesibilidad, oferta y calidad en las zonas urbanas cuyos estudiantes logran entre 2 y
14 veces más años de escolaridad que los de las zonas rurales. Esto obliga a que las familias del campo se
muden a las ciudades. Podemos señalar que también en las zonas urbanas es donde hay mayores
oportunidades de cursar la educación inicial, secundaria y terciaria. Existe una diferencia de éxito,
permanencia y calidad entre las personas de las clases bajas y altas. Los colegios privados son mucho mejor
que las escuelas, en algunos casos.

La asignación de los recursos públicos aparece limitada pues los países han aumentado rápidamente sus
deudas externas. Se combina la ineficiencia del sistema, altos costos administrativos que conlleva al
desperdicio de recursos pues se pierden aproximadamente 12 mil millones por año por el alto índice de
repotencia.

Los docentes son el factor más importante, sin embargo, la región carece de políticas integrales que articulen
la formación inicial y permanente, requisitos de ingresos, permanencia, desarrollo de la docencia con su
desempeño, la responsabilidad por los resultados y sus remuneraciones.

Debemos considerar que los docentes son los ejecutores de las políticas que usualmente son definidas sin su
opinión o conocimiento lo que ha limitado que las políticas educativas se transformen en prácticas educativas.
El tiempo sigue siendo insuficiente, aunque en algunos países se ha aumentado el calendario de las labores
aun así no logran fomentar el desarrollo integral de los estudiantes ni contribuir con el desarrollo cognitivo,
afectivo, actitudinal y axiológico para la vida.

La educación está siendo reformulada en función de los contextos en los que se encuentra inmersa, se
amolda a una serie de característica que no proceden tanto de la función específica de la enseñanza en
cuanto a difusión y transmisión de conocimientos, sino que se acomodan a los imperativos de ocio y consumo.
El profesor pasa a ser un entrenador y el alumno busca en el aula el mismo tipo de diversión que encuentra
en los medios de comunicación de masa. Esta absorción del contexto es algo preocupante en la educación de
nuestros días. También se observa un giro radical de una educación de contenido centralmente humanístico a
otro donde imperan las carreras de negocios y tecnológicas.

La introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es muy limitada lo que hace
que la formación científica y tecnológica siga siendo un desafío pues no ha sido incorporada de modo
adecuado en todos los niveles educativos. Otro mal es la tendencia a la privatización ampliando la
desigualdad en función de los niveles de ingreso.

Rol del conocimiento en la sociedad actual

 41

El conocimiento se ha convertido en el componente esencial de la competitividad y el crecimiento económico.

La habilidad de aprender es la ventaja fundamental que permite el conocimiento y su gestión a través de
redes de comunicación. Por esta razón las personas tendrán que estudiar durante toda la vida pues se estima
que un profesional deberá cursar al menos 30 créditos cada cinco años para mantenerse en vigencia.

La sociedad actual está constituyendo sus alternativas en torno a su tratamiento y la utilización de la

información por encima de la manipulación de los recursos energéticos. Estos recursos (información y
conocimiento) no se desgastan por su uso a diferencia de otros, por el contrario, se perfecciona con el tiempo.

Papel de la Universidad en la Sociedad de la Información

Como estamos en una época de grandes cambios, las universidades deberán educar para el cambio y la
incertidumbre. Enseñar una carrera o disciplina no será suficiente para poder adaptarse a los grandes
cambios que se avecinan. Por ello las IES tiene que transmitir la afición al estudio y al mismo tiempo ofrecer
programas de educación permanente y continuada que permitan a los profesionales mantenerse compitiendo
en los mercados laborales.

Es primordial que se dote a los educandos de las herramientas intelectuales que le permitan adaptarse a las
incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral, a la obsolescencia del
conocimiento, característica de la ciencia contemporánea, que se renueva en periodos cada vez más cortos, a
la vez que se incrementa a un ritmo más acelerado.

Desde sus inicios, las universidades habían cumplido con el papel de nutrir de licenciados el mercado laboral,
mientras que la parte fundamental en la gestión y distribución del conocimiento se ha dejado en manos de la
iniciativa empresarial.

Muchas instituciones de educación superior, sólo estaban preocupados por la asimilación de estudiantes a
través de la oferta de productos atractivos dejando atrás el necesario énfasis en la calidad del contenido
ofertado, muchas veces redundante o vacío. En ese afán meramente normalista que invade el mercado de los
saberes, en nuestro actual contexto social, la universidad se ha convertido en un objeto de rentabilidad
empresarial, de simple certificación documental de un título, ofertando adiestramiento profesional perdiendo la
oportunidad de formar a sus estudiantes entre valores que deben caracterizarles como hombres y mujeres
completos no sólo como profesionales y adiestrados en el manejo de instrumentos técnicos.

Globalización y trabajo

La globalización económica y financiera y la internacionalización de los mercados está facilitando la

penetración de las empresas multinacionales en todos los países alrededor del mundo en busca de
legislaciones laborales y medioambientales más favorables para sus intereses, lo cual está provocando
grandes efectos sobre el empleo, los derechos laborales y en el respeto al medio ambiente.

Otros efectos son: la represión de toda actividad sindical, marginación laboral y explotación laboral de niños y
niñas. En esta economía de dimensiones mundiales sólo se beneficiará a los que tienen y a los empleadores,
perpetuando la pobreza y la explotación de los trabajadores del tercer mundo. Los trabajadores cada vez se
encuentran más indefensos ya que los estados flexibilizan las leyes a favor de los empleadores los cuales a
su vez no respetan siquiera los derechos más fundamentales y prohíben las agrupaciones sindicales, siendo
el despido una estrategia de terror y sometimiento.

Consecuencias de la globalización en el mundo del trabajo.

• Las legislaciones laborales de desigualdad y explotación se extienden por todos los continentes.
• Falta de respeto a los derechos laborales y sindicales.
 42

• Represiones a todos los niveles para evitar las manifestaciones masivas.

• Los nuevos valores culturales, económicos, empresariales laborales se globalizan.
• Se generalizan los mecanismos empresariales, métodos, técnicas de organización, dirección de
trabajadores, etc.
• El eficientísimo y sus consignas son oración en todas las empresas.
• Contratación masiva de los jóvenes licenciados que buscan su primer empleo y aceptan trabajar por un
bajo salario.
• Las jornadas laborales son esclavizantes y las horas extra son impuestas en algunos casos y necesarias
en otros para recibir una mejor cantidad sobre el miserable sueldo devengado.
. Desconfianza en las organizaciones sindicales causada por su venta para determinados fines políticos o
empresariales.
• Nadie quiere defender sus derechos y no poseen ideas definidas pues son adoctrinados por el sistema de
mercado.
• Individualismo; los trabajadores compiten entre ellos explotándose aún más por obtener nuevas posiciones
o entrar en el círculo de cuello blanco, que casi nunca pasa.
• No se valora la preparación ni la experiencia en su justa medida pues nunca van acompañadas de un
sueldo justo.

Los trabajadores son los llamados a exigir sus reivindicaciones, aumentos, prestaciones, revisiones de salario
dependiendo de la inflación, etc. Pues las relaciones laborales son un aspecto vital en la vida las cuales se
desatienden cada vez más.

La generación del trabajo asalariado sigue siendo una consigna central del neoliberalismo, que no haya reglas
estables, sino que las empresas tengan sus propios códigos y que el Estado olvide al trabajador, que se
dedique al cobro de impuestos, y se alegre por la generación de empleos e inversión internacional, así como
el buen nivel de competitividad y clima de confianza en el país.

La discriminación de género lejos de resolverse en este nuevo sistema de “igualdad de oportunidades” sigue
siendo una realidad latente ya que la mujer que busca empleo y no halla más que ofertas explotadoras y
cuando lo encuentran tratan de buscar otro empleo que les permita ascender lo cual casi nunca logran, sino
que siguen girando por todas las empresas desempeñando las mismas funciones y ganando los mismos
salarios.

La lógica del trabajo asalariado, está agravando los problemas de las relaciones laborales y de todavía una
minoría la cual crecerá de seguir este sistema con este ritmo. Las condiciones de trabajo de muchas personas
son de auténtica explotación sobre todo las personas que oscilan entre 20 y 30 años, pues no tienen libertad
de expresión, estatutos funcionales, ni organizaciones sindicales que los represente, hay violaciones
permanentes de los códigos laborales del estado, jornadas largas, horas extras mal pagadas.

A mayor escala esto parece un retorno al sistema de factoría inglés que pensábamos que habíamos dejado
con el paso de los siglos.

Educación y Trabajo

En la actualidad la escuela tiene dos funciones principales:

• Dotar de las competencias formativas útiles para desempeñar muchos tipos de tareas.

• Reproducir el sistema de estratificación social vigente.

Estas dos funciones se cumplen desde cometidos diferenciados. La primera, desde la socialización para el
mundo de trabajo y la segunda funciona como un mecanismo de distribución de las posiciones sociales,
desde la estructura ocupacional, relativa al sistema productivo depende de la escuela.
 43

Capacitación para el trabajo

La función más importante de la escuela es la formación de jóvenes para su incorporación al trabajo. El hecho
y el funcionamiento de la escuela están determinados por sus funciones de capacitación y socialización para
el trabajo, por eso los distintos actores sociales mantienen un consenso sobre el sistema educativo el cual
debe formar los futuros ciudadanos trabajadores.

En este orden una de las corrientes más aceptadas fue la “teoría del capital humano” la cual establecía una
relación positiva entre el nivel de educación y el acceso a los niveles de estructura ocupacional. El aumento
del nivel educativo tendía entonces una incidencia favorable en las tasas de consumo y actuaría
acumulativamente de generación en generación.

A pesar de la fe puesta en la escuela como instrumento de promoción social a través del trabajo, lo cierto es
que el análisis sociológico de la educación formal ha puesto de manifiesto en las tres últimas décadas la falta
de adecuación entre el nivel de estudio alcanzado y puesto de trabajo desempeñado.

La situación lejos de mejorar ha empeorado pues se ha verificado que una mejor educación no se convierte
necesariamente en el incremento de la producción. A raíz de este hecho surgen dos teorías que explican la
relación educación-trabajo; que son la teoría de la correspondencia (marxista) y la teoría credencialista
(weberiana). La primera (marxista) sostiene que los sistemas educativos se extendieron y generalizaron no
por dotar a la población de una formación para el trabajo sino responder a los sistemas de control social
generado por la industrialización y urbanización y por reconducir nuevos valores familiares, laborales y
comunitarios que ponían en juego la autoridad del estado y el orden capitalista.

La segunda teoría (weberiana) sostiene que los títulos académicos sirven de moneda de cambio en el
mercado laboral y en el mercado de las posiciones sociales. Esta teoría estima que los títulos no reflejan los
conocimientos ni las competencias cognitivas de sus poseedores, sabiendo que la experiencia es la que arroja
el verdadero conocimiento. Los empleadores tendrán que buscar personas adaptables y los títulos son
muestra de esa capacidad de adaptación.

Distribución de las posiciones sociales

La ideología de “Estado de Bienestar” se impuso en los países que sufrieron la influencia de los Estados
Unidos después de la segunda guerra mundial. La educación se ha convertido en ese mecanismo de
distribución de las posiciones sociales para que no recayera solo en la propiedad y el mercado. El plan era
igualar las oportunidades de toda la población sin importar su origen.

El modelo de la sociedad abierta e igualitaria ha encontrado en la educación el instrumento para compensar

los meritos del individuo (capacidad, inteligencia, esfuerzo, disciplina, etc. al terminar la trayectoria escolar.
(Meritocracia). Según Julio Carabaña, en este nuevo sistema las posiciones sociales se distribuyen de
acuerdo al mérito y la cualificación no según la filiación hereditaria. La educación formal es el medio principal
para adquirir las cualificaciones sociales, para todo el individuo el acceso a la educación formal depende sólo
de sus preferencias y capacidades. Estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre los grupos
poblacionales.

Este sistema de la distribución busca que la gente piense que no existe exclusión ni diferencias salvo las
impuestas por la naturaleza. Las posiciones sociales más deseables son muy escasas y están repartidas al
margen de la educación la cual sigue siendo la reproductora de la cultura de las clases dominantes.

La globalización ha traído consigo el desarrollo de tecnologías de la información que han impactado las
diferentes formas de enseñanza. En el actual proceso de la globalización el acceso masivo a la educación es
un fenómeno social prodigioso en sí mismo, pero no asegura la conclusión ni calidad de los estudios.
 44

La educación es en realidad la adquisición de una segunda naturaleza, de un hábito mental, como decían los
grandes maestros, que impregna toda conducta y todo el saber.

En estos tiempos es necesario que todas nuestras acciones educativas estén diseñadas con un enfoque
global, integrada regional e internacionalmente. Debemos reconocer que los cambios globales han sido tan
vertiginosos que la educación no ha podido asimilarlos ni incorporarlos todavía.

Estamos entrando con nuevos hábitos, buenos y malos, en la educación del tercer milenio. En este proceso
de globalización de la educación las empresas jugaran un papel protagónico cada día más importante. Las
empresas saben adaptarse a los cambios del mercado con mucha más rapidez que las instituciones
educativas, tanto así que muchas empresas deberán asumir la educación de su personal, la cual por ahora se
llama capacitación.

La pregunta es: ¿Por qué siguen tan desconectados aún el mundo de trabajo y el mundo de la educación?

¿Qué diferencia hay entre aprender y trabajar? ¿Se puede aprender sin trabajar? O ¿Se puede trabajar sin
aprender?

En efecto muchas empresas tienen vínculos con universidades con la finalidad de que formen superhombres
acoplados a sus exigencias, pero que no piensen ni actúen más allá del restringido ámbito del mercado
capitalista, enfatizando las competencias comunicacionales e informáticas, con la condición de que sean
analfabetos políticos.

Hablando de una globalización de la educación, el Estado deberá cambiar su orientación pues los países
empezarán tarde o temprano a “vender y a comprar” educación. Se puede observar a lo largo de la historia
una relación muy estrecha entre las formas y contenidos de la enseñanza con los sistemas sociales de
producción de bienes y servicios.

En el nuevo milenio se preparan otras pautas productivas, entramos de lleno en la era del conocimiento. Las
nuevas empresas funcionan con enorme flexibilidad y multiplican sus servicios por todo el planeta.
Necesariamente la educación ha de variar en consecuencia, son imperiosos los reclamos por un cambio
profundo en la educación de las nuevas generaciones.

La educación es un servicio cuya demanda crece en forma rápida. Es el momento de generar nuevos
“empresarios de la educación” que contribuyan a derribar las murallas que separan a las diferentes
comunidades educativas del mundo, con la esperanza de que este nuevo tipo de empresa educativa
globalizada no convierta a la educación en una mera subsidiaria de las empresas de medios y
comunicaciones. Muchos ven en la globalización un proceso de concentración y centralización en el ámbito
del capital, el poder, la información, el saber, la riqueza, la toma de decisiones, etc., pero no ven que esta
misma dinámica puede producir (y lo hace), descentralización.

El entramado global, escribe Zymunt Bauman, caracterizando una dimensión concreta de la globalización,
desagrega la sociedad mundial que anuncia. Lo nuevo de la era global es que se ha perdido el nexo entre
pobreza y riqueza, y esto es a causa de la globalización que divide a la población mundial en ricos
globalizados, que dominan el espacio y no tienen tiempo y pobres localizados, que están pegados al espacio y
tienen que matar su tiempo, con el que no tienen nada que hacer.

Es cierto que se están alcanzando niveles en el desarrollo de las comunicaciones y el tratamiento y utilización
de la información, que está provocando avances espectaculares en nuestra sociedad. Pero también es cierto
que la distancia que separa el mundo desarrollado y el que vive bajo el umbral de la pobreza y el
subdesarrollo cada vez es mayor.
 45

En educación se impone un cambio obligado en el modo de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje,

de modo que podamos introducir a nuestros alumnos en la utilización adecuada en estos poderosos
instrumentos. Los docentes tenemos que desarrollar la sensibilidad necesaria para comprender estos
fenómenos que están configurando la forma de vida en nuestro planeta, de manera que ayudemos a nuestros
estudiantes a comprender adecuadamente la sociedad en la que viven.

Bibliografía

• Losada, Díaz y Rojo Villada, P.”Educación y globalización.

• Ramírez Fernández, A. “Condiciones de trabajo y globalización” (ll) (OIT- SE- 3792-06)
• Petras, J.”América Latina: De la Globalización a la Revolución. (Homo Sapiens, ediciones)
• M. Gómez “Empleo, educación y calificaciones” ¿Dónde está la modernización en el mercado de trabajo?
En http://www.argiropolis.com.ar
• Banco Mundial “Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento.
• González, Manuel Jesús (1999): La Universidad del siglo XXI: libertad, competencia y calidad. Círculo de
empresarios, Madrid.
• Ortega y Gasset, José (ED.1972) “La rebelión de las masas” Revista de occidente, Madrid.

ACTIVIDAD
 46

Integrantes

MARTINEZ ECCOÑA MARCONE

ORTEGA ALARCON YESSENIA ALONDRA
PAREDES CASQUI KELLY PAMELA
 47

TEXTO 7

Los desafíos de la educación superior en el contexto de la globalización

Resumen: La presente ponencia realiza una caracterización de algunos de los desafíos que
enfrenta la educación superior frente al acelerado proceso de cambios que ha propiciado la
globalización, y sugiere posibles cursos de acción que contribuyan a que la educación superior se
adecúe al contexto sin perder su compromiso socio-cultural con la sociedad costarricense. Para
efectos expositivos la ponencia se estructura en tres partes: en la primera se realiza una breve
caracterización del fenómeno de la globalización, en la segunda se precisan algunos de los desafíos
a los que se enfrenta la educación superior como producto de las transformaciones de su entorno,
tanto nacional como internacional, y en la tercera parte se enuncian algunos retos que requieren de
un proceso de reflexión permanente por parte de las personas que se encuentran comprometidas
con la educación superior.
José Solano Alpízar
María Ester Aguilar Mora

1. Algunas consideraciones sobre la globalización: a manera introductoria

Los procesos de internacionalización de la producción, los mercados y las finanzas han propiciado
un orden de relaciones entre los países y los propios actores sociales que no tiene precedentes en el
ámbito histórico. Nunca antes el mundo había experimentado un proceso a escala planetaria cuya
envergadura se encuentra modificando no sólo la realidad interna de los países sino también su
inserción en el mercado internacional (Ferrer, 1996, p. 1367). Este proceso conocido como
“globalización” ha trascendido las fronteras nacionales impactando los más diversos espacios
societales en sus dimensiones, económico, político, social y cultural.

En el ámbito económico se expresa como un proceso que ha permitido el surgimiento de redes y

sistemas internacionales de producción y comercialización, el que se caracteriza por la velocidad y
dinamismo de los cambios y las innovaciones científico-tecnológicas así como por la velocidad de
propagación y creciente simultaneidad e impacto de los flujos de capital, bienes e ideas, a lo que
debemos de sumar la mayor especialización de los circuitos de comunicación.

En un plano político y social podemos decir que la globalización ha representado un lugar de

encuentro para todo un conjunto de procesos que van desde la democratización de nuestras
sociedades –en términos de una mayor participación de la sociedad civil en los asuntos de la vida
pública que los afectan directa e indirectamente– hasta la búsqueda de la equidad en materia
económica, política y social y la transformación de las instituciones en términos de su estructura y
sus funciones; pero también ha generado una mayor exclusión social reflejada en el incremento de la
pobreza, la marginación de amplios sectores de los frutos del crecimiento económico, la
transferencia de tareas del sector público al privado y los cambios en las relaciones de producción y
pautas de comportamiento de amplios sectores sociales, por mencionar algunos.
 48

En el ámbito cultural este proceso se expresa en el pasaje de identidades culturales tradicionales y

modernas de base territorial a otras modernas y postmodernas de carácter transterritorial que no se
estructuran desde la lógica de los estados-naciones sino desde la lógica de los mercados; razón por
la que no se basan –en lo esencial– en comunicaciones orales y escritas sino que funcionan por
medio de la producción industrial de la cultura, su comunicación tecnológica y el consumo diferido y
segmentado de los bienes.

Como tal, la globalización no puede ser comprendida al margen de la revolución científico-técnica

que ha venido experimentando el mundo contemporáneo. Revolución que se ha venido extendiendo
sobre la base de la difusión de las tecnologías derivadas de la microelectrónica, en especial las
vinculadas al procesamiento y transmisión de información (CEPAL, 1992), lo que ha generado un
cambio radical en las formas de producción y de consumo, pues la sofisticación de los equipos
electrónicos y las redes de comunicación han propiciado nuevas prácticas comerciales y financieras,
así como nuevas relaciones en el ámbito de la producción y el consumo.

Contrario a anteriores revoluciones, ésta revolución se caracteriza por la articulación cada vez más
estrecha entre el desarrollo científico, los avances tecnológicos y su aplicación en la esfera de la
producción, la distribución y el consumo de bienes y servicios, lo cual sugiere la imagen de un
proceso productivo distinto del que conocíamos hasta hace un par de décadas, pues hoy en día el
proceso de producción se caracteriza por la fragmentación geográfica y la especialización en
manufacturas de piezas o de componentes en función de ventajas comparativas de
fabricación así como por los cambios en los patrones de consumo que están tendiendo a ser menos
diferenciados debido al creciente poder de los medios de comunicación (CEPAL, 1987, chesnais,
1992).

Este entorno productivo cambiante ha propiciado la emergencia de una propuesta de desarrollo en

América Latina afirmada en la necesidad de una transformación productiva que se caracteriza por la
exigencia de elevar los niveles de competitividad y equidad1. En ella se plantea la necesidad de que
los países de la región –respetando su especificidad– inicien un proceso de modernización a través
de una nueva fase de industrialización –menos sectorial y más entrelazada con la agricultura y los
servicios– sobre la base de la incorporación del progreso técnico (CEPAL, 1990).

Esta exigencia de incorporación y difusión del progreso técnico (CEPAL/UNESCO, 1992) ha venido
generando que el ciclo de acumulación del capital dependa cada vez menos de la intensidad de los
recursos naturales y del trabajo –incluso de la intensidad de capital productivo– y cada vez más de la
acumulación tecnológica basada en la intensidad de conocimiento.

Dicha acumulación de conocimientos supone una complementación entre creación, innovación y

difusión; razón por la cual se hace imprescindible la adopción de ciertos procesos de aprendizaje
tales como los de –learning by doing– aprendizaje mediante la práctica, –learning by using–
aprendizaje mediante el uso de sistemas complejos y –learning by interacting– interacción entre
productores y consumidores (CEPAL/UNESCO, 1992).

En este sentido debemos decir que la globalización ha propiciado que el conocimiento se convierta
en el principal factor de producción, pues tal y como lo apuntan Toffler (1990) y Drucker (1992) en el
nuevo ordenamiento económico mundial la forma de alcanzar el desarrollo y el poder económico no
 49

está dado por la explotación de las materias primas y del trabajo del hombre sino por él
conocimiento.

Esta importancia atribuida al conocimiento en el contexto de la globalización supone no sólo la

redefinición del papel de la educación de entrada al siglo XXI, sino que exige un replanteamiento de
la educación superior para afrontar los desafíos y los retos del nuevo entorno económico-social.

2. Los desafíos de la educación superior en el contexto de la globalización

En América Latina la aceptación de la globalización coincidió con el cuestionamiento generalizado

que se comenzó a hacer de la educación superior a finales de la década del ochenta e inicios de la
del noventa.

La denominada “crisis de la educación superior” se evidenció aún más, cuando la educación superior
comenzó a ocupar un espacio de discusión importante en el mundo intelectual y en la agenda de
diversos organismos internacionales (Brunner, 1992; Kent, 1992; Schwartzman, 1993; Banco
Mundial, 1994; UNESCO, 1995, 1998).

Los cuestionamientos acerca de su pertinencia y su calidad afloraron en el momento en que los

teóricos del desarrollo reconocieron los nexos existentes entre los retos competitivos de nuestras
economías y la eficacia del sistema educativo, pues una vez más, las relaciones entre
educación y desarrollo emergían como puntales de una añeja discusión que le atribuye a la
educación el papel de pivote para el desarrollo, y le reconoce el ser uno de los principales factores
generadores de riqueza en el mundo globalizado.

Este reposicionamiento de la educación y del conocimiento como ejes del desarrollo ha generado
fuertes exigencias de formación y cualificación de los recursos humanos que han traído consigo la
redefinición de la oferta universitaria y por ende un replanteamiento de sus funciones y de su
estructura para responder a los requerimientos del mundo productivo.

2.1 Dos posiciones en el debate internacional: El Banco Mundial y la UNESCO

La década del noventa se encuentra marcada por la presencia de un debate sobre la educación
superior del cual han sido protagonistas el Banco Mundial y la UNESCO. En el documento del Banco
Mundial (1994) Higher education. Lessons from experience2 se plantea lo que se considera los
problemas críticos de la educación superior; resaltándose como problemas principales: la mala
calidad de la educación superior; los problemas de eficiencia en el uso institucional de los recursos y
los problemas de equidad, entre otros.

Los especialistas han coincidido en aceptar que en el enfoque del banco mundial “... subyace y
predomina un supuesto económico: la educación superior es significativa en tanto que valor
agregado; es decir en la medida en que regresa al individuo su inversión y en la medida en que
favorece la economía nacional y apoya sus opciones de desarrollo...” (Rodríguez, 2000).
 50

De manera tal que resurge con denodada fuerza la visión de “capital humano” que prevalecía en las
políticas de la década del sesenta y del setenta, en las que se establecía una correlación positiva
entre escolaridad, productividad y desempeño, y donde la educación se constituye en una inversión
como cualquier otra.

Frente a esta postura economicista, emerge el enfoque de la UNESCO que sienta algunas de sus
posiciones en el documento de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior que tuvo lugar en
París (1998) y que recoge muchos de los planteamientos desarrollados en toda una serie de
documentos y eventos internacionales sobre educación superior que tuvieron lugar a lo largo de la
década del noventa.

Se plantea que la educación superior tiene como misión insoslayable servir a la persona humana y a
la sociedad a través de su función de investigación, sus cursos de estudio y entrenamiento, sus
actividades cooperativas y sus alianzas con varios sectores sociales.

Con esa misión como corolario se plantea que la educación superior debe participar activamente en
la solución de los principales problemas globales, regionales y locales (pobreza, hambre,
analfabetismo, exclusión social, etc.) y trabajar en la generación de propuestas y recomendaciones
que promuevan el desarrollo humano sustentable, la ampliación del conocimiento, el respeto
universal por los derechos humanos y la igualdad de derechos para mujeres y hombres, entre otros
(Rodríguez, 2000).

Este enfoque de la UNESCO es el producto de un consenso amplio que recoge los puntos de vista
de una gran variedad y diversidad de actores de la educación. En él, se establece un equilibrio entre
los requerimientos del mundo globalizado y la misión tradicional y permanente de la universidad. De
suerte tal, que frente a un enfoque que enfatiza los aspectos económicos y de rentabilidad de la
educación y la capacitación, encontramos otro que rescata lo político, lo social y lo cultural de la
educación que permiten percibir las necesidades de reforma educativa desde otra perspectiva.

2.1.1 Un enfoque alternativo

No hizo falta mucho tiempo para que el Banco Mundial y la UNESCO realizaran un trabajo conjunto
en el que los aspectos económicos y los aspectos socio-culturales fueran retomados en un mismo
documento.

En el documento Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise (2000) se

recogen los aspectos más importantes que han sido planteados en las diferentes actividades sobre
educación superior y particularmente como seguimiento de los resultados de la Conferencia Mundial
de París en 1998.

En él se analizan los viejos problemas de la educación superior a la luz del nuevo contexto histórico;
el papel de la educación superior en el desarrollo económico, social, político y cultural de los países y
su interés público; la gestión universitaria; la ciencia y la tecnología y la relevancia de la educación
general que no se debe limitar a la tradicional formación especializada.
 51

De esta manera un nuevo enfoque emerge marcando el derrotero del debate, que sin limitarlo, pone
en evidencia las principales líneas de acción por donde debe discurrir el debate nacional y las
propuestas de reforma en materia de educación superior.

3. Los principales desafíos de la educación superior

Tomando lo anterior como referente, consideramos que algunos de los principales desafíos a los que
se enfrenta la educación superior costarricense son: a) reinventarse en el nuevo entorno económico-
social, b) relaciones universidad-sociedad, c) adaptación a las exigencias del desarrollo científico-
técnico, ch) despliegue de la investigación en una sociedad del conocimiento.

a) Reinventarse en el nuevo entorno económico-social

La educación superior en América Latina ha quedado en deuda con la sociedad que la vio nacer,
pues como bien lo ha dejado asentado García-Guadilla (1988) la distancia entre lo que se esperaba
que ella diera y lo que realmente dio, es significativa; sobre todo sí observamos que se esperaba que
su expansión ofreciera una distribución justa de los conocimientos y de los recursos, y en realidad
generó cierta “homogeneidad en la calidad”, fortaleció a aquellas instituciones y disciplinas de mayor
calidad y reconocimiento social y promovió una flagrante injusticia distributiva.

Tampoco cumplió con la expectativa de formar profesionales que respondieran a las necesidades del
desarrollo, pues la expansión, lejos de producir un contingente de profesionales preocupados por el
desarrollo del país, generó, en la mayoría de los casos, un profesional preocupado por hacer
rentable su capital cultural, institucionalizado y valorado a través del título universitario.

Peor aún sí observamos que, lejos de ampliar y diversificar espacios de conocimiento lo que se hizo
fue “más de lo mismo”, pues siendo consecuente con el modelo de desarrollo adoptado en la región
a partir de la década del cincuenta, se volvió hacia la producción de los países “industrializados” más
para copiar e imitar que para crear o innovar.

A lo anterior debemos sumar lo volátil de las fronteras entre lo público y lo privado que se han
convertido en un problema medular para la educación superior en el actual entorno económico-
social, pues en un momento de transformaciones profundas en las formas de producir, de
redefinición de las funciones del estado y de creciente participación de la sociedad civil en la vida
económica, social y política tenemos que repensar las categorías de lo público y lo privado de cara a
la creación de nuevas alternativas de financiamiento, al establecimiento de nuevas relaciones con los
sectores productivos, y a la formalización de alianzas estratégicas con el mundo empresarial y el
estado, entre otros; todo ello sin perder de vista el histórico compromiso social.

b) Relaciones universidad / sociedad

La universidad debe reinventarse también en cuanto a sus relaciones con la sociedad en el mundo
globalizado; pues el nuevo entorno económico-social exige contribuir al fortalecimiento de la
democracia a través de un ejercicio equitativo en la distribución de los conocimientos y los recursos.
 52

De igual manera que comprometiéndose a contribuir en la satisfacción de las necesidades básicas

de la población por medio de programas específicos y mediante nuevas formas de capacitación que
atiendan las necesidades más inmediatas de la población, sobre todo de aquella que se encuentra
marginada de los frutos del crecimiento económico por la propia dinámica impuesta por la
globalización.

Siendo consecuente con lo planteado en la conferencia sobre educación superior en París (1998), la
universidad debe comprometerse en el combate de la pobreza y de la creciente exclusión social,
promoviendo programas formales, no formales e informales que atiendan problemas concretos como
el de analfabetismo, la violencia doméstica y la drogadicción; y atender el ámbito de los derechos
humanos, la participación ciudadana, el desarrollo sustentable y la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres, entre otros.

Su vinculación con la tecnología y la formación de los recursos que requiere el mundo productivo no
deben convertirse en óbice para que pierda su perspectiva humanista, que en un mundo de
competitividad e individualismo, requiere de una buena dosis de humanización del “capital humano”,
pues se requiere no perder de vista la necesidad de una universidad más vinculada con los distintos
sectores sociales.

c) Adaptación a las exigencias del desarrollo científico-técnico

El mundo globalizado –tal y como se señaló en la parte introductoria– ha convertido el conocimiento

en eje de la transformación productiva. La educación superior tiene que asumir como uno de sus
principales desafíos la adaptación a las exigencias del desarrollo tecnológico y científico para poder
insertarse en la nueva sociedad del conocimiento.

Adaptación que pasa por el cambio en las formas de gestión, las modalidades de organización del
trabajo, el rediseño y la renovación curricular, la eficiencia y la evaluación permanente, el ensayo de
modalidades alternativas de formación, la flexibilización, el intercambio y la movilidad inter-
universitaria de graduandos, docentes e investigadores y la formación de formadores, entre otros.
Además, se requiere que la educación contemple, no ya la imitación y la copia, sino el desarrollo de
verdaderos procesos de creación, producción e innovación de conocimientos. Para ello se debe
promover la investigación, dotando de recursos a los investigadores y generando mayor trabajo
interdisciplinario, tanto al interior de una universidad como entre estas; y por supuesto a nivel
internacional.

Se tiene que apostar a la educación continua, reconociendo que la formación no termina en un ciclo
determinado, sino que se mantiene a lo largo de la vida, y por ello se debe ofrecer las posibilidades
para que la gente pueda formarse e informarse en un mundo en el que los conocimientos quedan
obsoletos en cuestión de una década.

Los espacios para la actualización permanente del profesional resultan imprescindibles para que las
personas, en cualquier etapa de su vida, puedan reincorporarse a la vida académica y mantenerse
actualizados.
 53

Esta adaptación también pasa por el reconocimiento de una mayor y mejor vinculación con el mundo
productivo y el mercado de trabajo. En este contexto es deseable que la educación superior pueda
–además– ofrecer respuestas de calificación a los trabajadores, es decir, que ofrezca la posibilidad
de un reciclaje laboral para aquellos grupos y sectores que se encuentran en desventaja respecto a
las innovaciones en su campo de trabajo.

d) Despliegue de la investigación en la sociedad del conocimiento

De acuerdo García-Guadilla (1988) en el debate contemporáneo sobre la educación superior se

baten diversas posiciones respecto del papel de la investigación en la universidad. La primera
considera que se debe defender la calidad de la educación superior pública y desarrollar la
investigación; la segunda sostiene que se debe preservar el espacio público pero dividido en dos
niveles: el de la excelencia (donde se haría investigación) y el masificado (de transmisión de
conocimientos); y la tercera afirma que la investigación debería realizarse en instituciones diferentes
a las universidades4.

En el primer caso, los defensores consideran que no es posible desvincular docencia de

investigación. Allí producción y docencia se tocan en sus extremos y dan vida a esta posición teórica.

Los segundos parten del supuesto de que deben existir dos niveles, uno de carácter selectivo en el
que quiénes ingresan deben tener una formación de alto nivel y otro de carácter más masificado. En
el primer nivel existiría una visión eficientista según la cual se contrataría un plantel básico de
investigadores de tiempo completo con remuneraciones muy por encima del promedio y de gran
experiencia en el terreno académico y el de la investigación.

La tercera posición propone que las universidades queden como transmisoras de conocimientos y
que la producción de conocimientos (investigación) se haga en redes extrauniversitarias. Para este
grupo la investigación requiere un creciente grado de especialización y profesionalización que
deviene incompatible con las exigencias por una docencia cada vez más masiva.

En Costa Rica estas posiciones se expresan de muy diversa manera, es así como podemos
encontrar quienes creen oportuno separar la docencia de la investigación y por ello recluyen a la
investigación en los centros e institutos, divorciando el saber sabio del saber enseñado. Otros
creen que investigación y docencia deben ir de la mano, por cuanto no se puede enseñar algo sí este
no ha sido investigado. Un tercer grupo cree que la universidad es un espacio para impartir docencia
(un gran enseñadero) y que la investigación no sobra, pero tampoco falta.

Consideraciones finales: puntos de partida y puntos de llegada

• En Costa Rica se necesita fortalecer el proceso de investigación en el ámbito de la Educación

Superior, de manera que nos posibilite obtener una fotografía en retrospectiva de lo que
 54

ha sido la educación superior y su proceso de desarrollo. Un análisis en ésta dirección nos

podría ofrecer muchas luces acerca de la dirección que se debería tomar en aspectos básicos
para una reforma educativa integral.

• Es necesario establecer con claridad y precisión las metas que dirigen el accionar de la
universidad al cumplimiento de sus compromisos con el desarrollo económico y la
democratización de la sociedad, para evitar que se desvié completamente de su misión
tradicional y permanente.

• Desarrollar formas creativas de financiamiento de la educación superior sin dejar de lado la

importancia del estado y su obligado compromiso financiero para con las casas de enseñanza
superior.

• Replanteamiento de la educación superior a partir de cambios en el mundo del trabajo que

exigen transformaciones significativas en materia disciplinar, reconociendo la necesidad de
revisar contenidos, métodos y medios de enseñanza, de manera que se propicie en el
estudiante el aprender para emprender, con ello el profesional se prepara no sólo para ser
empleado sino también para crear unidades productivas y generar empleo.

• Formación de formadores es un tema insoslayable en la discusión, pues requerimos dar

respuestas acordes con los tiempos, ya que nos encontramos en muchos casos, con procesos
de formación y con personal formado desde una perspectiva tradicionalista y conservadora a
pesar de que se maneja un discurso modernizante.

• La universidad debe contribuir al desarrollo de la conciencia crítica de la sociedad para hacer

posible la propuesta de alternativas que permitan enfrentar una realidad cambiante y dinámica,
de lo contrario se seguirán presentando realidades ontologizadas como las únicas vías para
acceder al desarrollo –vg. el fenómeno de la globalización–.

• Para concluir es preciso señalar la necesidad de que la educación superior dentro del marco de
los cambios que se están dando, asuma el reto de ser instrumento para contribuir en el
desarrollo de una sociedad más justa, abierta y solidaria.

Notas
* La presente ponencia retoma en la parte introductoria, aspectos de un texto previo de los autores: (2000) “La educación
rural en el contexto de la globalización”. Educación Rural.

Un acercamiento pedagógico. Centro de Investigación y Docencia en Educación, División de Educación Rural,

Universidad Nacional de Costa Rica. Heredia, Costa Rica: Imprenta Segura Hermanos.

1. Nos referimos a la propuesta presentada por la CEPAL en el año de 1990 bajo el título de “Transformación
productiva con equidad: la tarea prioritaria de América Latina y el Caribe”. Santiago: CEPAL.

2. Decimos “una vez más” por qué existe suficiente documentación acerca de esta relación en la literatura del periodo
anterior a los ochentas. Al respecto véase José Solano (2001) Educación y Desarrollo en América Latina: un
análisis histórico-conceptual. EUNA: Heredia.
 55

3. Tomando como base los resultados de un estudio en el África subsahariana, el Banco Mundial realiza una
extrapolación y generaliza sus conclusiones y recomendaciones al resto de “países en desarrollo” sin más ni más.

4. En nuestro país esta discusión no ha alcanzado todavía el vuelo que se requiere, pues a pesar de que podemos
encontrar posiciones al
respecto, estas se presentan de manera aislada e inconexa y no tanto como fruto de un ejercicio colegiado e
institucional.

Referencias bibliográficas

Aguilar Mora, María Ester, Solano Alpízar, José et al. Educación Rural. Un acercamiento pedagógico. Centro de
Investigación y Docencia en Educación, División de Educación Rural, Universidad Nacional de Costa Rica. Heredia,
Costa Rica: Imprenta Segura Hermanos. 2000.

World Bank. Higher Education. Lessons from Experience. Washington, DC: World Bank. 1994.

CEPAL. “El desarrollo de América Latina y el Caribe: Escollos, requisitos y opciones”. En: Cuadernos de la CEPAL.
Santiago: CEPAL. 1987.

______. Transformación productiva con equidad: La tarea prioritaria de América Latina y el Caribe. Santiago: CEPAL.
1990.

CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago: CEPAL. 1992.

Chesnais, Francois. “La globalización y el estado del capitalismo a finales de siglo”. En: Investigación económica, núm
215, México. 1996.

Drucker, Peter. Las nuevas realidades: en el estado y la política… en la economía y los negocios… en la sociedad y en la
imagen del mundo. Buenos Aires: Editorial Sudamericana. 1992.

Ferrer, Aldo. “Desarrollo y subdesarrollo en un mundo global: los problemas de América Latina”. En: El trimestre
económico. Vol. LXIII (4), Núm. 252, México. 1996.

García-Guadilla, Carmen. “Educación superior en América Latina: desafíos conceptuales, dilemas y algunas proposiciones
temáticas para la década del noventa”. En: Revista Paraguaya de Sociología. Año 25, núm. 73, setdic. Asunción.
1988.

Kent, Rollin. Expansión y diferenciación del sistema de educación superior en México, 1960 a 1990. En: Cuaderno de
Investigación, núm. 21. Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, Instituto Politécnico, México:
DIE. 1992.

Navarro, Juan Carlos. “Una agenda de investigación en educación superior para América Latina: explorando las
consecuencias de diversas perspectivas disciplinarias”. En: Sociológica, año 13, núm. 36, enero-abril. Universidad
Autónoma Metropolitana. México. 1998.

Rodríguez, Roberto. “La reforma de la educación superior. Señas del debate internacional de fin de siglo”. En:
Trayectorias. Revista de Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de Nuevo León, año 2, núm. 3, mayo-agosto.
2000.
 56

Toffler, Alvin. El camino del poder. Barcelona: Plaza y Janés Editores. 1990.

Schwartzman, Simon. “Policies for Higher Education in Latin America: the context”, Higher Education. Vol 25, núm. 1,
January. 1993.

ACTIVIDAD
 57

Integrantes

PEREZ HINOSTROZA MIRIAM ESTHER

PILLACA MENESES JUAN LUIS
QUISPE FERNANDEZ NOEMI JEANET
 58

TEXTO 8

La educación superior en el contexto de la globalización capitalista

Dr. Heber Tamayo Cruz*

Introducción

La globalización es una nueva fase del desarrollo capitalista; el sistema ha pasado por las siguientes
etapas: la libre competencia, el imperialismo, el capitalismo monopolista de estado, capitalismo
tardío o neocapitalismo. Lo que se ha llamado Globalización parece inscribirse como una fase del
llamado neocapitalismo, posterior al capitalismo monopolista de Estado, después del cual surge la
era de la Globalización en la cual muchos sectores que se encontraban en manos del sector público,
en sus versiones modernas forman ahora parte del sector privado, lo que explica la ola de
privatizaciones a nivel mundial justificada por medio del neoliberalismo y que da paso a nuevas
formas del Estado.

Lo que actualmente llaman Economía del Conocimiento refleja una tendencia profunda del sistema
que revoluciona de manera constante la tecnología en todas las ramas de la producción; estas
tendencias hacen indispensable la aceleración de la producción científico/tecnológica como eje
esencial del desarrollo capitalista actual. Como lo hacen constar los organismos económicos
internacionales, el veloz ritmo al que se generan y divulgan los conocimientos acorta la expectativa
de vida de las tecnologías y los productos acelerando su obsolescencia; en este contexto el ascenso
del neoliberalismo no es un accidente, sino la palanca por excelencia de que se valen los grandes
centros capitalistas para socavar las fronteras nacionales a fin de despejar el camino para la
circulación de sus mercancías y capitales; los intereses del gran Capital demandan de las
Universidades su contribución a la acelerada expansión de la producción científico/tecnológica, que
es uno de los ejes esenciales que dinamizan la economía mundial en la Globalización.

En este contexto en los países capitalistas desarrollados, las instituciones de Educación Superior
desempeñan un papel crucial en el apoyo a las estrategias de crecimiento económico, basadas en el
conocimiento y la investigación. De acuerdo con el OCDE los cambios principales en las
necesidades educativas y de capacitación se pueden resumir en tres misiones de las Instituciones de
Educación Superior: a) apoyar la innovación mediante la generación de nuevo conocimiento, b)
adaptación del ya existente a usos locales, y c) acceso a depósitos mundiales de conocimiento.
Formación de una fuerza laboral de científicos, profesionistas, técnicos, profesores, directivos y
administradores públicos, privados y educativos capacitada de alto nivel; formación de ciudadanos
con un alto nivel educativo para contribuir a la construcción de la democracia y a la salud del tejido
social.

Los nuevos patrones de creación del conocimiento, implican la reorganización de la investigación en

torno a la búsqueda de solución de problemas complejos y no a las prácticas analíticas de las
disciplinas académicas tradicionales. Esta evolución está llevando al surgimiento de la
transdisciplinariedad; la tendencia va más allá de las ciencias puras y se acerca cada vez más a las
ciencias sociales y administrativas. Para las poderosas fuerzas que buscan controlar la Educación
Media Superior y Superior dirigidas por el Banco Mundial y sus aliados, el enemigo son los
profesores universitarios en todo el mundo y se ha declarado la guerra; el grito de combate es que la
Educación Superior debe proceder al cambio más radical y a una renovación como jamás se ha
requerido; y eso significa cambiar radicalmente la Universidad “tradicional” o “clásica” basada en la
 59

“investigación” y a su personal, para satisfacer las insaciables necesidades de la economía global

basada en el conocimiento.

El Banco Mundial argumenta que la Educación Superior es un bien privado, no público, cuyos
problemas están al alcance de soluciones de mercado. Financiar la demanda significa, en la práctica:
incremento de las colegiaturas; cobrar el costo total de la educación; otorgar préstamos a los
estudiantes; cobrar los intereses prevalecientes en el mercado; mejorar el cobro de los préstamos a
los estudiantes a través de compañías privadas; introducción de un impuesto a los graduados;
adiestrar a los profesores como empresarios; vender investigación y cursos; incrementar el número
de instituciones privadas cobrando el costo total. El propósito es hacer a la Educación Superior
completamente autofinanciable; el BM cree que el sector público es desafortunadamente ineficiente
e insensible, renuente o incapaz de llevar a cabo la reforma de la ES.
El caso de las Universidades Públicas en los países subdesarrollados como México es muy distinto,
en primer lugar, su desarrollo científico/tecnológico es incipiente y sería utópico pedirles que
compitan con las grandes universidades de los países desarrollados; en segundo lugar, no están
vinculadas directamente a los procesos productivos de las grandes Transnacionales.

Globalización y educación

La globalización es una nueva fase del desarrollo capitalista por lo cual su significado no se puede
explicar de manera simple para ir más allá de las limitaciones que la ideología dominante prefiere
imponer, en efecto: de acuerdo con De la Peña (1995:24) “El capitalismo entró en una etapa de su
desarrollo, hacia la segunda mitad de los setenta, por la combinación de cambios profundos de los
procesos productivos, del comercio mundial y de la intermediación financiera, en fin de las relaciones
de producción”

De acuerdo con Mandel (1974) el capitalismo ha pasado por las siguientes etapas: la libre
competencia, el imperialismo y lo que él llama capitalismo tardío o neocapitalismo; lo que se ha
llamado Globalización parece inscribirse como una fase del llamado neocapitalismo, posterior a la
denominada por algunos autores como capitalismo monopolista de Estado, que se presenta desde
principios del siglo XX hasta mediados de los setenta y caracterizado por el hecho de que el Estado
asume funciones económicas que no son todavía rentables para el capital privado (servicios públicos
municipales, transportes como los ferrocarriles y comunicaciones como el telégrafo y telefonía), para
dar paso a la era de la Globalización en la cual muchos de estos sectores en sus versiones
modernas forman ahora parte del sector privado, lo que explica la ola de privatizaciones a nivel
mundial justificadas por medio del neoliberalismo y que da paso a nuevas formas del Estado y los
sujetos sociales así como de las modalidades de la lucha de clases que adopta en cada etapa
nuevas características. Como acertadamente lo define Marini (1996:66) “La globalización
corresponde a una nueva fase del capitalismo, en la cual, por el desarrollo redoblado de las fuerzas
productivas y su difusión gradual a escala planetaria, el mercado mundial llega a su madurez,
expresada en la vigencia cada vez más acentuada de ley del valor.

En este contexto el ascenso del neoliberalismo no es un accidente, sino la palanca por excelencia de
que se valen los grandes centros capitalistas, para socavar las fronteras nacionales a fin de despejar
el camino para la circulación de sus mercancías y capitales.” Varios autores coinciden en situar el
inicio de la nueva etapa entre mediados de los setenta y principios de los ochenta: Anguiano (1996),
Roux (1995), Borrego (1998) Boyer (1997) Villarelo (1997).

Lo que actualmente llaman Economía del Conocimiento refleja una tendencia profunda del sistema
actual que revoluciona de manera constante la tecnología en todas las ramas de la producción como
 60

mecanismo principal de valorización del capital, como forma de extracción de la plusvalía relativa
(cantidad de producto por hora de trabajo), incrementando la relación Capital/trabajo, es decir la
inversión en infraestructura, maquinaria, equipo y tecnología con relación a la inversión en fuerza de
trabajo; estas tendencias hacen, indispensable la aceleración de la producción científico/tecnológica
como eje esencial del desarrollo capitalista actual, como lo hacen constar los organismos
económicos internacionales.

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico en su reporte

denominado Tecnología, Productividad y Creación de Empleo. Mejores prácticas. (OCDE, 2008)
“…las tasas de crecimiento de la economía de sus países miembros a largo plazo dependen del
mantenimiento y la expansión de la base de conocimientos”. En la actualidad el crecimiento
económico es un proceso de acumulación, tanto de conocimiento como de capital; la inversión en
investigación, desarrollo, educación, software, tecnologías satelitales, patentes, licencias, diseño y
mercadeo, equivale o supera la inversión en equipos físicos.

En la economía del conocimiento los avances en microelectrónica, multimedia, informática y

telecomunicaciones, están revolucionando la capacidad de archivar, acceder, transmitir y utilizar la
información, generando los principales avances en productividad en casi todos los sectores y son
componentes clave de los nuevos productos y servicios; el veloz ritmo al que se generan y divulgan
los conocimientos acorta la expectativa de vida de las tecnologías y los productos acelerando su
obsolescencia.

Las economías en desarrollo se ven afectadas por estas transformaciones ya que no tienen la misma
capacidad- en comparación con las economías desarrolladas- para generar y explotar el
conocimiento; son notorias las desigualdades entre países ricos y pobres en términos de inversión y
capacidad científica y tecnológica, los países desarrollados siguen representando más del 80% de la
inversión en investigación y desarrollo y sólo los BRICS (Brasil, Rusia, China, India y Sudáfrica)
representan más del 10% en este rubro, el restante 10% se reparte entre el resto del mundo. El
cambio tecnológico acrecienta las desventajas y la exclusión de las familias de bajos ingresos, las
poblaciones rurales, las mujeres, las minorías, las personas de la tercera edad, los discapacitados,
entre otros (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, 2003).

Ahora bien, los intereses del gran Capital demandan de las Universidades su contribución a la
acelerada expansión de la producción científico -tecnológica que, como ya se explicó, es uno de los
ejes esenciales que dinamizan la economía mundial en la Globalización. En este contexto en los
países capitalistas desarrollados las instituciones de Educación Superior desempeñan un papel
crucial en el apoyo a las estrategias de crecimiento económico basadas en el conocimiento y la
investigación; sus actividades académicas y de investigación dan un apoyo fundamental a los
sistemas de gestión y de innovación, debiendo constituirse en uno de los ejes principales de la
infraestructura de la información, y de los sistemas anfitriones de redes de computación. Así resume
la misión de las Universidades en la etapa actual.

De acuerdo con el OCDE los cambios principales en las necesidades educativas y de capacitación
se pueden resumir en tres misiones de las Instituciones de Educación Superior (IES):
a) Apoyar la innovación mediante la generación de nuevo conocimiento, adaptación del ya existente
a usos locales, y acceso a depósitos mundiales de conocimiento.
b) Formación de una fuerza laboral de científicos, profesionistas, técnicos, profesores, directivos y
administradores públicos, privados y educativos, capacitada de alto nivel.
c) Formación de ciudadanos con un alto nivel educativo para contribuir a la construcción de la
democracia y a la salud del tejido social.
 61

Para cumplir esta misión, el contenido y los objetivos de aprendizaje de los programas tradicionales
se deben ajustar para brindar los conocimientos y capacidades, para dar a los estudiantes la
posibilidad de aprender y desarrollar sus habilidades durante toda la vida (Wagner 1999); deberán
ampliar sus alternativas de programas para satisfacer nuevas necesidades de aprendizaje, con
diversas motivaciones y objetivos.

La formación y la investigación en los nuevos campos del saber exige la integración de varias
disciplinas que antes se consideraban separadas y distintas, hace necesaria la aparición de
programas interdisciplinarios y multidisciplinarios que trasciendan las barreras disciplinarias
tradicionales.
Por lo que respecta a la investigación, es necesario articular las disciplinas de modo diferente para
responder al surgimiento de nuevos campos del conocimiento, cambiando hacia un nuevo modo de
producción de conocimientos, basado en la solución de problemas para ir desapareciendo la
distinción entre investigación básica y aplicada (BIRF 2003).

Los nuevos patrones de creación del conocimiento, implican la reorganización de la investigación en

torno a la búsqueda de solución de problemas complejos y no a las prácticas analíticas de las
disciplinas académicas tradicionales. “Esta evolución está llevando al surgimiento de la
transdisciplinariedad (…) incluso los programas de doctorado se ven cada vez más afectados por
este cambio, a medida que los estudiantes participan menos en la producción de nuevo
conocimiento y se interesan más por contribuir a la circulación del mismo, trascendiendo las
fronteras disciplinarias tradicionales, la tendencia va más allá de las ciencias puras y se acerca cada
vez más a las ciencias sociales y administrativas”. (Gibbons, Michael (1994).

Los planes del banco mundial para la educación superior

Del 5 al 9 de octubre del 2008 se llevó a cabo en París la Conferencia Mundial de Educación
Superior en la sede de la UNESCO (Comisión de las Naciones Unidas para la Educación), en la que
se presentaron básicamente dos modelos divergentes para promover el desarrollo de la Educación
Superior a nivel mundial.
Para las poderosas fuerzas que buscan controlar la Educación Media Superior (EMS) y Superior(ES)
dirigidas por el Banco Mundial (BM) y sus aliados, el enemigo son los profesores universitarios en
todo el mundo, y se ha declarado la guerra. El grito de combate es que la ES “debe proceder al
cambio más radical y a una renovación como jamás se ha requerido”; y eso significa cambiar
radicalmente la Universidad “tradicional” o “clásica”o basada en la “investigación” y a su personal,
para satisfacer las insaciables necesidades de la economía global basada en el conocimiento.

La agenda original de la UNESCO, desarrollada a través de muchas conferencias alrededor del

mundo, fue relegada al sótano por el banco mundial y sus aliados. En el pasado, los problemas que
había que abordar eran las finanzas, el ingreso, la igualdad, la calidad y la relevancia, el aprendizaje
a lo largo de la vida, la incorporación al mercado de trabajo de los graduados, la tecnologías, el
involucramiento de los negocios y la industria, el desarrollo del personal, la libertad académica y la
autonomía y la paz mundial.
Pero de unos años para acá, el banco Mundial ha venido desarrollando una agenda que ha
denominado como la “agenda para la reforma”, cuyos conceptos fundamentales son: privatización,
desregulación, y orientación al mercado; han puesto en claro que los problemas que hay que
resolver son la universidad tradicional en general, y los miembros del personal académico en
particular.
 62

La reforma del BM salió viva de la conferencia, su documento: “El Financiamiento y la Administración

de la Educación Superior. Reporte sobre el Status de las Reformas en el Mundo”, explica que la
agenda está orientada por el mercado más que por la propiedad pública o por la planeación y la
regulación gubernamental.

La dominación en casi todo el mundo, del capitalismo de mercado y los principios de la economía
neoliberal se encuentran en la base de la EMS y Superior.
El Banco Mundial argumenta que la educación superior es un bien privado, no público, cuyos
problemas están al alcance de soluciones de mercado, es decir, se enmarca en una oferta limitada,
no está en demanda por todos, y está disponible por un precio; también los consumidores, negocios
e industrias, están “razonablemente bien informados”, mientras que los proveedores-
administradores y profesores-están, “frecuentemente mal informados”- condiciones que son “ideales
para que operen las fuerzas del mercado”.

Financiar la demanda significa, en la práctica:

1.- Incremento de las colegiaturas.

2.- Cobrar el costo total de la Educación.
3.- Otorgar préstamos a los estudiantes.
4.- Cobrar los intereses prevalecientes en el mercado.
5.- Mejorar el cobro de los préstamos a los estudiantes a través de compañías privadas.
6.- Introducción de un impuesto a los graduados.
7.- Adiestrar a los profesores como empresarios.
8.- Vender investigación y cursos.
9.- Incrementar el número de instituciones privadas cobrando el costo total.

El propósito es hacer a la ES completamente autofinanciable; el BM cree que el sector público es

desafortunadamente ineficiente e insensible, renuente o incapaz de llevar a cabo la reforma de la
ES.
Los administradores institucionales, deben ser obligados a tomar en cuenta su posición en el
mercado, el flujo de efectivo, la diversificación del producto, y sus progresos en la creación de socios
corporativos; también deben ser obligados a realizar un mejor trabajo de administración y control del
personal; de acuerdo con esta visión “el problema real con la educación superior en el mundo es el
profesorado.”

El BM cree que el personal académico tiene demasiado poder en la ES y los administradores tienen
muy poco incentivo para controlarlos; este poder tiene sus fuentes en el control del currículo -
desvinculado de las necesidades de la economía global- en el gobierno compartido o colegiado, en
el sindicalismo, y por supuesto en la libertad de cátedra.

El propósito es obligar a los profesores a abandonar su poder, y volverlos más empresariales, como
revela el reporte del BM: “cambio radical o reestructuración de la ES significa menos y/o diferentes
profesores, trabajadores administrativos y trabajadores de apoyo; esto significa despidos, retiros
anticipados obligatorios, readiestramiento y reeducación, como el cierre de instituciones ineficientes
o ineficaces; la fusión de instituciones de calidad a las que sólo les falta un conjunto de operaciones
para hacerlas costeables; y un cambio radical de la misión y la función de producción de la
institución; lo que significa cambiar radicalmente quienes son los profesores, cómo se comportan, la
forma en que están organizados y la manera en que trabajan y son remunerados.
 63

El problema de la Educación Superior en México es muy complejo, arrastra las deficiencias crónicas
del Sistema Educativo nacional en su conjunto, el bajo nivel académico, tanto de profesores y, por
consiguiente, de los estudiantes, las actitudes de simulación por parte de los actores: funcionarios de
la Administración central en todos sus niveles, directivos de las instituciones, docentes,
investigadores y estudiantes, desde luego con sus honrosas excepciones. Otro gran problema es el
enfoque tecnicista y tecnocrático que se centra en las ciencias duras y en la formación tecnológica y
el paulatino abandono de las artes, las humanidades, las ciencias sociales e incluso de la filosofía y
sobretodo de la ética.

En México el problema de la deserción se ha venido agravando en las últimas dos décadas, de

acuerdo con ANUIES (2000) el promedio nacional de eficiencia terminal hacia el año 2000, se ubica
en el 39% - lo que implica una reducción respecto de una década atrás de 15 puntos porcentuales-.
Entre los ciclos 1981-1982 y 1993-1994 la eficiencia terminal promedio de las IES era cercana al
54%.

Los cálculos por “cohortes reales” pintan un panorama pardo. ANUIES (2000) cita un estudio que
señala: “de 100 alumnos que ingresan a la licenciatura, 60 terminan las materias del plan de estudios
cinco años después y, de éstos, 20 se reciben. De los que se reciben, sólo el 10% lo hace a edades
de 24 o 25 años; los demás lo hacen entre los 27 y los 60 años.” Así, como estimación, podemos
decir que alrededor de la mitad de los estudiantes mexicanos logra terminar los cursos requeridos en
un periodo de cinco años y que alrededor de un 10% se titula dentro de este lapso.

Conclusión

Ahora bien, en primer lugar, estás políticas académicas se prescriben para las Universidades de los
centros capitalistas desarrollados que están en condiciones de seguirlas por su alto desarrollo en la
investigación científico/tecnológica y sus vínculos con las grandes empresas transnacionales. El
caso de las Universidades Públicas en los países subdesarrollados como México es muy distinto. En
primer lugar su desarrollo científico/tecnológico es incipiente y sería utópico pedirles que compitan
con las grandes Universidades de los países desarrollados; en segundo lugar no están vinculadas
directamente a los procesos productivos de las grandes Transnacionales- aunque ya empiezan a
hacer sus pininos, como es el caso de la BUAP en su relación con la recientemente instalada planta
Audi en el Estado; en tercer lugar, la Misión de la Universidad Pública en México debe pensarse en
función de las necesidades sociales y educativas particulares de este país.

La Educación en general y por tanto la Educación Superior en particular tiene cuatro funciones
básicas claramente diferenciadas: la función Educativa que está se refiere a la relación del educando
con su ambiente social- cabria aclarar que en esta función la Educación tiene una aspecto
conservador y uno progresista; por una lado imparte elementos que sirven para adaptar al estudiante
a su medio social, a su cultura particular; por el otro, al mismo tiempo debe desarrollar capacidades
de pensamiento reflexivo, creativo y crítico que le permitan cuestionar dicho ambiente para generar
progreso, entendido éste como lo define la propia constitución mexicana: el continuo mejoramiento
material, cultural y espiritual del pueblo. La segunda función es la instructiva, que consiste en
preparar a los estudiantes para el mundo productivo, darles herramientas para el trabajo y está
relacionada con la primera en el sentido de dotar a los ciudadanos de una ración de capacidades
para el desarrollo de la producción social y al mismo tiempo para el desarrollo personal. En tercer
lugar, la función desarrolladora que consiste en crear condiciones para que los estudiantes puedan
descubrir por si mismos sus potencialidades, sus vocaciones y aptitudes particulares y ofrecerles las
herramientas para desarrollarlas y desarrollarse de manera integral y armónica.
 64

Y finalmente la función ética que consiste en inculcar a los ciudadanos los principios y valores que
derivan de los anteriores, que están en armonía con los conceptos como: Libertad, en todas sus
formas, acompañada de su concomitante responsabilidad tanto individual como social. Justicia:
procuración del desarrollo de una meritocracia en donde los satisfactores sociales se den en función
de los méritos y no de los privilegios generalmente alcanzados por medios espurios. Respeto, en
todos los niveles, por uno mismo, por los demás miembros de la sociedad, por la naturaleza, en fin,
por la vida misma. Desarrollo de los derechos sociales garantizados en la constitución: a la salud, la
educación, la vivienda, la recreación y el desarrollo pleno de las potencialidades humanas y la
defensa de los grupos sociales que sufren marginamiento y discriminación, en fin, desarrollar la
conciencia ética para el bienestar común.

Bibliografía
Anguiano, Arturo (1996) Mundialización, regionalización y crisis del Estado Nación, en Argumentos No. 25, UAM Xochimilco
Mex.
ANUIES (2000). La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES, México.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, México.
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (2003). Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Retos para la
Educación Terciaria. Washington D.C.
Banco Mundial (2008/2009) Informe de Desarrollo Mundial.
De la Peña, Sergio. América Latina frente a la Globalización, en Dialéctica, No.27 BUAP, México.
Gibbons, Michael (1994). The New Production of Kowledge: Science and Research in contemporary Societies. Londres.
Harrison, Laurence y Huntington, Samuel (2000). Culture Matters: How Values Shape Human Progress. New York: Basic Books
Mandel (1974) El dólar y la crisis del imperialismo, Era, México.
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE 2008). Tecnology, Productivity and Job Creation. Best
Practices. Paris.
*Dr. en Educación, Universidad de Camaguey Cuba y Profesor investigador de la Facultad de Adminstración Pública- BUAP
ACTIVIDAD
 65

Integrantes

QUISPE MARTINEZ JOSE LUIS

QUISPE PAREDES NORMA CELEDONIA
REQUIZ ESPINOZA ROLANDO
 66

TEXTO 9

EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI

María José García Ruiz

RESUMEN
El fenómeno de la globalización, y sus efectos tanto homogeneizadores como diversificadores, se
están dejando sentir en la universidad occidental del siglo XXI. Podría decirse, a grandes rasgos, que
el efecto principal de la globalización en la universidad occidental actual está radicando en el triunfo
de la agenda postmodernista en el carácter, la teleología, la epistemología y los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la universidad contemporánea. Se trata de una tendencia que es
contestada por los académicos modernistas, los cuales advierten de los riesgos, limitaciones y
empobrecimiento social y moral de la potenciación preferente de una cultura profesional en la
universidad en detrimento de las humanidades. A estas últimas compete el esencial cometido del
diseño del modelo de sociedad y de hombre para el siglo que acaba de comenzar, sin el cual la
sociedad quedaría al dictado de la economía como única vigíasocial.

INTRODUCCIÓN

En los círculos académicos, ha habido y sigue habiendo mucho debate sobre la naturaleza y el
significado de la globalización. Hay autores que afirman que la globalización “constituye una nueva y
específica forma de relación entre los Estadosnación y la economía mundial” (Dale, 2007: 48) por la
cual los “gobiernos nacionales son constreñidos a buscar la modernización de sus economías
nacionales (…) y a potenciar la capacidad de competición internacional de sus sistemas de bienestar
nacionales” (ibidem: 49).

Sea cual fuere la definición que se suscriba sobre la globalización y las coordenadas geográfico-
temporales en las que se ubique su génesis, no parece haber acuerdo sobre si el proceso de
globalización ejerce un impacto unificador y homogéneo en los diversos países sometidos a su influjo
o si, por el contrario, sus efectos tienden a la diversificación de las políticas nacionales. Hay autores
que se refieren a esta ambivalencia como a la “paradoja” de la globalización (idem). Quizá las
realidades de “unificación” y “homogeneización” sean las que, de forma más inmediata, se asocien al
proceso de globalización cuando éste es evocado. Y ello no es extraño si se tiene en cuenta que,
una de las respuestas colectivas de los Estadosnación al proceso de globalización, ha radicado en el
establecimiento de una serie de organizaciones internacionales (la OCDE, el Banco Mundial, la
Unión Europea, etc.), a las que los diversos países han cedido voluntariamente un porcentaje de su
potestad política nacional en aras a mantener sus propias posiciones privilegiadas en la economía
mundial. Este influjo unificador es también patente en tanto que dichas organizaciones se rigen por
una ideología común con rasgos clave que constituyen los “filtros ideológicos” (ibidem: 51) que
informan la dirección a adoptar por las decisiones de la política nacional. Dichos rasgos clave han
sido enumerados por Williamson como los “diez rasgos del consenso” (Williamson, 1993, citado por
Dale, 2007: 51), y son: disciplina fiscal, prioridades de gasto público, reforma de impuestos,
liberalización económica, tipo de cambio, liberalización comercial, inversión extranjera directa,
privatización, desregulación, y derechos de propiedad. La globalización, en este sentido, crea retos
similares para los Estados, los cuales emiten sus posibles respuestas en
modos similares (Dale, 2007: 48).

Pero, por otra parte, hay autores que realizan un énfasis preferente en el potencial diversificador de
la globalización (vid. Dale, 2007; Gibbons, 2004). El argumento central de estos autores radica en
 67

que, frente a los tradicionales mecanismos de influjo político externo (préstamo de políticas,
borrowing policies, aprendizaje de políticas, learning policies), los mecanismos de influjo político
externo de la globalización poseen unas características, cualitativamente diversas de los anteriores,
que suponen una fuente de diversificación en las políticas nacionales sometidas a su influjo (Dale,
2007: 49). Según estos autores, los mismos nuevos mecanismos a través de los cuales se opera la
globalización (armonización, diseminación, estandarización, establecimiento de interdependencia,
imposición) (ibidem: 52), no son meros conductos neutros, sino que ellos mismos condicionan y
modifican la naturaleza del efecto que suscitan, especialmente en las tres formas principales de
regionalización (Europa, Asia y América). Sin entrar a detallar la especificidad de cada mecanismo
de globalización, María José García Ruiz 60• Tendencias Pedagógicas 13, 2008 decir que las
características de los mismos frente a los mecanismos tradicionales de influjo político externo se
cifran en que su ámbito de acción no sólo abarca los procesos políticos, sino que incluye los
objetivos políticos; que son iniciados de forma externa, y que recurren a un amplio espectro de
formas de poder. Según esta postura, la globalización no sólo no ha reducido a obsoletos a los
Estados-nación, sino que los rasgos sociales y culturales, así como el espectro de políticas
nacionales específicas existentes, constituyen estructuras a las cuales se deben adaptar las
innovaciones (ibidem: 51), garantizándose con ello la pervivencia de la diversidad.

El fenómeno de la globalización y sus efectos tanto homogeneizadores como diversificadores se

están dejando sentir en la universidad occidental del siglo XXI. Existe, de hecho, abundante literatura
dedicada al análisis de la naturaleza y los rasgos básicos de este impacto (vid. Marginson, 2007;
King, 2004; Edwards, 2004; Bjarnason, 2004; Smith y Webster, 1997). A grandes rasgos, podría
decirse que el efecto principal de la globalización en la universidad occidental actual está radicando
en el triunfo de la agenda postmodernista en el carácter, la teleología, la epistemología, y los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la universidad contemporánea.

IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

Como elemento contextual que enmarca las transformaciones operadas en la institución

universitaria, cabe decir que, el sometimiento de las economías nacionales a los procesos de la
globalización, ha generado una creciente presión por parte de la industria y el comercio en los
gobiernos para que estos proporcionen incentivos a las universidades dirigidos a la obtención, por
parte de estas, de productos e innovaciones comercializables (King, 2004: 54). Las políticas
nacionales de educación superior parecen estar garantizando que la financiación pública disponible
para actividades discrecionales o marginales sea dirigida a ámbitos de investigación, bien
focalizados directamente en innovación de productos, bien vinculada con áreas de innovación en
grandes empresas globales, como las de alta tecnología (ibidem: 55). En todos los ámbitos de la
política universitaria, y de la misma institución universitaria, parece estarse imponiendo el paradigma
de la universidad empresarial (ibidem: 56), regido por lo que algunos autores han denominado el
“capitalismo académico” (vid. Slaughter y Leslie, 1997, citado por King, 2004: 54). Por “capitalismo
académico” se entiende el “incremento de las relaciones de mercado en la producción y distribución
de conocimiento académico” (idem).

Antes de analizar las implicaciones concretas de los procesos de globalización en la institución

universitaria del mundo occidental, hay que señalar que dista de haber un acuerdo unánime en la
comunidad universitaria acerca de la bondad y la conveniencia de los procesos actualmente
operantes en la universidad, consecuencia de la embestida de la globalización. Así, caricaturizando
en dos polos las principales posturas existentes, podemos decir que, en un extremo del continuo se
 68

sitúan los académicos modernistas (vid. Filmer, 1997; Readings, 1996). Y, en el otro polo del
continuo, se ubican los académicos postmodernistas (vid. Scott, 1997).

Ciertamente, los académicos modernistas admiten la existencia de transformaciones en la

universidad contemporánea, como el tránsito de una cultura de elite en la universidad a otra cultura
de masas, la adopción de una gestión universitaria de tintes empresariales, el impacto de la
tecnología de la información y las comunicaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje
universitarios, la europeinización de la universidad, etc. Pero, admitiendo la existencia de estos
cambios y asumiendo las implicaciones que los mismos conllevan para la institución universitaria,
este grupo de académicos defiende la pervivencia de una institución en el siglo XXI con caracteres
básicamente continuistas respecto del legado de la tradición liberal tal y como fue concebida e
interpretada por personalidades como el Cardenal J. H. Newman o Giner de los Ríos. Desde este
prisma, los académicos modernistas instan a la continuación del ejercicio, por la universidad actual,
de las mismas funciones sociales de investigación y docencia tal y como tradicionalmente han sido
desempeñadas. Lo cual implica una investigación universitaria desinteresada y dependiente,
exclusivamente, de los intereses epistemológicos del investigador, y una función docente atenta a
desempeñar la responsabilidad universitaria de enseñar a pensar crítica y autónomamente respecto
de la sociedad y la política.

Frente a esta agenda modernista, los académicos postmodernistas instan al desarrollo de una
relación horizontal de la universidad con la sociedad en la que ésta se ubica, y demandan una
función de investigación y docencia dirigida en respuesta a las demandas políticas, económicas y
sociales del entorno en el que se inserta la universidad.

A continuación, vamos a reseñar algunos de los aspectos de la universidad que se hallan

especialmente condicionados por la actual agenda postmoderna en la política universitaria
occidental.

En primer lugar, podemos referirnos al carácter de la institución universitaria. Desde sus orígenes
medievales, la institución universitaria ha presentado un inequívoco rasgo de internacionalidad. Junto
con esta apertura de la universidad en sus orígenes, hay que destacar el carácter de universalidad
de que siempre ha hecho gala el conocimiento, en esos siglos de “currículo común” universitario
basado en la Teología (King, 2004: 46), desarrollada mediante el uso estandarizado del latín. La
movilidad de profesores y estudiantes tan común en el siglo XXI, dista de ser un dispositivo
innovador dispuesto por la Unión Europea para favorecer la integración global de las universidades
europeas, en tanto que, ya en el siglo XI, reputadas universidades como la de Bolonia atraían a
estudiosos desde los lugares más remotos en busca de la interpretación del saber desarrollado en
dichas instituciones.

Podemos decir que, tras una etapa histórica en la que los Estados-nación han instrumentalizado la
educación superior en aras a formar los ciudadanos más acordes con su proyecto político, la
globalización ha devuelto a la universidad su carácter internacional promotor y receptor de la
movilidad académica. No obstante, los paradigmas de responsividad y de rendición
de cuentas que operan en los procesos globalizadores “han dotado al (nuevo) internacionalismo de
la universidad de tintes empresariales” (ibidem: 47). Ello se explica porque, a medida que la
universidad se privatiza paulatinamente, y sus servicios se conciben como comercializables y como
fuente de ingresos que reemplazan la decreciente financiación pública, el internacionalismo se
concibe, fundamentalmente, en María José García Ruiz, términos de mercados exteriores: se trata
de “exportaciones” en la forma de reclutamiento de estudiantes internacionales que pagan sus
cuotas, o de acuerdos comerciales locales en el extranjero (idem).
 69

La agenda postmoderna en la universidad está teniendo, de igual modo, sus implicaciones en la

teleología que impulsa esta institución en el siglo XXI. Antaño, en el marco de la tradición liberal de la
universidad, esta institución poseía la finalidad básica del cultivo de la mente; de la “adquisición de la
facultad del juicio, de la habilidad de distinguir prioridades y el poder de evaluar y realizar juicios
normativos” (Ker, 1999: 24); de conseguir la cultura intelectual consistente en aprender a pensar y
lograr la excelencia intelectual. Dicha cultura o filosofía presuponía el conocimiento y la realización
de prolijas lecturas necesarias para adquirirlo. También conllevaba, de forma implícita, las facultades
de la imaginación y la memoria, pero las trascendía.

Desde los nuevos presupuestos postmodernistas la misión de la universidad ya no se entiende

desde un prisma holista y desinteresado dirigido a la “educación de las mentes de los alumnos” (Ker,
1999: 25), sino que, vinculada ahora a una nueva cultura profesional, esta misión se concibe como
una enseñanza preparatoria para dar respuesta a las demandas laborales y económicas, y a una
nueva cultura laboral crecientemente diversificada.

Hay que señalar que, pese a la imperiosidad de la agenda profesionalizadora de las políticas
actuales de enseñanza superior, y más allá de la rapidez con la que, al dictado de dichos
parámetros, los currículos universitarios se están rediseñando en base a la potenciación de
destrezas, aptitudes y actitudes, dista de haber un consenso sobre la conveniencia del avance en
esta dirección frente a la que era usual en décadas anteriores. Así, hay autores que muestran que, el
resultado de plegar de forma tan estrecha la enseñanza a las demandas profesionales, puede
derivar en una “pérdida de la energía intelectual esencial y divergente necesaria para producir
formas de pensamiento y creatividad que subyacen a las aplicaciones orientadas al mercado” (King,
2004: 55).

Es decir, que el actual enfoque profesionalizante puede revelarse –como así lo considera la autora
de estas líneas– un enfoque de miras en exceso estrechas y a corto plazo (idem). No era otra cosa
lo que argumentaba el Cardenal J. H. Newman cuando alegaba que “la persona que ha aprendido a
razonar y a pensar, a comparar, a distinguir y a analizar (…) tiene el poder y los recursos aplicables
a cualquier trabajo u ocupación que acometa” (Newman, 1996: 177-178, citado en Fernández, 1999:
211). Los actuales parámetros postmodernistas por los que se rigen las políticas de educación
superior tienen hondas repercusiones en la epistemología que se desarrolla en las universidades. Si
durante siglos la cultura académica ha sido la predominante –y la que ha gozado de estatus
prioritario– en la universidad, parece que, a comienzos del siglo XXI, es la cultura profesional la que
va a gozar de estatus predominante en la universidad. La institución universitaria, en línea con las
exigencias políticas predominantes y que constituyen su fuente de financiación, se inclina hacia el
establecimiento de vínculos con la industria y el comercio.

La institución más paradigmática, en este sentido, que ha apostado de forma más explícita y
decidida por esta orientación ha sido la conocida University for Industry británica, creada en el año
1998. La universidad occidental está cambiando gradualmente su tradición epistemológica, quizá de
una forma desprovista, en exceso, de crítica, tanto para conservar sus niveles de financiación, como
para realzar su prestigio, en tanto que las conexiones con los ámbitos empresarial y comercial
aparecen crecientemente fomentadas por los organismos públicos. El viraje de la universidad hacia
planteamientos profesionalizantes es, como afirman algunos autores, una estrategia de esta
institución, en tanto que, puede que en el futuro, el ranking de las universidades esté firmemente
establecido atendiendo a la entidad de los colaboradores industriales y comerciales de la institución
universitaria (King, 2004: 55-56). En todo caso, el tránsito que se está operando de una cultura
epistemológica de carácter predominantemente académico, a otra de carácter esencialmente
 70

profesional, es drástico y, como apunté más arriba, se está desarrollando de forma, en exceso,
acrítica. Hasta el siglo XIX, predominaba la visión modernista en la epistemología universitaria. Lo
cual implicaba que, en lo que respecta a la naturaleza de las ciencias que mejor promovían la
“cultura intelectual” y que constituían mejores instrumentos para el cultivo y el progreso de la mente,
la referencia esencial eran las disciplinas clásicas y las artes. En concreto, como disciplinas
supremas, Newman apuntaba a las siete artes liberales de la universidad medieval, que incluían la
gramática, retórica, lógica y matemáticas, esta última subdividida en geometría, aritmética,
astronomía y música.

Ya entonces Newman aludía a la “amenaza contemporánea de la expansión de la ciencia moderna

frente a la posición de las disciplinas clásicas en los estudios universitarios”, y se preguntaba “si la
ciencia moderna será capaz de educar la mente de forma tan idónea como lo hacen las artes
liberales tradicionales” (Ker, 1999: 19).

En los tiempos modernos, el conocimiento se invistió de los atributos de racionalidad y secularismo,

que añadió a su carácter internacional y universal. El nuevo carácter racional del conocimiento
dispuso a este en mayor medida al servicio de los fines militares y administrativos de los Estados. La
epistemología que sostiene los procesos de globalización y supranacionalidad es una de caracteres
racionalistas, utilitarios e instrumentales (King, 2004: 51) al servicio, ahora, ya no sólo ni
fundamentalmente de los fines militares y administrativos de los Estados, sino de la economía
nacional y mundial. En este marco epistemológico, se resienten necesariamente las disciplinas
académicas que tienen poco que ofertar al mundo comercial de la alta tecnología del conocimiento
basada en la innovación de productos (ibidem: 57). Y, por supuesto, hay una predominancia clara de
las disciplinas vinculadas con los ámbitos científico, de la ingeniería y de la tecnología (idem).

En términos epistemológicos, y en lo que atañe a la producción del conocimiento, podemos decir,

siguiendo a Gibbons (1994), que se está produciendo un tránsito del “conocimiento Tipo 1” al
“conocimiento Tipo 2”. El “conocimiento Tipo 1” implica un conocimiento generado en un contexto
disciplinar y cognitivo. Se trata de un conocimiento generado dentro de una estructura vertical.
Frente a esa forma de hacer conocimiento, el “conocimiento Tipo 2” resulta de la multiplicación del
conocimiento en la sociedad contemporánea y el crecimiento heterogéneo en el número y tipos de
ámbitos en los que el conocimiento se produce y se utiliza. La generación de este tipo de
conocimiento implica un aspecto de negociación continua: no se produce conocimiento a menos que,
y hasta que, los intereses de todos los actores hayan sido incluidos. El “conocimiento Tipo 2” es uno
de rasgos transdiciplinares y heterogéneos, e implica una estructura horizontal del conocimiento.
Según algunos autores, este tipo de conocimiento tiene los rasgos de “no jerárquico, plural,
transdisciplinar, cambiante y socialmente adaptado a las necesidades diversas de los estudiantes y
de las prioridades de la industria” (Smith y Webster, 1997: 104). Se considera que este tipo de
conocimiento constituye uno de los efectos más significativos de la educación superior de masas.

Los rasgos epistemológicos de la universidad postmoderna tienen, como no podía ser de otra
manera, hondas repercusiones en el ámbito de la investigación universitaria. En primer término, cabe
decir que se aprecia una creciente convergencia entre la investigación básica y aplicada (King, 2004:
53). En términos generales, la tendencia apunta a una menor financiación de la docencia
universitaria y a un incremento de aquella destinada a la investigación aplicada. De igual modo, se
potencian crecientemente las actividades que fomentan el potencial universitario de obtener
financiación externa (ibidem: 54).

En segundo lugar, cabe decir que la globalización ha potenciado la comercialización de elementos

clave de la investigación universitaria (idem). Se han incrementado enormemente las relaciones de
 71

mercado en la producción y distribución del conocimiento académico, proceso especialmente

manifiesto en las disciplinas vinculadas con las ciencias tecnológicas. Esto es ilustrado por la
existencia, desde la década de los ochenta, de centros y departamentos interdisciplinares (ciencia
óptica, ciencia cognitiva, etc.) caracterizados por sus actividades comerciales y que reflejan un
intercambio emergente entre la empresa y la necesidad de las universidades de compensar el
declive de la financiación pública mediante la búsqueda de mayores oportunidades de mercado
(idem). En tercer lugar, puede decirse que, en relación a la investigación universitaria, la
globalización ha potenciado una nueva función de la universidad, que radica en la
internacionalización y la creación de redes europeas de excelencia y de desarrollo de una tarea
académica interdisciplinar. Ciertamente, los procesos de globalización han potenciado la
colaboración interestatal en la investigación, así como el análisis en la investigación de temáticas de
interés mundial como el medioambiente, la inmigración o los derechos humanos.

Finalmente, en lo que atañe al impacto de la globalización en la universidad actual, hay que aludir a
las transformaciones que dicho impacto está operando en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Numerosos autores han puesto de manifiesto que una de las consecuencias visibles de la
universidad postmoderna en dichos procesos radica en la adopción de pedagogías centradas en el
alumno (vid. Dumort, 2002; King, 2004: 61). Ello supone la concepción de los alumnos como
desempeñando un rol esencialmente activo en estos procesos y también en la misma creación de
conocimiento. También supone la relegación del docente a un segundo plano, frente a la posición
privilegiada que ha disfrutado tradicionalmente.

De igual modo, el impacto de la globalización en la universidad occidental supone la mediatización

de los procesos de enseñanza y aprendizaje por las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones. El vínculo de la globalización con las nuevas tecnologías, y el protagonismo de
estas últimas en la generación de la primera, es un factor puesto de manifiesto por muchos autores
(vid. King, 2004; Fallows y Steven, 2000; Lingard y Ozga, 2007). El imperativo de incluir las nuevas
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad del siglo XXI ha llevado a
algunos académicos a acuñar el término de academia digital para referirse a los procesos docentes
que deben operarse en tiempos de globalización (vid. Dutton y Loader, 2002).

No deja de sorprender, por ello, que las autoridades políticas y académicas europeas hayan obviado
la temática y el sector de la universidad virtual en buena parte del discurso y documentos
conducentes a la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (vid. García Ruiz y Gavari
Starkie, 2007). Así, la Declaración de Bolonia, firmada en el año 1999 y conducente a la creación del
Espacio Europeo de Enseñanza Superior ni siquiera menciona esta cuestión (Dumort, 2002: 294).
No será sino hasta el año 2000 cuando la Comisión Europea manifieste por vez primera la
conciencia sobre el importante rol social y pedagógico actual de las NN.TT., a través de la iniciativa
política e-Europe (Comisión Europea, 2000). Esta iniciativa está destinada a la potenciación de la
aplicación de las TICs en todos los ámbitos de la sociedad europea y, en lo que al ámbito
universitario se refiere, a la creación, en última instancia, de un Espacio Virtual Europeo de
Enseñanza Superior (Dumort, 2002: 295).

La inminencia de la creciente adopción de formas virtuales de enseñanza superior por la universidad

occidental hace que nos detengamos a considerar las bondades de este modelo y su especial
idoneidad en la potenciación de objetivos prioritarios en la era globalizada. Así, cabe destacar tres
principios rectores de la academia digital. Se trata de principios que han presidido las distintas
formas de enseñanza superior a distancia desde sus orígenes. La virtud de su presencia tripartita
conjunta como mejor respuesta a los retos económicos y sociales del siglo XXI es ahora
redescubierta por las autoridades públicas, por las universidades presenciales, y por las mismas
 72

universidades a distancia, en busca de su conversión en auténticos centros de academia digital.

Dichos principios son: la búsqueda de la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación, el
aprendizaje a lo largo de la vida, y el pensamiento pedagógico innovador. Por la relevancia de estos
principios en la academia digital, vamos a considerar su contenido de forma algo más detenida.

a) La función social de la academia digital: justicia social y la calidad de la educación La academia

digital responde al doble objetivo equidad-calidad educativa como elemento esencial de la
denominada “agenda de educación globalmente estructurada” (Dale, 2005: 120). En lo que atañe al
objetivo de la equidad social cabe decir que, frente al rol reproductor de la enseñanza universitaria
presencial desde sus orígenes, y en clara tensión con el mismo, cabe destacar el rol de promoción
social y justicia social de las diversas formas institucionales de enseñanza a distancia, formas
germinales de la academia digital, surgidas desde mediados del siglo XIX. Desde sus formas
iniciales hasta las más sofisticadas formas digitales actuales, la enseñanza a distancia ha
evidenciado una vocación marcadamente compensatoria, incluyéndose entre los alumnos receptores
de sus enseñanzas adultos muchas veces excluidos de las universidades tradicionales, y también
alumnos con necesidades educativas especiales.

EL PROCESO DE BOLONIA Y LA GLOBALIZACIÓN

Todavía en nuestros años, perduran las grandes tradiciones europeas en materia universitaria. Son
emblemáticos, en este sentido, el modelo universitario alemán basado en la investigación, el modelo
universitario francés promotor del profesionalismo, y el modelo personalista británico. Se desconoce
a ciencia cierta el grado en el que el proceso de armonización de la enseñanza superior europea
iniciado por el Tratado de Bolonia de 1999 alterará la funcionalidad característica de estos modelos
nacionales de universidad. En lo que respecta a la relación de la Unión Europea y los procesos de
globalización, hay algunos autores que han interpretado el Tratado de Bolonia como el primer paso
de avance de la enseñanza superior europea hacia los procesos globalizadores en la enseñanza
superior (King, 2004: 62).

A decir verdad, y como efecto de la diversidad de tradiciones políticas de los Estados que componen
la Unión Europea, hay interpretaciones diversas del rol de la Unión Europea respecto de los
procesos de globalización. Así, hay países –generalmente aquellos que más sintonizan con la
economía neoliberal– que interpretan el proceso de Bolonia como medio de elevar el potencial
competitivo de la universidad europea frente a la universidad americana, australiana y asiática, y los
retos que se ciñen sobre todas ellas, principalmente relativos a la captación de estudiantes
extranjeros y las oportunidades de investigación comercial (ibidem: 68). Una interpretación
completamente diversa del proceso de Bolonia la realizan aquellos países –típicamente aquellos con
tradiciones de política social-demócrata– que perciben la política de enseñanza superior de Bolonia
como una forma de protección del servicio público universitario europeo frente a las embestidas de la
globalización, y como una apuesta por los objetivos sociales vinculados con el acceso, la equidad y
las culturas nacionales (idem).

A pesar de esta diversidad de enfoques respecto de cuál debería ser el impacto de la globalización
en la universidad europea actual, lo cierto es que la Unión Europea puede, sin ningún género de
dudas, concebirse como un “Estado normativo” generador de normas y directivas que han empezado
a moldear decisivamente la enseñanza superior euro pea mediante medidas como la
estandarización de la duración de los estudios de grado y postgrado en toda la Unión Europea, la
acumulación de créditos comunes y el establecimiento de procesos de garantía de calidad. Entre las
paradojas de la globalización se halla la relativa a que el desarrollo de sus procesos puede implicar,
bien el incremento de los procesos normativos de las instancias supranacionales, bien la disminución
 73

de los mismos. De hecho, la globalización promueve ambos extremos en tanto que, por un lado, se
observa un notable incremento de la legislación por las instancias supranacionales destinado a
regular la educación transnacional, y a garantizar aspectos como la calidad educativa internacional y
el reconocimiento y acreditación de los sistemas. Por otra parte, los procesos implicados en la
globalización también tienden a reducir la normativa, en tanto que buscan la liberalización de los
mercados.

En el caso de la Unión Europea y su respuesta a la globalización mediante el proceso de Bolonia,

parece claro el objetivo de promoción de una universidad europea competitiva mediante una prolija
normativa que busca potenciar una oferta académica europea diversa ajustada a las demandas
económicas internacionales. En este sentido, hay autores que instan a potenciar en mayor medida la
privatización de la enseñanza superior europea, alegando que su financiación estatal tiende a relegar
el mercado global y comercial a un plano marginal (King, 2004: 59). Esta reivindicación nos lleva a
realizar una serie de reflexiones en el apartado siguiente.

UNIVERSIDAD, GLOBALIZACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN

El impacto de la globalización en la universidad, mundialmente similar, se caracteriza por el

incremento de los índices de matriculación, la menor financiación pública, la presencia del paradigma
del aprendizaje a lo largo de la vida, y la mayor inversión privada (ibidem: 62). Ciertamente, algunos
autores parecen percibir que la receptividad de la universidad respecto de los procesos de
globalización implica, necesariamente, la tendencia hacia la privatización de la misma. Esta
conclusión entra en conflicto, qué duda cabe, con el principio de democratización de la educación
implícito en el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida. A lo largo de las décadas, “la igualdad
en la enseñanza superior siempre se ha revelado una cuestión compleja y ambigua” (Kogan y
Hanney, 2000: 65).

Hay autores que afirman que el espíritu del Informe Robbins británico de la década de los sesenta
aún no se ha logrado en la enseñanza superior. Dicho espíritu, en la voluntad de superación de la
sociedad de clases predominante en los años de postguerra, consagró el principio político de que
“todos los solicitantes cualificados encontrarían un sitio en el sistema diversificado de enseñanza
superior” (idem). En este marco, la enseñanza superior británica adoptó, en principio, un rol de
contribución a la cohesión social, de construcción de “una cultura común y un nivel común de
ciudadanía”, y de democratización del conocimiento en un sistema educativo cuya expansión, en
este nivel, era inminente. Fue este principio de acceso el que legitimó la expansión continuada de la
enseñanza superior, la cual fue seguida por una gran demanda estudiantil que persistió hasta la
mitad de la década de los noventa, cuando se contuvo la expansión.

Las actuales exigencias de la globalización en la enseñanza superior, en la línea del avance hacia
una mayor privatización de la misma, hace que, en la era de la sociedad del conocimiento, diversos
autores denuncien la injusticia social existente en este nivel de la enseñanza, en el sentido de que el
fenómeno de una mayor inclusión coexiste con un mayor selectivismo en el acceso a las
instituciones de prestigio que proporcionan mejores perspectivas laborales. Los estudiantes más
susceptibles de sufrir injusticias sociales en el acceso a la universidad son los estudiantes de mayor
edad, los que proceden de ambientes desfavorecidos, y las minorías étnicas (Smith y Webster, 1997:
2). Con esta perspectiva de fondo, hay autores que, analizando este selectivismo desde el prisma del
actual Estado disminuido en sus competencias, afirman que “la educación se está transformando, de
nuevo, en un bien oligárquico” (Ball, 2006: 69). Otros autores, en esta misma línea, se preguntan
 74

–con una actitud de clara añoranza del Estado de Bienestar– “(…) si los ciudadanos están hoy
dispuestos a perder las conquistas individuales –los derechos de libertad– y las conquistas sociales
–los derechos sociales– que son el resultado de una larga evolución histórica y de una larga lucha
para su consecución” (Puelles, 1993: 14).

En cuestión de los vínculos de la universidad con la globalización y la democratización, quizá

estemos ante otra de las numerosas paradojas de la globalización. La globalización se está
produciendo en el contexto de la sociedad del conocimiento y dentro de un nuevo paradigma
educativo que es el aprendizaje a lo largo de la vida.

La sociedad del conocimiento tiene como presupuesto implícito, casi como imperativo, la
democratización del saber y su extensión al máximo número posible de ciudadanos. Por su parte, el
paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida posee unas implicaciones en diversos elementos de
los sistemas educativos como, por ejemplo, los diversos entornos del aprendizaje y su alcance a un
mucho mayor número de estudiantes, que también apuntan a objetivos de democratización del saber
y de cohesión social. La paradoja que surge aquí es que, mientras que el contexto social en el que
se produce la globalización promueve la democratización del saber y objetivos sociales de equidad y
cohesión social, las estrategias concretas que, a nivel político, se articulan para responder a las
exigencias económicas mundiales y al mercado proponen soluciones privatizadoras que,
obviamente, limitarán el acceso indiscriminado de la población a la educación. En el fondo, las
soluciones privatizadoras de la universidad suponen la pervivencia de la función social de control
social de la universidad frente a la de cambio social.

CONCLUSIONES

El influjo de la globalización en las políticas educativas universitarias es tan patente como la

incógnita sobre la forma definitiva que su impacto dejará en las instituciones universitarias del
tradicionalmente diverso panorama político de los Estadosnación europeos. Parece claro, no
obstante, que la Unión Europea, como entidad supranacional que, crecientemente, gobierna los
destinos europeos, ha optado por fórmulas armonizadoras de prolija normativización dirigidas al
establecimiento del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Las medidas de armonización
universitaria establecidas hasta la fecha, por la Unión Europea, parecen revelar la victoria de la
agenda postmoderna en el quehacer universitario, la cual afecta al carácter de la institución
universitaria, a su teleología, a su epistemología, y a los procesos de enseñanza y aprendizaje que
se desarrollan en las crecientemente numerosas formas de academia digital.

Pese a la aparente coherencia de las medidas políticas propuestas por la Unión Europea en materia
universitaria, el análisis de los procesos actualmente operantes en el entorno universitario, y los que
se adivinan para un futuro próximo, detecta ciertas fisuras y contradicciones en materias de enorme
relevancia social como, muy particularmente, el potencial democratizador o selectivo de las futuras
instituciones universitarias. Una mirada a la enseñanza superior norteamericana, modelo al que más
certeramente nos encaminamos, puede aportar claves importantes en la resolución europea de estas
dicotomías.

Otro aspecto nuclear que necesita revisión académica y política, máxime cuando constituye el punto
crucial de desacuerdo entre los académicos modernistas y los postmodernistas, es el relativo a las
consecuencias de dotar a la universidad de funciones como la de innovación y la exigencia que esta
función conlleva de cooperación estrecha con la industria. Quizá esa función es más propia para ser
desarrollada por otras instituciones, no universitarias, de enseñanza superior, que deben ser
promovidas numérica y económicamente. Una de las graves consecuencias de potenciar la cultura
 75

profesional en la universidad frente a la académica radica en la relegación a un segundo plano de las

humanidades y las ciencias sociales, y en la obligatoriedad de desarrollar de preferencia la vertiente
más profesional de estas disciplinas. El perjuicio de ambas medidas a nivel social es incalculable: a
las humanidades y las ciencias sociales compete, más que a otras disciplinas, el diseño del modelo
de sociedad y de hombre para el siglo que acaba de comenzar, y más en estos tiempos relativistas y
postmodernos en que nos encontramos. Sin esa orientación, fundamental en los ámbitos político y
social, la misma sociedad queda al dictado de la economía como única vigía social, con todos los
riesgos, limitaciones y empobrecimiento social y moral que esto supone. La respuesta de la
universidad a la globalización no puede suponer, en ningún caso, la abdicación, por parte de esta
institución, de su ethos constituyente y siempre vigente: la universidad es la entidad rectora por
excelencia de los destinos de la sociedad en la que se inserta.

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ACTIVIDAD
 77

Integrantes

SOSA NUÑEZ EFRAIN

SULCA QUISPE ENRIQUE
TORRES OBANDO DINA
 78

Texto 10

El impacto de la globalización en la educación superior del siglo XXI. Cambios en el

imaginario social de las comunidades educativas

Ignacio Acosta Ballestero1

Universidad Nacional
Costa Rica
[email protected]
Resumen
En este ensayo, se realiza un balance reflexivo sobre los cambios
provocados por la globalización, en su etapa neoliberal, en el imaginario
social de las comunidades educativas en la educación superior durante el
siglo XXI. Para lograrlo, se realiza un acercamiento contextual discursivo
sobre los efectos de la globalización generados a nivel nacional e
internacional, para posteriormente profundizar sobre el cambio en las
dinámicas y las posibilidades para tomar consciencia crítica en relación con
las implicaciones de estos movimientos. Además, en este análisis se
discute sobre la necesidad de tomar en cuenta a las nuevas generaciones
de estudiantes con quienes vamos a trabajar y poder observar estos
escenarios, como espacio para la transformación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Introducción

La educación superior ha atravesado procesos de cambios y transformaciones propios

de su razón de ser, generados por dinámicas marcadas a través del análisis de los
espacios contextuales en los que se desarrollan y por su implementación como parte de
la búsqueda de respuestas a las necesidades imperantes en el entorno nacional e
internacional. Estas situaciones vigentes, exigen compromiso para que dentro de este
ensayo se tome en cuenta el impacto producido por la globalización en el escenario de
finales del siglo XX y de las primeras décadas del siglo XXI (Gurdián, 2010).
En este proceso se puede observar un elaborado tejido de juegos de poder,
influencias generadas por grupos hegemónicos, colectivos conscientes de las
necesidades propias de una institución en específico, actores especialistas en esta área,
autoridades y el estudiantado mismo. Este cúmulo de personajes generan espacios
desde donde surgen interrogantes que dificultan el reconocimiento de las
intencionalidades por las luchas y los objetivos de cada una de las agrupaciones,
entendidos como posibilidades para la transformación en los espacios de educación
superior o la reproducción de dinámicas de imposición que benefician de forma
mayoritaria a las estructuras de poder comentadas.
Por ende, como parte de los procesos que han venido ocurriendo en las últimas
décadas de finales del siglo XX y principios del XXI, en esta reflexión se vuelve
trascendental tomar en cuenta los proyectos de los distintos conglomerados que
participan en dicho contexto, para reconocer su influencia y los niveles de incidencia en
las comunidades educativas y en el imaginario social.
 79

Los cuestionamientos de estas situaciones expuestas se relacionan con las posturas

de análisis planteadas en este ensayo. Como referentes, se utiliza una combinación
entre la teoría crítica y la pedagogía crítica para confrontar las estrategias de control, el
interés o desinterés de personajes claves en relación con la educación superior y, la
implementación de cambios en los niveles educativos desde donde se desprende
también la cantidad de recursos destinados a los programas de innovación y mejora
(Streck et al., 2015)
En este entramado, se encuentran argumentos fundamentales del presente
enfoque. Los razonamientos giran entre los caminos de quienes miran el contexto
marcado por la incidencia de nuevas etapas de globalización como un espacio de
oportunidades y, comunidades afiliadas al cumplimiento de manera rutinaria y al pie de
la letra, de las políticas neoliberales impulsadas desde organizaciones como el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional.
En el ámbito nacional, la discusión mantiene la misma línea discursiva: los cambios
propuestos desde los organismos de gestión universitaria, el mejoramiento de los
procesos educativos, la reformulación de las carreras, la acreditación y la discusión
sobre la construcción de conocimiento, encuentran parangón con respecto a la reflexión
crítica sobre su implementación como escenario de desafíos, pero también como
abanico de posibilidades.
Este escenario brinda la posibilidad para reconocer las dinámicas de la globalización
en la etapa neoliberal y sus modificaciones en el imaginario social de las comunidades
educativas de nivel superior. Estos cambios se reflejan en la interacción cotidiana dentro
de las aulas, la vinculación con el estudiantado, la producción de conocimiento o su
construcción crítica, permitiendo así, considerar cómo los espacios abiertos de reflexión,
posibilitan construir puentes para tomar consciencia sobre la incidencia social,
económica y política de la globalización en la educación superior y las posibilidades para
embarcarse hacia mares de transformación educativa, de la mano con el trabajo desde
las costas cargadas de posibilidades, de la esperanza y el compromiso constante de
comprender el contexto y las generaciones de estudiantes con quienes se
intercambiarán espacios para la construcción de conocimientos.

1. Acercamiento desde el contexto internacional

Para profundizar sobre la incidencia de la globalización, enmarcada en la etapa

neoliberal2, en relación con la educación superior del siglo XXI y el imaginario social de
sus comunidades educativas, se hace necesario plantear una serie de mojones que
permitirán reconocer los cambios producidos por esta serie de situaciones dentro de los
escenarios educativos y sociales donde participan diferentes profesionales. Por ende, se
plantea como punto de partida exponer algunas de las decisiones tomadas a nivel
internacional en relación con las políticas en esta área y sus efectos para las
comunidades educativas.
Al partir de este escenario, se reconoce que Costa Rica se ha visto marcado por
transformaciones políticas de corte macroeconómico. Se inicia con sus retratos, con el
fin de comprender cómo su aplicación ha generado modificaciones en la vivencia de los
conjuntos sociales y la interacción de las personas dentro de espacios como la
educación superior. Estos cambios pueden ser observados desde lo tangible y
elaborado, hasta llegar a los aspectos intangibles. De esa manera, por medio del
análisis crítico se comprenden los niveles de influencia, e intencionalidades de los
diferentes grupos que pretenden implementar dichos cambios en los escenarios
educativos.
 80

La reflexión planteada parte de las últimas décadas del siglo XX, donde las políticas
de Estado se ven marcadas por la participación, cada vez mayor, de organismos como
el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. La situación económica y de
dependencia imperante en muchos de los territorios de América Latina y el Caribe,
desde el periodo colonial, ha provocado el desarrollo de patrones que conducen de una
manera u otra, a entornos en donde la participación de los organismos mencionados,
corresponde al rescate de las economías, a cambio de modificaciones sustanciales en la
estructura económica-política de los países en cuestión. Esta situación provoca como
consecuencia la disminución en la forma como se distribuyen los presupuestos
destinados a solventar necesidades de la población.
En este proceso, se pasa a reflejar el cambio producido a partir de la caída de
modelos de Estado. En la etapa previa, estuvieron caracterizados por mayor
participación e inversión en políticas de corte social, situación que, para algunas
escuelas económicas causó el deterioro de las economías de los países que las
implementaron. Luego, se produjo la transición hacia nuevos modelos de gestión estatal.
En ellos existe mayor contención hacia este tipo de programas sociales, en la búsqueda
de mayor eficiencia desde políticas que cambien la estructura y procuren mantener la
estabilidad para sacar a flote las economías dependientes. Lo mencionado
anteriormente, ha perpetuado la hegemonía histórica de los ejes de poder y control
(Sánchez y Zaldívar, 2015).
La conjugación de estas situaciones, sumado a siglos de exclusión y dominación
han generado y aumentado la desigualdad, mostrada en niveles relacionados con el
acceso a la educación, las posibilidades de ascenso social, la mejora en las condiciones
de vida, la atención hacia las necesidades básicas, la disminución de los índices de
pobreza y el analfabetismo. Al reducirse los fondos destinados a atender dichas
necesidades, se produce por efecto el aumento de la desigualdad en los grupos
poblacionales con mayores carencias (Ferrer, 2013).
Con estos antecedentes, las discusiones giran en torno a los fines que pretende la
educación, desde puntos de vista que toman en cuenta los procesos educativos como
un gasto hasta aquellos que la vislumbran como una inversión. En estos ámbitos, se
comprende el proceso educativo como una serie de pautas determinadas por las
demandas del mercado, así como por intereses de agrupaciones cuyo enfoque se basa
en aproximaciones con mayores grados de criticidad y consciencia en relación con las
dinámicas del contexto actual. Esta discusión no es nueva, se puede encontrar en la
lucha teórica discursiva y práctica entre los defensores de la pedagogía crítica y la
pedagogía tradicional3. No obstante, desde las políticas neoliberales expandidas por
medio de la globalización, la lupa se enfoca en las transformaciones que las medidas
provocan en sus nichos de acción.
En la presente coyuntura histórica, a partir de los eventos ocurridos en la década de
1970, con la compresión económica, hasta las primeras décadas del siglo XXI, la visión
de las políticas neoliberales ha planteado la reducción del gasto social. Esto sucede
debido a los puntos de vista de quienes impulsaron estas políticas, en donde la apertura
de programas de corte social y educativo, destinados a poblaciones en necesidad,
representa desembolsos directos para el erario público. Esto se convierte en el principal
foco de presión presupuestario y el generador de inestabilidad económica para los
gobiernos de turno (Pascual y Ghiotto, 2010).
De manera paralela, las transformaciones en la figura del Estado, enfiladas desde
los organismos internacionales mencionados, y el plan económico neoliberal, producen
nuevos enfoques en la forma de gestionar los presupuestos. Según Apple (2001), las
nuevas estrategias gubernamentales están pensadas para que desde los centros
 81

educativos se enseñe lo necesario, manteniendo bajo control de la colonialidad

hegemónica, los conocimientos y mecanismos establecidos por las estructuras de
poder, para controlar los saberes de los pueblos de acuerdo con las necesidades del
capital (Lander, 2000).
Estas dinámicas incitan al establecimiento de nuevos parámetros para destinar los
fondos, desde la proyección discursiva sobre el control del gasto y eficiencia en las
maneras en las cuales se utilizan los recursos. Esto conlleva a que en las disertaciones
sobre la implementación de las políticas educativas se haga común optar por la
inversión en innovación, desde los ámbitos estructurales visibles y cuantificables, la
utilización de la tecnología, la informática, robótica, el manejo de paquetes de software y
el hardware vinculado con las necesidades del contexto del mercado.
En ese sentido, para su desarrollo se fomentan reformas educativas de carácter
curricular, con incidencia en las normativas institucionales, así como en la cotidianidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Blanco et al., 2017). Por lo que este
proceso educativo, instrumentaliza las etapas en relación con las posibilidades de
producción y la función de respuesta a las demandas del mercado. Es decir, a la
preparación de un estudiantado apto para ese entorno, con los apoyos educativos
prácticos y necesarios para cumplir con las funciones que los puestos le demandarán.
Ante la influencia de estos factores, las posibilidades para el desarrollo adecuado de
una educación integral se van dejando de lado. Esto sucede debido a la influencia de
elementos de corte presupuestario mencionado, la competencia generada por el
mercado, relacionada con la preparación de ese tipo de estudiantes, falta de tiempo, y a
la insuficiente capacidad, o disposición, para encontrar sentido práctico a procesos
educativos que generen saberes en las personas que les permita reconocer la
manipulación de las fuerzas hegemónicas (Huerta, 2005). De acuerdo con lo analizado y
expuesto anteriormente, se aprueba decir que las políticas neoliberales han
aprovechado los canales abiertos por la globalización, para reproducir la concepción de
producción mecánica y éxitos a nivel académico con su consecuente respuesta en la
balanza económica.
Con más frecuencia se reproduce el uso de la palabra “calidad”, además de la
“estandarización de los conocimientos, el individualismo y la competencia”4, como
respuesta a la reproducción de los saberes necesarios para ese contexto determinado
por el mercado. En ese caso, desde esta visión, el contenido ideológico neoliberal está
presente y altera las subjetividades de las personas en su cotidianidad, pues con la
implementación de las políticas, los programas sociales y la educación son ofrecidos
como servicios, no como derechos fundamentales para las personas. El éxito de estos
mismos radica en que profundizan de tal manera, en el imaginario de los grupos
sociales, que son los últimos quienes defienden la necesidad de gestar cambios en aras
de vincularse con los procesos económicos imperantes.
En medio de este imaginario social, las líneas maestras van tejiendo procesos de
desarraigo y ruptura en las nuevas generaciones. Ellos se vinculan con componentes
culturales presentes desde siglos pasados. La intención reflejada, pretende que este
proceso no se origine con demasiada rapidez y sea disruptivo. Como resultado de dicha
situación, las relaciones hegemónicas presentes en estas situaciones, desarrollan
sociedades con falta de conciencia y sentido de pertenencia hacia las comunidades en
las que habitan y con las que interactúan.
Por ende, el individualismo fomentado por la globalización, repercute en el
desinterés por la cooperación y actitudes solidarias dentro y fuera de la institución
educativa. De acuerdo con Castells (2001), esto provoca comunidades desarraigadas,
en donde solo interesa el individuo, sus posesiones. Esta situación produce resultados
 82

nefastos en situaciones que busquen o generen beneficios para el colectivo. Es estos

casos, es preferible el bienestar de un individuo que la prosperidad del conjunto.
De la misma manera, la falta de sitios de esparcimiento, la sensación de inseguridad
y el vínculo casi nulo con la comunidad arrastran a muchos jóvenes a consumirse dentro
de las casas. Según Torres (2001), entonces, se pierden las herramientas de
socialización en espacios públicos y políticos cuando “[l]a moderna sociedad de
economía neoliberal encarna la victoria de la vertiente económica, de la victoria del
animal laborans, convirtiendo el mundo en el espacio del homo económicus” (p. 25).
Los pasos retratados permiten observar los patrones relacionados con las
condiciones imperantes. Ellas han cambiado la percepción de las comunidades, desde
las dinámicas de conjunto hacia la primacía de la competencia individualizada. Además,
para el cumplimiento de los planes propuestos, desde las políticas neoliberales, se ha
implantado, de forma procesual, el uso de vocabularios que exhortan a la búsqueda de
mejores espacios para la población en general, se normaliza su uso, la defensa de los
objetivos, pero no la comprensión crítica de las implicaciones que su utilización, dentro
los espacios sociales, educativos, culturales y, económicos-estatales pueda producir.
Dicha situación ocurre debido a que en los discursos se incluye, de forma
perceptible o imperceptible, la pretensión de defensa de las oportunidades, la gestión
efectiva por medio de las buenas prácticas, la idoneidad de los procesos, la
estandarización de criterios, la vigilancia en cada una de las etapas para así asegurar el
cumplimiento de las funciones. Todos estos vocablos tienen su nicho desde las posturas
económicas, se dejan de lado los aspectos humanos, integrales y las diferencias
contextuales del proceso educativo para poder implementarlas.
Esto nos lleva, como colectivo, a tomar consciencia sobre el potencial relacionado
con la estrategia sistemática del uso del lenguaje y la gramática del poder con las
maneras como los discursos calan hasta lo más profundo de la médula de los tejidos
sociales y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Bajo esas condiciones, la misma
epistemología se encuentra alineada con los procesos económicos y políticos enfilados
desde las ideas y puestas en práctica del neoliberalismo. Esto conduce a la inserción de
enunciados, teorías, imágenes vinculadas con las lógicas de producción, así como la
transformación del imaginario social (Solano, 2018).
De acuerdo con lo expuesto, las condiciones imperantes hacen que la preparación
del profesorado y del estudiantado dentro de la educación superior, atraviese una serie
de complicaciones, en cuanto a parámetros marcados por las posibilidades de acceso,
destino presupuestario para el cumplimiento de funciones relacionadas con la
investigación y extensión, la necesidad para revalorizar los objetivos de algunas
carreras, cerrar carreras con baja demanda, esquemas de contratación que producen
inestabilidad en el profesorado, precarización de las instalaciones, dependencia de las
normativas y prácticamente manos atadas para tomar decisiones de gestión más
alejadas de la estrategia sistemática de mercado.
Como se puede observar, este cúmulo de situaciones expuestas se caracteriza por
la participación de varios grupos. Ellos intentan plasmar sus intenciones por medio de la
implementación de políticas a nivel estructural y de esfuerzos para modificar de forma
sistemática la comprensión del presente entorno, incluida la cotidianidad. Esto produce
cambios en la población estudiantil, en el profesorado, en las personas encargadas de la
administración de cada una de las unidades académicas y el sistema educativo de
educación superior.
En ese sentido, de acuerdo con lo revisado, la implantación de las políticas
neoliberales corresponde a la serie de estrategias utilizadas, mayoritariamente por los
grupos hegemónicos, para establecer una cadena de condiciones en los grupos
 83

poblacionales y la globalización se convierte en el medio para transmitir esas

estrategias. Es menester continuar abriendo posibilidades para reflexionar, repensar y
discutir sobre las implicaciones producidas por estos fenómenos, en la medida que
permiten comprender la necesidad por la preparación constante dentro de los espacios
educativos.

2. Contextualización a nivel nacional

Con este escenario plasmado, se procede a profundizar la discusión sobre los

alcances causados en el actual contexto, inmerso en las condiciones propias del caso
costarricense. Esas particularidades son las que definen la ruta de este trabajo, , así
como la presentación de los desafíos y cambios producidos dentro de las comunidades
educativas en la educación superior.
Así pues, se parte de las consideraciones expuestas por Núñez (1974) en relación
con la universidad necesaria, los desafíos vinculados con cambios significativos en la
estructura de la educación superior, la sociedad y la construcción del conocimiento. Esta
situación conllevó construir espacios para la reflexión e interpretación de la realidad.
Dichas aproximaciones se toman en cuenta al reconocer que las propuestas se
encontraron afincadas en un momento histórico distinto, con diferentes condiciones,
fuerzas políticas internas y externas, otras intencionalidades, así como la visión estatal
con texturas singulares, pero que marcaron el camino para esfuerzos colectivos dentro
de los ámbitos educativos universitarios.
Sin embargo, con estas líneas no se pretende caer en la trampa de vanagloriar otras
épocas y reproducir una visión acrítica sobre tiempos pasados. Por esta razón, son
esbozadas en este espacio, como punto de partida para las reflexiones relacionadas con
la influencia de la globalización en la educación superior y en las comunidades
educativas durante la coyuntura de los primeros años del siglo XXI.
Se retoma la deliberación sobre las consecuencias provocadas durante el periodo
que dio fin a un modelo de estado gestor, para pasar a uno con visiones ligadas a la
empresa y al mercado. Luego del periodo de crisis acontecido a principios de 1980 fue
necesario renegociar la deuda. Esto produjo subsecuentes cambios en la estructura del
país y el control sobre el presupuesto orquestado por influencia de las recomendaciones
de organismos como el FMI y el Banco Mundial5. Esto muestra el cúmulo de situaciones
imperantes a partir de las últimas décadas del siglo XX y los desafíos constantes del
siglo XXI.
La mayor participación en la toma de decisiones por parte de estos organismos
sobre los gobiernos nacionales llevó a transformar los procedimientos y las formas como
se habían generado procesos históricos en las décadas anteriores. Esta alteración en la
velocidad y los flujos de cambio conllevó la construcción de necesidades o la percepción
de las mismas, vinculadas con la innovación educativa, comprendida por algunos
ministros y gobernantes de la época, como un recetario cuyos esfuerzos por cumplirlo a
cabalidad, se enfocaron en el componente tecnológico. Es decir, la innovación partió de
la preparación en informática, la adquisición de computadores, paquetes y cambios en la
estructura curricular para sostener estos nuevos enfoques en el escenario educativo.
Para cumplir con estas exigencias, las instituciones de educación superior también
tuvieron que ajustarse a las nuevas dinámicas planteadas por el contexto internacional y
de esa manera se promovieron una serie de pasos que involucraron la preparación de
profesionales en las áreas específicas demandadas por los nuevos proyectos de
carácter estatal.
 84

Se confieren efectos de multicausalidad ante dichas situaciones comentadas, puesto

que, por un lado, se encuentran características específicas imperantes en el entorno
internacional y nacional, que causaron cambios a lo interno de las carreras y la función
social de las universidades. Mientras, por la otra arista, se vislumbra el efecto provocado
por las mismas modificaciones, cuando se toman en cuenta las posibles consecuencias
del rezago, si la ciudadanía no se suma a los procesos de cambio enlazados a la
globalización.
Las disposiciones causaron que el contexto nacional se encontrara delimitado por
espacios desde donde se fueron preparando modificaciones a nivel curricular, cambios
en la base de las mismas unidades académicas y en la evaluación de las carreras, de
acuerdo con las necesidades del nuevo siglo y las demandas de la visión de mundo
globalizado instaurada, que por cierto, es cada vez más exigente para con el perfil de los
profesionales que se están preparando.
Esas circunstancias vuelven la palestra de manera indistinta hacia las poblaciones
con quienes se participa en la construcción de conocimiento. De esta manera, se han
producido cambios en las prácticas cotidianas, formas de comunicación, interacción e
intercambio de saberes, la praxis pedagógica, dentro y fuera de los salones de clase.
Además, toda la dilatación y la competencia constante planteada en estos nuevos
entornos, provoca transformaciones significativas en comunidades tan desiguales como
las costarricenses. Estas dinámicas de influencia externa, que toman sentido en el país
por medio de políticas estatales con efecto sobre los espacios sociales y educativos,
han requerido también la constante revisión crítica por parte de las autoridades
universitarias, el profesorado y componentes de la población estudiantil a lo largo de los
años en cuestión. Con estos acuerdos, se ha abierto la posibilidad para poder trabajar
de la mano con la flexibilidad y, de esa manera adaptar los espacios de educación
superior a las demandas del mundo globalizado, pensar en el futuro sin dejar de lado los
efectos sobre las comunidades, los procesos educativos imperantes y las situaciones
ocurridas en el país.
En los ámbitos educativos, algunas de las demandas estuvieron relacionadas con el
uso de las TIC. Para ello, fue necesario la restructuración, preparación y apertura de
carreras vinculadas con esos requerimientos, mismos que tienen rastro desde finales de
la década de 1970. La apertura de dichas carreras permitió la relación con las
tecnologías, conexión por medio de la red, investigación en temas encadenados a la
computación e informática y la preparación de personas para la llegada de empresas
transnacionales que se establecieron a finales del siglo XX y posteriormente, en las
primeras décadas del siglo XXI.
Tomar en consideración las situaciones vigentes a lo interno del país posibilita
detectar cómo el inicio de dichos pasos, desvinculados de la investigación, de índole
contextualizado y de la identificación de características excluyentes, aumentan las
disparidades dentro de las comunidades educativas. Algunos de los factores que
dificultan y generan diferencias, magnificadas por efecto de la implementación de estos
planes sin el debido seguimiento corresponden a: el rezago, desigualdad entre las
posibilidades de las zonas urbanas con respecto a las rurales, extensión y proyección de
los servicios, la velocidad de la red con respecto al acceso a las tecnologías, brechas
notables entre grupos generacionales (Estado de la Nación, 2011).
Esto ha generado y aumentado la sensación de competencia dentro de los espacios
educativos. La falta de posibilidades se ve incrementada por las disparidades en el
acceso a los conocimientos básicos, propios del uso de las tecnologías, situación que se
hace evidente cuando se comparan zonas del país, sobre todo aquellas localizadas
cercanías de las fronteras. En lo más profundo de la construcción de un imaginario
 85

social, las circunstancias descritas provocan tensiones, enojo, indignación, conflictividad,

frustración y separaciones entre grupos de estudiantes o generaciones, dentro de las
comunidades de aprendizaje.6
Por ende, se considera que, con el establecimiento de políticas de innovación
educativa, vinculadas con programas de informática, computación, software y hardware,
se pueden observar cúmulos de intencionalidades. Por un lado, se encuentran las que
aprovechan la globalización para intereses del mercado y los que intentan utilizarla de
manera transformadora, temática que se ha venido desarrollando a lo largo de este
trabajo. Entre las intencionalidades se presentan las correspondientes al corte industrial
mecánico, de preparación de profesionales que cumplen con las necesidades técnicas
del mercado, conectados en este caso, con la posterior llegada de empresas como Intel
y Hewllet Packard (Escuela de Ciencias de la Computación e Informática, s. f.). Mientras
tanto, otra de las aristas se puede encontrar en aquellas personas, cuya visión pretendió
convertir los avances traídos por la globalización y los desafíos del mercado, como
entornos de posibilidades, para plantear escenarios de trabajo y consolidación de
investigaciones a partir de ellas.
Este transcurrir lleva las reflexiones generadas a ámbitos donde se toman en cuenta
las visiones relacionadas con la educación y su enfoque práctico presente en la
cotidianidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde dichas perspectivas, se
moldea la posición sobre la educación como derecho y sus efectos concernientes a su
relación con el acceso al conocimiento y la posición de los ejes de poder, la posibilidad
para descolonizar el acceso a los saberes y la carrera constante por el acceso a los
mismos.
En el caso costarricense, según (Gurdián, 2010), la ruta se encuentra marcada por
las políticas enviadas desde el Banco Mundial, en las cuales, el discurso versa sobre la
importancia histórica de los conocimientos y el acceso a ellos, para generar
oportunidades de inclusión o exclusión de distintos grupos poblacionales. No obstante,
las posibilidades prácticas para encarar estos procesos de forma autónoma por parte del
Estado se reducen y se entregan las capacidades de decisión, en materia
correspondiente al trasfondo de los procesos educativos, a los intereses generados por
grupos empresariales transnacionales, que de por sí controlan la rutas que lleva el
proceso de globalización.
La identificación del marco en el cual se han venido desarrollando los procesos a
nivel educativo en general y en la educación superior en específico, ha provocado que
las discusiones giren en torno a la calidad de la educación, la estandarización y la
acreditación. Estos criterios, reproducidos como parte de discursos en los espacios
educativos superiores (como los organismos regentes de la educación en el país), calan
en lo más profundo de dichos escenarios y comienzan a transformar las dinámicas
dentro de las comunidades educativas, unidades académicas, instancias de educación
superior y las necesidades de profesionales del mercado y la población.
Como resultado de la afiliación a este marco de referencia, comenzaron a notarse
con mayor periodicidad los recortes presupuestarios, cambios en las universidades
públicas, apertura de cada vez más centros privados de educación superior. No
obstante, con respecto a las modificaciones en las instituciones públicas y la apertura de
centros privados, el denominador común fue la falta de control o mecanismos para
certificar la calidad de los procesos realizados. Para cumplir con estos puntos, se
establecieron una serie de parámetros que las instituciones debían cumplir y organismos
específicos de carácter estatal constatar. Es decir, la tarea atravesó por la
burocratización y regulación normativa desde la cual se han pretendido estructurar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de forma homogénea (Rama, 2017).
 86

Los recortes presupuestarios se han vuelto un indicador de las últimas gestiones

gubernamentales. Esto se refleja en la cantidad de fondos reales destinados para
proyectos, que sobrepasen la intervención estructural y de compra de equipo necesario
para la innovación educativa. En ese sentido, la cantidad de fondos para la educación
superior pública disminuye con cada gestión, eso atenúa las posibilidades para destinar
dineros a becas, proyectos de extensión e investigación, lo cual genera que el sentido
de la educación superior se lleve hacia una mecanización competitiva y exclusiva del
acceso al conocimiento.
Las situaciones analizadas permiten reconocer cambios en la manera como se
percibe la cotidianidad y los desafíos que conllevan estas dinámicas para todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos espacios de reflexión y contraste
permitieron generar aproximaciones y reconocer los desafíos de la práctica educativa,
de observación, socialización y acción en las instituciones de educación superior. De la
misma manera, se posibilitó vislumbrar desde diferentes aristas, la influencia producida
por la globalización, en las relaciones socioeducativas de la población
educativa (docentes y estudiantes), encargados del proceso a nivel de las universidades
y en la esfera país.
En relación con la ruta expuesta en los párrafos anteriores, se toma en cuenta la
incidencia de la globalización en las prácticas cotidianas llevadas a cabo dentro de la
educación superior. Por ende, se partió de intentar comprender este fenómeno, no como
un único camino, sino como múltiples bifurcaciones, una especie de red interconectada
por focos nodales que son modificados de acuerdo con las coyunturas hegemónicas e
históricas, funciona a través de la expansión de mecanismos de interacción. Por
supuesto, la globalización y la utilización de este término, trasciende el periodo de
finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, no obstante, este trabajo se enfoca en los
cambios que produce en la coyuntura de las políticas neoliberales. En la siguiente fase
se argumenta cómo, a pesar de las fuerzas localizadas en relación con la globalización,
existen escenarios de posibilidades para buscar la transformación en los procesos
educativos.

3. Conclusiones

Como se ha expuesto a lo largo de este ensayo, el proceso de globalización en la

etapa neoliberal se ha convertido en el medio para implementar cambios estructurales
en los entornos sociales, culturales, políticos y económicos. Este escenario muestra las
estrategias utilizadas históricamente por los grupos hegemónicos de poder. Ellos han
controlado el acceso, la construcción de conocimiento y la vez, marcado estas
dinámicas como espacios de disparidad en donde la colonialidad se mantiene presente.
De la misma manera, la gramática de este proceso involucra que exista más de un
cúmulo de intencionalidades, por lo cual, las posibilidades para beneficiarse de los flujos
propuestos por la globalización están presentes y, lejos de reproducir discursos
estandarizados, se pueden vislumbrar una serie de caminos para pensar en transformar
los ambientes educativos. Esa es una de las metas marcadas por nuestros argumentos,
la posibilidad de generar espacios para poder trabajar con consciencia crítica a pesar de
las demandas que provienen de un contexto cada vez más exigente y de un mercado
que requiere la reproducción acrítica de una serie de saberes.
La incidencia contextual de los procesos genera preocupación constante por las
funciones del profesorado. Un cuerpo docente de educación superior comprometido, en
la mayoría de los casos, con la preparación de futuros profesionales para cumplir
funciones que exigen compromiso, visión, disposición al trabajo colaborativo y
 87

reconocimiento de las dinámicas de este contexto cambiante, cuando muchas de las

constantes actuales se encuentran marcadas por la competencia, individualismo y la
necesidad de cuidar a toda costa los puestos de trabajo.
Esto genera incertidumbre en el profesorado. Este personal observa cómo se
recortan espacios para el trabajo dentro y fuera de las aulas. Además, se disminuyen
partidas para poder realizar procesos de investigación y extensión, propios de la función
social universitaria, o cuando menos, las condiciones se precarizan, pues se deben
arañar fondos o, por el contrario, estos mismos no existen. Asimismo, la inestabilidad se
refleja en la multiplicidad de funciones de índole instrumental que reducen el tiempo
para la praxis educativa y la convierten en una educación para el silencio y de corte
bancario (Streck et al., 2015).
Los hallazgos encontrados a partir del análisis de esta producción posibilitan
cuestionar los procesos relacionados con la construcción del conocimiento, la
preparación del mismo currículo, el juego dicotómico entre la teoría y la práctica, la
preparación del profesorado para la construcción de lo deseable, en términos
esperanzadores. Se parte del debate sobre la transformación educativa, de un presente
con visión crítica que reconozca las fuerzas que inciden sobre las concepciones de la
realidad. Esto, con el objetivo de profundizar en la beta de conciencia crítica que
posibilitan los espacios marcados por la innovación educativa y las posibilidades de un
entramado global.
No obstante, no puede dejarse de lado la constante reflexión y socialización que
debe existir sobre las estrategias de control y las formas en las cuales la ciudadanía es
parte de maniobras operadas con mucha pericia, para mantener las desigualdades
existentes entre quienes tienen el conocimiento necesario y quienes poseen saberes
que poco a poco son dejados de lado debido a las necesidades/intereses de un
mercado que valora a unos seres sobre otros. Estos son los desafíos que el profesorado
comprometido debe afrontar de manera conjunta y no por medio de espacios separados.
Sobre dicha situación, se considera, como un elemento esencial la apertura de
espacios para la preparación de profesorado, además, la revisión del perfil de las
personas encargadas en los procesos educativos. Para construir estas modificaciones
es pertinente realizar intervenciones encaminadas desde la planificación consciente a
largo plazo, comprometida con la transformación de los escenarios educativos y la toma
de consciencia de todas las personas involucradas, cuya respuesta se encuentre en la
mejora de las condiciones a nivel social.
A partir de lo expuesto, existe la inquietud por generar el reconocimiento contextual
y crítico en el estudiantado sobre la incidencia del empuje económico-financiero en
relación con la educación y la impronta por rentabilizar cada esfera de acción
relacionada con estas, desde el plano de las ganancias económicas o preparación de
capital humano que sirva como mano de obra para desempeñar las funciones de la
estructura a nivel mundial (Sánchez y Rodríguez, 2011).
Por ende, se propone el trabajo de la mano con la construcción de capacidades y
habilidades para reconocer los contextos en los que se desempeñan las funciones y
donde toma sentido, la indagación desde múltiples aristas para poder comprender el
trasfondo semántico de algunas propuestas o reformas educativas y las consecuencias
que las mismas puedan producir en el tejido social. Estos procesos de avance
vertiginoso tecnológico pueden convertirse en una herramienta para el proceso cognitivo
de la población estudiantil y la transformación en la forma como se construyen los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por esos motivos, se reitera la importancia de tomar en cuenta cómo, en medio de
un contexto cambiante, la sociedad costarricense afronta un sinnúmero de retos cuando
 88

el impacto de la globalización incide en las relaciones sociales existentes dentro y fuera

de las instituciones educativas. Este escenario a la vez presenta desafíos para los
involucrados y comprometidos con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además,
modifica el tejido social, así como las competencias de las personas para encarar las
transformaciones presentadas por el entorno. En ese sentido, se contraen compromisos
con la posibilidad de aprender y desarrollar destrezas que permitan insertarse dentro de
las dinámicas propuestas por el variable contexto.
Como se ha mencionado, desde la presente perspectiva, algunas de los elementos
particulares que deberían estar presentes en esta comunión expresada, van de la mano
con la visualización de modelos de educación contextualizados, de la toma de
consciencia crítica sobre las dinámicas presentes en la toma de decisiones políticas,
económicas, sociales, culturales. No obstante, existe dificultad para realizar estos
procesos de forma individual, por lo cual, las redes y la socialización se convierten en
prácticas significativas para cuestionar las estructuras en las que se desenvuelve la
ciudadanía y proponer otros escenarios de acción.
A la luz del ejercicio realizado en las líneas anteriores, se debe reconocer que han
quedado muchos temas por debatir o profundizar. Pero como parte de esta dinámica, la
puerta queda abierta para seguir discutiendo y dilucidando escenarios desde donde las
investigaciones, de un profesorado consciente y participativo esté presente. No
obstante, no se olvida el objetivo de búsqueda y aprendizaje de forma continua que
permita reconocer que la luz no es incuestionable, sino una forma de comprender los
muchos puntos de vista de este caleidoscópico constructo social. En la oscuridad todo
es miedo, acostumbrarse a ella deja a la humanidad encerrada ante las posibilidades
que surjan, lo mismo que estar muy cerca de la luz puede dejarla ciega.

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ACTIVIDAD
 90

Integrantes

TRIGOS JAYO ELIO PAVEL

YARANGA ORE KENNI JOEL
ZEVALLOS LOPEZ MILAGROS KATEYUSKA
GAMBOA MENDOZA, ALFREDO